Jeunes et employeurs, retrouvez toutes les informations pratiques sur les emplois d'avenir sur http://www.lesemploisdavenir.gouv.fr. Comment ça marche? Puis-je accéder à un emploi d'avenir? Puis-je recruter en emploi d'avenir? A qui m'adresser?
Jeune: Accéder à un emploi d’avenir, Qui est concerné? Qu’est-ce que c’est? Qui recrute? Qui contacter? Et après? Les étapes clés.
Employeur: Recruter un jeune en emploi d’avenir, Les étapes clés.
Je veux accéder à un emploi d’avenir
Vous avez entre 16 et 25 ans? Peu ou pas de diplôme, vous cherchez un emploi?
Les emplois d’avenir peuvent être une chance pour vous.
Qui est concerné?
Pour pouvoir accéder à un emploi d’avenir, il faut être âgé de seize à vingt-cinq ans au moment de la signature du contrat (jusqu’à 30 ans pour les travailleurs handicapés).
Vous ne détenez aucun diplôme, ou bien vous êtes titulaire d’un CAP/BEP et avez été en recherche d’emploi 6 mois au cours des 12 derniers mois.
A titre exceptionnel, si vous habitez dans une zone urbaine sensible (ZUS), une zone de revitalisation rurale (ZRR) ou en outre-mer, vous pouvez accéder à un emploi d’avenir jusqu’au niveau bac+3 si vous avez été en recherche d’emploi 12 mois au cours des 18 derniers mois. Le dépliant d’information pour les jeunes.
Zone urbaine sensible? ZUS? Ce sont des grands ensembles ou des quartiers d’habitat qui connaissent un taux de chômage des jeunes important.
Zones de revitalisation rurale? ZRR? Ce sont des zones qui regroupent des territoires ruraux qui rencontrent des difficultés particulières: faible densité démographique, handicap structurel sur le plan socio-économique.
Qu’est-ce que c’est?
Les emplois d’avenir vous permettent de vivre une vraie première expérience professionnelle enrichissante et reconnue.
• Un CDI ou un CDD de 1 à 3 ans.
• À temps plein (sauf exception).
• Une formation pour apprendre un métier et préparer votre avenir.
• Un suivi personnalisé professionnel avant, pendant et après.
Vos compétences acquises durant le déroulement de l’emploi d’avenir seront reconnues par une attestation d’expérience professionnelle.
La présentation à un concours ou à un examen pour acquérir un diplôme sera favorisée pendant ou à l’issue d’un emploi d’avenir.
Vous aurez un référent au sein de votre mission locale ou de votre Cap emploi qui vous accompagnera pendant tout le temps de l’emploi d’avenir pour construire votre projet professionnel et vous aider à résoudre vos problèmes éventuels de logement, santé, mobilité…
Il pourra également vous aider en cas de difficultés avec l’employeur.
Qui recrute?
Des employeurs qui s’engagent pour votre qualification.
    Des associations;
    Des mairies, départements, régions, communautés d’agglomérations…;
    Des établissements publics;
    Des hôpitaux, des maisons de retraites, …;
    Des structures d’insertion;
    Des entreprises dont le secteur est créateur d’emploi et qui facilitent l’entrée des jeunes dans le monde de travail et leur formation.
Ils reçoivent une aide de l’État pour ce recrutement en échange d’un engagement à accompagner le jeune avec un tuteur et à lui permettre d’accéder à des formations.

Qui contacter?
L’agence Pôle emploi, la mission locale la plus proche ou le Cap emploi pour les travailleurs handicapés vous met en contact avec les employeurs potentiels. La mission locale ou le Cap emploi vous suit pendant votre contrat, et après la fin de celui-ci. Ils suivent et contrôlent les engagements de l’employeur relatifs à votre accueil et à votre formation.
Et après?
Un bilan est réalisé plusieurs mois avant l’échéance du contrat, pour préparer la sortie.
Il va permettre de trouver la solution la plus adaptée à votre situation:
- pérennisation de l’emploi créé: vous pouvez rester chez votre employeur,
- changement d’emploi grâce à la valorisation des compétences acquises,
- reprise d’une formation, en alternance le plus souvent, qui pourra être en lien avec la motivation que vous aurez trouvée pour un métier.

Le Portefeuille d'expériences et de compétences. De l'université à la vie active. Jacques Aubret, Jean Biarnès, Francis Danvers, Jean-Pierre Faudé, Denis Gasté, José Rose (éditeurs), Relief n° 39, 2012, 144 p. Télécharger la publication.
Le Portefeuille d’expériences et de compétences (PEC), actuellement mobilisé par 25 universités, est une démarche qui s’appuie sur un support numérique. Les objectifs sont d’apporter à l’étudiant des possibilités de réflexion sur l’ensemble de ses acquis, des possibilités d’actualiser son projet tout au long du LMD, de meilleures possibilités d’agir et de communiquer sur ses expériences, sa formation, ses projets. Le Céreq évalue plusieurs expérimentations du Fonds d’expérimentations pour la jeunesse (FEJ). L’édition de cet ouvrage traduit la volonté du Céreq de faire part de son expertise à travers une expérimentation qui mobilise jusqu’en 2013 six de ses seize centres associés régionaux. Cet ouvrage, état des lieux de l’expérimentation, présente aussi les enjeux d’une évaluation dont les résultats seront produits dans une prochaine publication.
Résumé - Philippe Lemistre
Le Portefeuille d’expériences et de compétences (PEC), actuellement mobilisé par 25 universités, est une démarche qui s’appuie sur un support numérique. Les objectifs sont d’apporter à l’étudiant des possibilités de réflexion sur l’ensemble de ses acquis, des possibilités d’actualiser son projet tout au long du LMD, de meilleures possibilités d’agir et de communiquer sur ses expériences, sa formation, son/ses projet(s). À l’université, le Portefeuille d’expériences accompagne l’étudiant pour l’ensemble de son parcours, qu’il s’agisse de son orientation ou de ses insertions: stage, emploi en cours d’études, emploi lors de la sortie du système éducatif. Accompagner les étudiants au sein d’universités distinctes à travers un dispositif commun ne peut se concevoir qu’au sein d’une co-construction de ce dispositif. Cet ouvrage rend compte de l’histoire de cette « recherche-action » et dresse un état des lieux.
La première partie est consacrée à la genèse du projet et à son développement, dont le réseau PEC est un déterminant essentiel. Ce réseau est structuré autour d’un conseil d’orientation, il comprend notamment un groupe « ingénierie pédagogique » qui développe l’outil interuniversitaire, un groupe « ingénierie de formation », porteur de la mise en oeuvre d’une formation commune des acteurs de terrains qui accompagnent les étudiants (enseignants chercheurs, principalement) ou/et forment les formateurs (personnels SCUIO, notamment). Ces travaux d’ingénierie ont connu un développement considérable en 2009, date à laquelle le projet PEC est retenu par le Fonds d’expérimentation pour la jeunesse (FEJ) qui financera son développement jusqu’en 2012. L’évaluation externe de cette expérimentation est réalisée par le Céreq. Les enjeux de cette évaluation et le protocole qui a façonné en partie l’expérimentation concluent ce premier développement.
La deuxième partie est une « somme », au sens d’un condensé en de courts textes des principales réflexions des sciences de l’éducation, de la sociologie et des enjeux informatiques. Ces remarquables productions du conseil scientifique (CS) du PEC, constitué d’experts reconnus du domaine, témoignent d’un investissement peu commun d’un CS dans la mise en oeuvre du PEC. Le CS n’est donc pas, comme pourra le constater le lecteur, une caution scientifique distante.
Les parties 3 et 4 sont consacrées aux témoignages, et aussi aux réflexions et interrogations des acteurs de terrain. Les expériences d’essaimage du dispositif débutent les récits en invoquant la « culture PEC » et aussi les problèmes concrets de coût. Portage politique, intégration dans ou articulation avec des dispositifs existants sont ensuite évoqués: projet tuteuré, stage, TP, Projet personnel et professionnel de l’étudiant (PPPE), dispositif contre le décrochage, Plan réussite en licence (PRL), etc. Les expériences rendent compte de la diversité des publics et des modalités d’usages associées: à l’IUT, dans différentes filières universitaires (santé, droit, sciences et techniques, STAPS, lettres, notamment), à différents niveaux (L, IUT, master, doctorat). L’ouvrage se termine par un chapitre qui soulève la problématique de l’évaluation des étudiants dans le cadre d’une démarche de réflexion sur soi. La postface ajoute nombre d’interrogations sur l’avenir du PEC illustratif du « portefeuille d’expériences à la française ». C’est cette réflexion qui sera prolongée dans un prochain ouvrage, lequel rendra compte des résultats de l’évaluation Céreq et plus largement d’un premier « bilan scientifique » du PEC.
Le Céreq évalue plusieurs expérimentations du FEJ. L’édition de cet ouvrage traduit la volonté du Céreq de faire part de son expertise à travers une expérimentation qui mobilise jusqu’en 2013 six de ses seize centres associés régionaux. Cet ouvrage, état des lieux de l’expérimentation, présente aussi les enjeux d’une évaluation dont les résultats seront produits dans une prochaine publication. Télécharger la publication.
Préambule - Jean-Pierre Faudé
Cet ouvrage s’inscrit dans le développement du projet PEC, au moment où la dernière phase de l’expérimentation de la démarche et de l’outil s’achève, mais aussi au moment de passer à la deuxième phase, celle du déploiement et de la généralisation dans nos 25 établissements. Dans cette phase de transition, il est important pour toute l’équipe et les acteurs du projet de faire le point, de vous proposer un temps d’échange et de partage de nos expériences dans les différentes dimensions du projet.
Cet ouvrage est le premier d’une série. Il est consacré aux fondements et aux évolutions initiales de la démarche et de la plateforme PEC. Il vous permet d’appréhender tout ce qui a été à l’oeuvre pour leur conception puis leur développement: les différentes étapes du projet, le jeu des acteurs, la fusion des propositions théoriques et des applications méthodologiques, le partage et la mutualisation des pratiques.
Le dispositif est présenté dans ses différentes dimensions. L’étudiant (et, plus tard, le salarié) est au centre de la problématique de la construction des parcours de formation et de leur réussite, de la dynamique des projets et de la valorisation des expériences.
Sur les recommandations de notre conseil scientifique, nous avons souhaité transmettre nos réflexions, nos questionnements et nos propositions dans cette étape de fin d’expérimentation, qui a mobilisé les équipes ressources de 20 universités impliquant les savoir-faire très divers des SCUIO, des BAIP, des équipes pédagogiques des composantes, des responsables de formation…
Cette publication a été prévue pour notre quatrième séminaire qui orientera ses travaux sur le passage à une plus grande échelle de notre projet, réfléchira à sa faisabilité méthodologique et opérationnelle, retiendra les hypothèses de travail à mettre en oeuvre en 2013. Ces textes constitueront les points d’appui de notre culture commune fondée sur une déontologie, et de nos objectifs de toujours : aider tous les étudiants dans leur formation, leur orientation, tout au long de la vie, par une démarche qui se veut humaniste, structurante, et d’émancipation.
Ces retours d’expériences, ces communications d’experts, ces réflexions de concepteurs et d’utilisateurs ont pour objet de vous rendre compte de toute la richesse, de l’étendue et de la créativité de cette entreprise, mais aussi, en toute transparence, des contraintes et des difficultés rencontrées.
Trois dimensions ont structuré notre action: l’innovation, la recherche-action-développement, la coconstruction.
L’innovation: c’est la motivation première des équipes qui se sont engagées dès l’origine du projet. Nous voulions améliorer les différents dispositifs d’aide « accompagnée » à l’orientation et à l’insertion des étudiants et trouver des réponses aux problématiques liées à la massification et aux exigences de l’individualisation. Toucher le plus grand nombre de nos étudiants et en même temps individualiser les réponses. Pour cela, nous n’avons eu de cesse d’expérimenter, de réaliser, de valider, de stabiliser certains modèles, de faire évoluer ou de changer d’autres actions, des pratiques, des approches méthodologiques. Ce sont toutes ces boucles qui sont décrites dans les différents retours d’expériences communiqués. L’innovation tant organisationnelle que pédagogique auprès des étudiants a été soutenue dans ce contexte par l’épanouissement des initiatives issues d’environnements universitaires très différents: scientifiques, littéraires, STAPS, science humaines et sociales. Cette diversité est un point d’appui essentiel dans l’enrichissement et l’optimisation de la démarche et de la plateforme, elle est illustrée dans les différents chapitres.
Tout au long du développement du projet, l’enjeu a été d’accompagner le développement de ces initiatives en prêtant toujours attention à leur émergence dans la cohérence des objectifs à atteindre. Ce bouillonnement d’émergences et de réalisations est décrit dans de nombreuses communications de nos collègues. Toutes ces productions dans l’espace collectif se sont renforcées dans l’interaction des acteurs et des différentes activités mises en oeuvre dans le projet. Nous avons été surpris par l’intensité et la qualité des collaborations: entre le conseil scientifique, la coordination et le terrain, les groupes d’ingénierie pédagogique et informatique, les équipes ressources des universités. Le management du projet en fut évidemment facilité. L’équipe de pilotage, les membres du conseil scientifique ont fait dans cet ouvrage un retour sur les caractéristiques de cette « innovation sociale. »
La recherche-action-développement.
Les principes de cette recherche-action se sont installés naturellement dans l’innovation. S’y sont impliqués différents acteurs: professionnels de l’orientation ou de l’aide à l’insertion, experts, enseignants-chercheurs, collaborateurs externes. Dès les premières hypothèses de travail (voir le chapitre 1-Genèse du projet), leur implication et leur collaboration ont été rendues possibles par le partage de conceptions, de valeurs éthiques, de pratiques méthodologiques et opérationnelles. À partir d’un premier cahier des charges validé par le comité de pilotage et le conseil scientifique, communiqué lors de notre premier séminaire à Toulouse, le principe d’un fonctionnement recherche-action a été intégré dans un travail en réseau par pôles de compétences. Il nous fallait installer et mobiliser l’addition des compétences, mettre en oeuvre notre dynamique de spirale: conception - mise en place d’expérimentations - évaluation - validation - évolution, amélioration de la démarche et de l’outil. Tous les acteurs ont oeuvré dans ce contexte et leurs retours d’expériences sont animés de cette culture de la recherche et de l’interaction partagées.
La co-construction, enfin.
Elle est le corollaire de l’innovation et de la recherche-action-développement. Cette co-construction s’est établie et précisée dans ses modes de fonctionnement au fur et à mesure de la mise en oeuvre des différentes activités du projet. La réalisation des évolutions de la démarche et des différentes versions de la plateforme – développée sur trois ans – sont la preuve que ces mises en place ont été « l’affaire de tous » et non celle de concepteurs experts. Les apports des différentes expérimentations, les observations des étudiants, les propositions des accompagnateurs, les éléments théoriques du conseil scientifique, les développements en allers et retours terrain/pôles d’ingénierie pédagogique et informatique, la coordination organisationnelle et opérationnelle: tout a concouru à développer cet état d’esprit, cette culture.
Depuis le début de notre entreprise, l’écoute, la prise en compte des analyses critiques et des points de vue différents, la transparence, la réactivité, les comptes rendus d’exécution, les bilans d’étapes ont consolidé l’échange et l’appropriation collective.
Aujourd’hui, cette co-construction résiste, vit par la mutualisation des idées, des actions, des supports créés par tous et communiqués, l’accord sur les objectifs à atteindre. Nos séminaires, et aujourd’hui cet ouvrage, témoignent de l’effort et du plaisir de communication de tous pour ce projet, et nous vous proposons de le partager.
Merci à l’équipe Ingénierie pédagogique et au pôle Informatique, maillons indispensables à la réalisation du PEC, et à l’équipe du Fonds d’expérimentation jeunes, sans qui ce projet n’aurait pas eu la chance de se développer dans de si bonnes conditions. Télécharger la publication.
Préface - Jean Biarnès
Dans nos sociétés postmodernes, construire sa vie est un exercice d’autant plus difficile que sont exaltées les valeurs du « self made man » ce qui a pour conséquence de rendre le sujet seul responsable de sa réussite ou de son échec si celui-ci arrive. Cette survalorisation d’une individualité coupée de ses environnements et de l’individualisme, dans un monde hypercomplexe, est totalement paradoxale. De plus elle nie ce qui est de la réalité de la construction d’un parcours de vie qui ne peut-être qu’une co-construction. Henri Wallon disait que l’Homme est « génétiquement » social. C’était, pour lui, une métaphore signifiant que tout être humain a besoin du regard de l’Autre pour se construire, besoin aussi fondamental que s’il était porté héréditairement par un gêne. Nous retrouvons ce besoin total dans des fictions tel que le roman de Defoé qui est quasi obligé de créer « Vendredi » le bon sauvage, ersatz de la société, afin que Robinson Crusoé puisse continuer à vivre sur son île, « seul-et-accompagné ». Plus scientifiquement Harlow, par ses expériences sur les singes rhésus a bien montré que c’est l’attachement à l’Autre, en l’occurrence la mère, qui permet aux bébés singes que l’on a affamés, de survivre avant même qu’ils n’aillent chercher la nourriture qui leur est cependant proposée. Mais ce que n’exprime pas, sinon en implicite, la formule d’Henri Wallon, c’est que si le regard de l’Autre est indispensable, il doit laisser le sujet advenir à ce qu’il doit être. Autrement dit, toute construction de l’être humain est une alchimie jamais totalement stabilisée entre des déterminismes externes et des décisions propres à l’individu. Être sujet, c’est bien se positionner entre deux assujettissements possibles, celui d’une subjectivité totale et celui d’une réification de soi par l’autre. Ce positionnement d’être sujet de son devenir, cette marche incessante sur ce chemin de crête entre les deux précipices que peuvent être ces deux assujettissements, nécessite des compétences multiples et donc un apprentissage et un développement de celles-ci.
Le Portefeuille d’expériences et de compétences qui se veut être une aide à la construction du parcours de la vie professionnelle de celui qui l’emploie, a donc en son centre des concepts comme « co-construction » et « accompagnement ». Il propose une démarche d’analyses de « soi-sur-soi » et de « soi-en-situation sociale ». Appuyé sur une trame, le dispositif, c’est un apprentissage réflexif sur ces deux rapports à soi qui est fondamentalement travaillé dans un but précis, l’autonomisation du sujet dans son processus d’insertion professionnelle. Cette « démarche-outil » s’est donc construite en n’éludant pas la complexité inhérente à sa nature et en refusant toute simplification qui n’aurait comme conséquence que d’alimenter une aliénation du sujet là où il est prôné son émancipation. Loin d’un comportementalisme réducteur comme celui de faire rentrer de force un parcours individuel dans un listing de compétences préétabli, la démarche PEC part de la richesse d’un parcours individuel pour former son « cré-acteur » à en extraire les multiples compétences acquises et/ou à en concevoir les manques en fonction d’un objectif défini, celui de pouvoir et de savoir choisir sa profession et se donner les moyens d’y accéder. Là où, dans une approche comportementaliste voire utilitariste, la personne humaine est « mise au centre » de considérations externes, donc réifiée, ce qui ne peut que favoriser la prise de pouvoir de certains sur la destinée de millions d’autres, la démarche PEC est « centrée sur la personne ». C’est pourquoi ce sont les références au constructivisme et à l’approche de la complexité prônée par Edgar Morin qui sont les bases de la construction de cette démarche-outil ce qui doit permettre à chacun de trouver « la voie » de son parcours de vie professionnelle et, à son début, de son parcours d’études.
Parti d’un travail théorico-pratique de quatre universités, les concepteurs du Portefeuille d’expériences et de compétences surent s’adjoindre rapidement les deux autres piliers nécessaires au développement de toute innovation, l’institutionnel à travers la délégation interministérielle à l’Orientation créée en 2006, et le financier en candidatant sur l’appel d’offres du fond pour l’innovation initié par Martin Hirsch en 2008. En ce sens la construction du PEC est aussi un exemple du développement d’une innovation en sciences humaines. Avec cette stratégie, le PEC est au début expérimenté sur treize universités et se développe aujourd’hui sur vingt-cinq et demain sur trente sites universitaires. Ceci répond à des besoins très différents: ceux des étudiants de sciences humaines qui ne sont pas les mêmes que ceux des sciences dites « dures » ni de ceux qui suivent des cursus professionnalisants mais aussi ceux de domaines d’insertion professionnelle qui n’ont ni les mêmes objets et objectifs, ni les mêmes cultures relationnelles, ni les mêmes critères d’embauche. De même les universités des grandes métropoles n’ont pas tissé les mêmes réseaux pouvant aider l’insertion de leurs étudiants que celles des petites unités urbaines. Enfin les questions qui se posent aux étudiants quittant l’université dès la première année ne sont pas celles de ceux qui la quittent en licence ou en master et a fortiori de ceux qui mènent leur chemin jusqu’au doctorat. La construction du PEC ne pouvait pas ne pas prendre en compte cette complexité. Cet ouvrage relate cette co-construction « chemin faisant » avec ses avancées, ses écueils, ses « vérités partielles » sur lesquelles les « co-constructeurs » se sont arrêtés un moment pour pouvoir repartir le moment suivant comme le préconisait Descartes dans Le Discours de la méthode. Cela explique qu’aujourd’hui la procédure en est à la « version 3 » qui parle même de « PEC à la carte ». Mais c’est aussi dire que cette dernière, qui sûrement durera plus longtemps que les deux premières parce que plus achevée, n’est pas encore la version définitive si tant est qu’un jour il y en ait une qui le soit puisque toute réalité humaine vit et donc se transforme. C’est aussi pourquoi cet ouvrage sera suivi d’un second qui présentera l’évaluation des impacts des procédures actuellement mises en oeuvre, en analysera les processus en vue d’une adaptation toujours plus efficace aux besoins très diversifiés et en évolution permanente et mesurera l’appropriation et l’usage qu’en feront les étudiants.
S’il est facilement admis qu’une évaluation conclusive d’une démarche telle que celle du PEC ne peut s’élaborer que dans l’après coup (ce qui justifie ici qu’elle ne figurera que dans un second volume), il pourrait paraître paradoxal, en fonction de la philosophie annoncée de cette démarche, à savoir d’être centrée sur le sujet, de ne pas voir apparaître dès ce premier ouvrage la parole directe des acteurs, les étudiants et, dans une moindre mesure, les accompagnateurs. Cette absence dans ce premier volume est cependant cohérente avec la démarche « chemin faisant » et « co-construite ». En effet, s’il y a eu en cinq ans trois versions de l’outil c’est parce que la parole des étudiants et des accompagnateurs a été immédiatement prise en compte et intégrée tant à la démarche qu’à l’outil. L’évolution même du PEC est le reflet de la centration de la démarche sur les acteurs à travers leurs discours. C’est alors bien l’analyse finale de l’évolution de ces derniers tout au long de l’expérimentation jusqu’à son terme, et sûrement au-delà, qui sera porteuse d’une véritable évaluation conclusive. C’est pourquoi ces discours d’acteurs ne pourront paraître que dans le second volume prévu.
Ce sont les mêmes raisons qui justifient ce second volume, qui légitiment également le contenu de ce premier ouvrage. En effet pour qu’une évaluation conclusive ne donne pas à voir un « absolu » ou un idéal à reproduire, il est nécessaire qu’elle soit rapportée à des données clairement explicitées: données théoriques, données contextuelles de lieu, de temps de sociologie des populations. C’est à cette condition qu’une évaluation conclusive d’un processus prend sa seule dimension possible, la dimension d’une « vérité partielle », à partir de laquelle l’on peut construire mais qui reste modulable dans l’espace et le temps et non d’une vérité absolue qui pourrait être dupliquée à l’infini, n’importe où et n’importe quand.
Cette présentation des deux volumes faite par un certain aller-retour entre l’un et l’autre cherche à briser la linéarité de l’écriture qui ne peut qu’exposer un fait à la suite de l’autre en en montrant les liens. Or, travailler avec la complexité est tout autre. C’est une forme spiralaire du récit (ce qui est impossible) qui rendrait compte de cette démarche qui est constituée par une avancée, une pose réflexive, un certain effacement du « déjà construit » pour réorienter ce dernier et repartir de l’avant et recommencer ce cycle. C’est exactement la démarche qui a présidé à la co-construction du PEC. Une première avancée constructive sur le terrain, une pose réflexive avec le conseil scientifique (CS), un effacement partiel du déjà construit et une réorientation de la démarche et de l’objet par le conseil de pilotage (CP) et les groupes d’ingénierie pédagogique et de formation, une nouvelle réalisation sur le terrain, et de nouveau passage en CS, remodélisation par le CP, etc.
Si cette démarche spiralaire ne peut pas être rendue de manière satisfaisante par l’écrit, ce dernier fixe cependant bien les repères et le cadre de cette expérimentation afin que l’on puisse ultérieurement créer toutes les adaptations nécessaires aux différents terrains où le PEC pourra être mis en oeuvre. Dans ce volume on trouvera donc, après l’explicitation de la genèse du PEC, de son ingénierie pédagogique et de formation ainsi que des modalités d’une évaluation externe dans une première partie, une seconde partie explicitant le cadre théorique ayant soutenu la démarche à travers les principaux concepts employés comme l’articulation « expérience et compétence », les interactions « autoévaluation-évaluation », ou bien encore ce qui fonde dans la démarche PEC l’accompagnement à « l’accompagnement au parler de soi », les liaisons « rapport au savoir et réflexivité » et enfin ce qui est entendu comme incidence entre dispositif sociotechnique et identités numériques ou encore dans la reconnaissance des compétences dans l’emploi. Dans les deux derniers chapitres la parole reviendra aux équipes de terrain à travers des écrits d’acteurs qui, dans l’un, analyseront les différentes stratégies d’implantation et d’essaimage de cette démarche-outil dans leur université respective, et dans l’autre donneront une approche de la diversité des processus et procédures d’appropriation de cette démarche lors de sa mise en oeuvre et de son intégration dans l’existant universitaire. La diversité des procédures ayant été adoptées suivant les contextes, les difficultés rencontrées, celles qui ont été surmontées et les autres, celles qui restent à travailler, garantissent que la démarche PEC, sur une base théorique transversale à tous les contextes et un cadre de référence pour tous les acteurs, n’est cependant en rien un « objet absolu » mais au contraire une démarche-outil adaptative non seulement aux différents contextes mais aussi et surtout à chaque utilisateur.
En fin d’ouvrage, une postface, en tirant le fil rouge de tout ce travail pourra ouvrir sur un avenir qui sera toujours à envisager dans et par une co-construction perpétuelle. Télécharger la publication.
Postface - Jacques Aubret
Ce proverbe africain: « Lorsque tu ne sais pas où tu vas, regarde d’où tu viens », traduit de manière implicite l’angoisse humaine face à l’imprévisibilité du destin et l’idée que le passé personnel et expérientiel contient des indices et des ressources propres à orienter et à motiver les personnes vers de nouveaux engagements.
L’ouvrage, que chacun a pu parcourir, est à la fois une illustration de la richesse du regard porté sur le passé et une source de questions pour l’avenir. Il l’est au niveau individuel, dans la philosophie du PEC, qui enracine tout projet personnel et professionnel dans l’analyse des expériences de vie, non pas pour en faire des déterminants du futur mais comme témoignage des évolutions cognitives et de la personnalité qui étonnent parfois, mais qui fournissent l’énergie nécessaire au rebond, à l’audace, à la créativité, à la prise de risque face à l’avenir. Il l’est aussi au niveau collectif, dans la mesure où les témoins de l’aventure PEC, qui ont contribué à la rédaction de l’ouvrage, présentent chacun un éclairage personnel sur les différentes facettes de cette aventure: co-construction du projet et de sa mise en oeuvre technique et informatique, gestion administrative du projet et de l’expérimentation, ingénierie, expérimentation sur le terrain, formation des acteurs de terrain, communication, évaluation, regards théoriques, portage politique, etc. De ce dernier point de vue deux aspects ont particulièrement retenus notre attention. Le premier concerne précisément le passé et le second l’avenir.
La création et la mise en oeuvre du PEC rejoint l’histoire un peu plus ancienne du développement des portefeuilles de compétences en France ; elle en garde l’esprit et la culture mais lui donne une nouvelle vitalité en la greffant au coeur même du processus de formation. En 1992, B. Liétard1, retraçait l’introduction du portefeuille de compétences depuis une dizaine d’années, en France, dans ces termes: « Du portfolio nord-américain au portefeuille de compétence à la française ». Les racines québécoises sont affirmées à travers le courant de reconnaissance et de validation des acquis qui a trouvé de solides échos en France au début des années 80, période où l’on s’est particulièrement intéressé au déficit de qualification chez les jeunes sortant du système scolaire et à l’accueil des adultes en période de transitions professionnelles et présentant des difficultés à faire valoir leurs expériences passées soit pour réintégrer le système de formation à travers la formation continue, soit pour se réinsérer dans le monde du travail à un juste niveau de compétences. De là sont nés les premiers textes relatifs à la validation des acquis professionnels (décret d’Août 1985) et un peu plus tard le bilan de compétences professionnelles et personnelles (loi du 31 décembre 1991) suite à un accord national interprofessionnel du 3 juillet 1991. Dans les décrets d’application relatifs aux bilans de compétences, les portefeuilles de compétences sont présentés comme les formes d’accompagnement privilégiées du bilan. Il s’agissait comme l’indiquait B. Liétard, de « rendre les individus acteurs de leur propre histoire, leur donner les moyens de nouvelles capacités à exister à travers un positionnement adéquat dans leur propre environnement… le portefeuille peut être un outil privilégié d’une démarche formative globale.
Encore faut-il qu’il garde une forme souple et évolutive permettant (à son auteur) de gérer son propre capital de qualification et de se définir des projets réalistes personnels et professionnels ». Ainsi le portefeuille de compétences se présentait comme une démarche de formation et non comme un outil d’évaluation; il bénéficiait d’un accompagnement personnalisé centré sur la dynamique évolutive de la personne et non sur un programme préétabli; le bénéficiaire était l’unique propriétaire du document qui résultait de la démarche. L’originalité du PEC, tient non seulement dans l’adaptation d’un outil aux techniques modernes de communication et de numérisation (ce qui n’allait pas de soi) mais dans l’inscription de la démarche dans les programmes de formation universitaire, à tous les niveaux, y compris à celui de la formation doctorale. La motivation des concepteurs et des acteurs de terrain (conseillers dans les services d’orientation, responsables administratifs, enseignants et accompagnateurs…) transparaît dans les témoignages qui nous sont offerts. Mais pour autant, l’avenir du PEC est-il écrit de manière sûre? Télécharger la publication.

Contribution du CESER de Picardie « Les Assises Territoriales de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche »
Contexte général
Le CESER a été sollicité par les institutions organisatrices des Assises de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche afin d’apporter son éclairage sur les trois thèmes qui y seront débattus:
- la réussite de tous les étudiants,
- la réorganisation de la recherche, de ses institutions, de sa stratégie internationale, de son rôle dans l’économie, de son impact sociétal, sanitaire, environnemental,
- la révision de la gouvernance des établissements et des politiques de sites et de réseaux.
La réussite de tou(te)s les étudiant(e)s en Picardie
L’accès et la réussite de tou(te)s les étudiant(e)s en Picardie représentent des enjeux majeurs pour la Région. Comme l’a souligné l’étude réalisée par l’INSEE en partenariat avec le CESER (Étude sur le parcours des jeunes Picards vers la vie adulte – INSEE/CESER 2012), le parcours des jeunes Picard(e)s est souvent marqué par des études courtes, un accès retardé à l’emploi, ainsi que la fondation précoce d’une famille.
Afin de rompre avec ce contexte, le CESER affirme l’importance de faire accéder le plus grand nombre de jeunes à l’enseignement supérieur car, et surtout en période de crise, le diplôme protège davantage du chômage (Étude sur Le retard de la Picardie en termes de formation: État des lieux et explications – INSEE 2009).
La question de l’accès à l’enseignement supérieur n’est pas le seul enjeu majeur pour le CESER. La poursuite des études reste également un enjeu prégnant en Picardie. On constate que le taux d’abandon en licence est encore trop important en Picardie malgré la mise en place du plan « Réussite en licence » par le gouvernement Fillon. Dans notre Région, le taux d’abandon en première année de licence est en moyenne de 34% à l’UPJV. Afin d’inverser cette tendance, une démarche doit être initiée dès le lycée, notamment en préparant les étudiants à leur futur environnement universitaire. Il faut également créer les conditions matérielles et financières nécessaires à la réussite de tou(te)s les étudiant(e)s. Ces conditions doivent résulter de la convergence de plusieurs facteurs.
Une bonne orientation
La qualité de l’orientation reste le fil conducteur d’un parcours scolaire réussi. Pour le CESER, si l’enjeu de l’orientation réside dans une bonne information, il doit aussi s’appréhender en termes d’aide et d’accompagnement des étudiant(e)s. L’orientation doit s’inscrire dans un processus tout au long de la vie.
Dans un premier temps, afin de permettre aux jeunes Picard(e)s de poursuivre leurs études, il faut développer l’ambition des jeunes à se diriger vers l’enseignement supérieur et ainsi lever les freins liés à une éventuelle autocensure de leur part vis-à-vis de leur parcours scolaire.
Cette ambition sera développée si les jeunes ont une meilleure connaissance de métiers, de vies professionnelles enrichissantes auxquelles ils peuvent accéder grâce aux études supérieures. Pour cela, les parents d’élèves ont proposé de développer les témoignages, les parrainages de jeunes, agrémentés par des visites sur les lieux de travail des parents, pour les élèves dès le cours préparatoire et jusqu’en terminale (au moins une fois par an).
Pour le CESER, ces deux actions sont indispensables et nécessaires à la mise en place d’une orientation choisie, et non subie, des étudiant(e)s.
Le parcours des étudiant(e)s dans l’enseignement supérieur peut s’avérer non linéaire. De nombreux(ses) étudiant(e)s opèrent un changement de parcours lors de leur formation. C’est pourquoi le CESER propose de créer une logique de passerelle entre les différentes filières de l’enseignement supérieur se trouvant dans un même établissement ou non.
En ce sens, les efforts apportés en matière d’orientation doivent être soutenus, en renforçant les liens avec les acteurs de l’orientation (CIO, BIOIP, CRIJ, CIJ, etc.) et du monde économique.
Le CESER souhaite que le lien existant entre les professeurs du secondaire, en particulier ceux du lycée, et le corps enseignant de l’enseignement supérieur soit renforcé. Il est important que ces derniers disposent d’une meilleure connaissance du monde de l’entreprise et de ses métiers, notamment les nouveaux métiers, par un dispositif de formation spécifique.
La lutte contre le décrochage
La question de l’orientation des étudiants est intimement liée à celle des décrocheurs. Le CESER invite les acteurs de l’enseignement supérieur à ne pas baisser la garde sur cette problématique quand des solutions peuvent être apportées telles que:
- Le développement de passerelles entre les offres de formations, en facilitant le passage entre l’université et les filières courtes comme le BTS,
- Une présentation de toute l’offre de formation dès le lycée, en renforçant la place des acteurs de l’orientation et des outils disponibles (Planète métiers, etc.)
- Permettre un accompagnement renforcé des étudiant(e)s dans les difficultés qu’ils rencontrent (d’apprentissage, familiales, sociales, économiques,…) par le tutorat entre:
- Les étudiant(e)s, en prévoyant qu’un étudiant(e) de 4ème année prenne en charge des étudiant(e)s de 1ère année,
- Les étudiant(e)s et les lycéen(ne)s à l’instar « des cordées de la réussite ». Ces partenariats peuvent prendre la forme d’actions multiples comme le tutorat et l’accompagnement culturel. Ce dispositif vise à guider les élèves qui en ont la motivation et les capacités vers des parcours d’excellence. Dans notre Académie, neuf Cordées de la réussite ont été labellisées à la rentrée 2012. Les « têtes de cordée », ont des partenariats avec l’enseignement secondaire.
De nouvelles méthodes d’apprentissage
La réussite des étudiant(e)s picard(e)s passe par une adaptation réussie aux méthodes d’apprentissage de l’enseignement supérieur. Ces méthodes d’apprentissage doivent amener l’étudiant(e) à travailler sur des projets qui l’intéressent. Cela doit se faire en lien direct avec des problématiques de la vie professionnelle dans une démarche de formation professionnelle, où l’étudiant(e) comprend le sens de son apprentissage et développera, dès lors, son autonomie. Le développement d’une pédagogie par projet et questionnement est primordial.
De la même façon, les enseignants doivent être formés. Il faut encourager le questionnement chez les étudiants. Par ailleurs, le CESER propose la création de modules complémentaires de formation post-bac permettant aux étudiant(e)s picard(e)s d’accéder à un niveau culturel que leur environnement socio-culturel semble leur interdire et selon les différentes études effectuées. Fondée sur le volontariat et l’investissement de l’étudiant(e), l’inscription à ces modules de formation permettrait aux étudiant(e)s d’acquérir une confiance dans leurs capacités et leurs chances de réussite pour aborder les filières de formation les plus pertinentes pour eux.
Afin de favoriser l’autonomie des étudiant(e)s, le CESER propose de promouvoir l’entrepreneuriat social chez les étudiant(e)s. Il faut poursuivre la création des Pôles de l’Entrepreneuriat Etudiant (PEE) ayant pour vocation de développer l’esprit entrepreneurial des jeunes et pouvant s’intégrer dans les parcours de tou(te)s les étudiant(e)s.
Pour le CESER, l’apprentissage des langues reste primordial. Afin de développer les cours en langue étrangère, il propose que chaque enseignant maîtrise au moins une langue étrangère. Cette maîtrise de langues étrangères se verrait renforcée par des jumelages entre établissements français et étrangers afin de faciliter la mobilité des étudiant(e)s et l’échange de bonnes pratiques entre les enseignant(e)s.
En matière de nouvelles formes d’apprentissage, le CESER préconise que les établissements favorisent le développement de l’enseignement à distance (cours en ligne, visioconférence, etc.).
Le CESER souhaite que soit développée l’offre de formation en classes préparatoires en Picardie pour inciter les bacheliers à s’orienter vers cette voie. Cela suppose la prise en charge de la mobilité des élèves ayant fait ce choix et un accueil facilité au sein des établissements (internat, centres d’études, etc.)
La piste de l’alternance dans l’enseignement supérieur
L’apprentissage par alternance dans l’enseignement supérieur est une autre voie de réussite à part entière. Elle doit permettre à des élèves éloignés de l’enseignement supérieur d’y accéder. Dans le cadre de l’orientation des lycéen(ne)s et étudiant(e)s, il faut promouvoir l’apprentissage comme moyen de faire des études supérieures, permettant leur autofinancement, ainsi qu’une immersion en milieu professionnel.
Le CESER souhaite que soit davantage développée la piste de l’alternance dans l’enseignement supérieur notamment dans le cadre du CFA IRFA AFISUP, qui comptabilise au 1er janvier 2012, 1118 apprenti(e)s (Site http://www.irfa-apisup.fr/).
Afin d’accentuer cette dynamique, le CESER suggère que de nouvelles formes de coopérations en matière d’apprentissage avec tous les établissements d’enseignement supérieur (UTC, UPJV, Institut La Salle, ESIEE, IUT etc.) soient mises en place car aujourd’hui certains contrats d’apprentissage s’apparentent à des contrats de recherche. La formation par apprentissage doit trouver, pour les formations longues, le bon équilibre entre les objectifs de l’entreprise d’une part et les exigences d’une formation de haut niveau, d’autre part: contenu scientifique, interculturalité, expérience internationale, ouverture sur les SHS, etc. L’apprentissage dans l’enseignement supérieur revêt un mode d’ingénierie pédagogique adapté à un certain public ayant fait ce choix de l’alternance.
Le CESER souhaite une reconnaissance de la qualité de l’apprentissage de l’enseignement supérieur par les entreprises (Extrait du rapport de suivi sur l’apprentissage en Picardie – 11.05.2011- Rapporteur : Dominique CARPENTIER).
L’importance des parrainages et des réseaux de professionnels
Le CESER souhaite qu’un focus soit fait sur la question des stagiaires dans l’entreprise. Afin de faciliter l’insertion professionnelle des étudiant(e)s sortant de l’université (les grandes écoles bénéficiant d’un réseau dense et actif), des réseaux d’anciens élèves doivent être mis en place. Une logique de cooptation pourrait s’organiser. Le CESER estime indispensable le renforcement des parrainages entre les étudiant(e)s et des représentants du monde de l’économie notamment dans les filières à visée professionnelle (BTS, IUT, licence pro, master pro, etc.…). Ce parrainage aurait pour objectif de faciliter l’insertion professionnelle des jeunes diplômés souvent désarmés lors de leur entrée sur le marché du travail.
La place des étudiant(e)s salarié(e)s dans l’enseignement supérieur et la formation tout au long de la vie
Certains étudiant(e)s salarié(e)s ne parviennent pas à réussir à concilier les temps d’études et de travail. Le CESER souhaite que des expériences pilotes soient mises en place dans ce sens, en développant l’offre d’alternance et en définissant un modèle de conciliation de temps opérationnel pour les étudiant(e)s. Cela s’organiserait à travers la mise en place de sessions de cours tout au long de l’année civile sur la base du volontariat des enseignants-chercheurs qui se verraient alors dispensés de cours durant l’année scolaire afin de privilégier leurs temps de recherche. Cette ouverture sur l’année civile permettrait également d’accueillir au sein des établissements d’enseignement supérieur un public de salariés.
Afin de faciliter le travail des étudiant(e)s, le CESER suggère qu’un statut législatif et spécifique de l’étudiant(e)-salarié(e) soit créé. Ce statut permettrait aux étudiant(e)s d’accéder à des contrats avec peu d’heures sans perdre leurs aides financières et permettrait également aux entreprises et au secteur public, d’embaucher des étudiant(e)s sur un nombre d’heures restreint.
C’est pourquoi le CESER soutient l’ambition portée par l’UTC consistant à instaurer un chèque mission étudiant permettant aux étudiant(e)s de réaliser, de manière compatible avec leurs études, des missions rémunérées et formatrices, notamment au service des entreprises et des PME.
La formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur peut se concrétiser au travers de la VAE. La Validation des Acquis de l’Expérience répond à plusieurs objectifs:
- Offrir à ceux qui sont entrés tôt dans la vie active une nouvelle chance d’accéder aux cursus, diplômes ou titres de l’enseignement supérieur;
- Optimiser les temps de formation en prenant en compte les savoirs et savoir-faire de chacun;
- Répondre plus efficacement aux besoins et aux attentes des individus, des entreprises et de la société;
- Favoriser le rapprochement entre formations universitaires et qualifications professionnelles.
Pour le CESER, la VAE est un vecteur d’égalité des chances. A ce titre, elle doit être déployée dans l’enseignement supérieur afin de permettre aux Picardes et Picards d’acquérir une reconnaissance, par le diplôme, de leur expérience professionnelle.
Une qualité de vie optimale
Pour le CESER, la réussite des étudiants doit prendre en compte le quotidien des étudiant(e)s. Une réelle qualité de vie favorise la réussite des étudiants, grâce à:
- l’accès aux soins: il reste une priorité pour les étudiant(e)s, qu’ils se trouvent en Picardie ou dans d’autres régions. Un(e) étudiant(e) qui néglige sa santé, faute de moyens ou de prise de conscience de son importance, peut difficilement poursuivre des études de façon sereine. Comme le souligne le CESER dans son rapport de suivi sur « la santé de l’école à l’Université, pour une meilleure réussite en Picardie » (Rapport de suivi « la Santé de l’école à l’Université, pour une meilleure réussite en Picardie » - 02.02.2010 - Rapporteur: Evelyne JOURNAUX), les problèmes de santé des étudiant(e) s sont liés à des difficultés de financement de soins, d’adhésion aux mutuelles, de manque d’informations sur les dispositifs auxquels ils ont droit. Un mal-être est constaté. Les jeunes ont besoin d’écoute, d’accompagnement et de soins. Le CESER propose que soient mis en place un véritable dépistage et un accompagnement des étudiant(e)s dans leur accès aux soins à travers des campagnes de communication, un renforcement des dispositifs existants, notamment le Service Universitaire de Médecine Préventive et de Promotion de la Santé (SUMPPS) ainsi qu’une prise en charge accrue des étudiants en situation précaire en matière de santé.
- le logement: Pour les étudiant(e)s, la question du logement relève souvent du casse-tête, pour celles et ceux qui ne peuvent bénéficier d’une chambre en résidence universitaire gérée par le CROUS. En Picardie, l’offre totale correspond à 3.504 lits pour 3.034 logements. Seuls 8,25 % (chiffres issus du rapport sur « le mal logement » - 22.03.2012, Rapporteurs: Myriam POIDEVIN et Pierre-Marie THOBOIS) des étudiants inscrits peuvent bénéficier d’une place en résidence universitaire. Près de 39.000 étudiant(e)s (Source INSEE) se reportent sur des solutions «familiales ou privées», pour les seuls étudiants de l’UPJV, 46,1% d’entre eux sont logés chez leurs parents et 38,4% ont un logement personnel. 6,5% d’entre eux sont logés en chambre chez un particulier, 5,9% en résidence universitaire et 3,2% ont un autre mode d’hébergement, chiffres issus du rapport sur « le mal logement » - 22.03.2012, Rapporteurs: Myriam POIDEVIN et Pierre-Marie THOBOIS. Il n’est pas simple de connaître les solutions choisies car le CROUS n’a pas la mission d’assurer le suivi des étudiant(e)s hors résidence.
Le CESER souhaite que soit développée l’offre de logements de qualité en résidence étudiante sur le territoire picard, en particulier au plus près des divers campus de l’université.
Suivant l’exemple d’autres pays Européens, le CESER suggère que les municipalités, accueillant des étudiants, mettent en place une politique ambitieuse en matière de fiscalité à travers l’exonération de la taxe d’habitation pour les étudiant(e)s résidant dans le parc privé. Le CESER souhaite que les collectivités territoriales jouent un rôle de relais, à destination des étudiant(e)s, en matière d’offre de logements disponibles sur leurs territoires. Elles pourraient également prendre en charge certaines aides au logement.
- La mobilité: Comme l’a souligné l’étude consacrée au parcours des jeunes en Picardie, la faible part d’étudiant(e)s parmi les jeunes Picards se trouve accentuée par le nombre de jeunes qui quittent la Picardie pour suivre des études ailleurs. La moitié de ces migrants s’installent en régions Île-de-France, Nord-Pas-de-Calais ou Champagne-Ardenne. Le Conseil régional en matière d’aide à la mobilité des étudiant(e)s prend en charge (avec une réduction de 50%) une partie des frais, selon les ressources, de transport ferroviaire à travers la mise en place d’abonnement.
Il est important de développer et encourager la mobilité internationale des jeunes étudiant en Picardie. A court terme, de manière progressive et facultative, et à long terme obligatoire, le CESER propose de rendre nécessaire, en vue de l’obtention d’un master, le séjour à l’étranger des étudiant(e)s suivant ce cursus. Conscient des difficultés financières rencontrées tout au long de leurs parcours, le CESER souhaite que ce séjour soit pris en charge partiellement ou totalement par les établissements, pour certaines catégories d’étudiants, par le biais des fondations universitaires. Ces séjours à l’étranger permettraient aux étudiant(e)s de jouer le rôle d’ambassadeurs (rices) de la Picardie et de promouvoir le rayonnement de la Région à l’international.
- L’accès aux offres culturelles: Lors des auditions des acteurs du monde culturel, dans le cadre de ses travaux, le CESER a fait le constat que peu d’étudiant(e)s se déplacent dans les lieux culturels et assistent aux spectacles.
C’est dans le sens d’un développement culturel accru à destination des étudiant(e)s que le CESER suggère de mettre en place un véritable réseau en partenariat avec les acteurs du monde culturel et ainsi promouvoir les créations artistiques. Le CESER préconise le renforcement du lien entre les structures culturelles et l’enseignement supérieur. Le CESER souhaite également que les étudiant(e)s deviennent acteurs (actrices) de leurs parcours culturels en leur proposant davantage de lieux de création intégrés aux lieux d’enseignement.
- Le développement de la vie associative: Pour le CESER, la réussite des étudiant(e)s passe par le soutien au développement de la vie étudiante, et notamment à la vie associative étudiante. L’Université doit être un lieu d’émulation dans lequel les étudiant(e)s peuvent faire émerger leurs projets personnels ou collectifs et être force d’initiative. C’est aussi en dehors du cadre purement scolaire qu’ils ont la possibilité d’acquérir et développer des compétences, accumuler des expériences qui leur seront utiles dans leur future vie professionnelle. Bien plus que des investissements importants, cela réclame avant tout de changer d’approche, et de leur permettre de jouer un rôle plus important dans la vie de l’université afin qu’ils puissent véritablement se l’approprier.
L’accessibilité pour les étudiant(e)s en situation de handicap
- Faciliter l’accès des étudiant(e)s en situation de handicap: le CESER souhaite que les établissements d’enseignement supérieur répondent à la même exigence que les lycées en matière d’accessibilité comme tous les lieux accueillant du public. En effet, d’ici 2015, les lycées seront dans l’obligation d’aménager leurs locaux afin de les rendre accessibles aux personnes handicapées. Pour le CESER, il n’est pas envisageable que les étudiant(e)s en situation de handicap ne puissent poursuivre leurs études dans l’enseignement supérieur. Cela nécessite une politique ambitieuse en termes d’aménagements et d’adaptation des matériels en engageant les crédits nécessaires.
- Réussir l’expérimentation du pôle Langue des Signes Française. Le CESER, dans son rapport sur « une meilleure insertion sociale et professionnelle des personnes en situation de handicap » prend pour exemple le pôle ressource LSF à la Cité scolaire sud d’Amiens qui a pour objectif d’accueillir, de manière adéquate et adaptée, les élèves sourds maîtrisant la langue des signes (Rapport de suivi : Pour une meilleur insertion sociale et professionnelle des personnes en situation de handicap» - 05.10.2010 - Rapporteur: Patrick LE SCOUEZEC). Le CESER suggère que cette expérimentation soit prolongée dans l’enseignement supérieur en Picardie.
- Développer la formation au Handicap des enseignant(e)s. La formation des enseignant(e)s est un des facteurs de réussite dans l’enseignement supérieur des jeunes handicapé(e)s.
De plus en plus d’enseignant(e)s y sont sensibles et sont volontaires pour suivre une formation complémentaire sur ce thème mais la tâche restante est encore très importante, tant la formation continue des enseignant(e)s est faible dans ce domaine. Le CESER propose que soient désignées dans chaque établissement d’enseignement supérieur des personnes-ressources en matière de handicap. Ces personnes pourraient sensibiliser les étudiant(e)s, les enseignant(e)s ainsi que les personnels techniques aux nombreuses difficultés rencontrées par ces étudiant(e)s afin d’organiser une véritable politique de solidarité à l’égard des étudiant(e)s handicapé(e)s.
La réorganisation de la recherche, de ses institutions, de sa stratégie internationale, de son rôle dans l’économie, de son impact sociétal, sanitaire, environnemental
La question de la recherche ne peut être dissociée de la question de l’enseignement supérieur. L’enjeu est de parvenir à structurer les acteurs autour des thématiques qui relèvent de l’ambition affichée par la Picardie en lien avec les pôles de compétitivité régionaux.
Une recherche dynamique et ambitieuse
Dans cette optique, le CESER souhaite qu’une communication plus accrue, à destination des jeunes et des entreprises soit développée sur l’offre de recherche présente sur le territoire régional à l’instar du programme PIVERT, du projet FIGURES, de ROBOTEX, de STORE-EX, de MS2T, etc.
Le CESER estime indispensable de mettre en place une stratégie et des actions pour attirer en Région encore plus d’enseignants et de chercheurs de haut niveau de réputation internationale, sur les thématiques phares. Cela renforcera les liens entre les laboratoires de recherche et les pôles de compétitivité présents sur le territoire: les pôles de compétitivité IAR, I-Trans et Uptex. Le CESER soutient qu’il est nécessaire que les organismes de recherche nationaux (INSERM, CNRS, INRA) viennent renforcer les équipes de recherche sur le territoire picard en particulier, sur les grands projets labellisés dans le cadre des Investissements d’Avenir: IEED, IDEX, etc.
Une innovation au coeur du monde économique
Pour le CESER, la place des entreprises aux côtés des laboratoires de recherche est primordiale. Le crédit impôt recherche est un moyen, encore trop peu employé, pour faciliter le recours des entreprises à la recherche.
Le CESER insiste sur la nécessité des rencontres régulières entre le monde de l’entreprise et le monde de la recherche à l’image de la semaine de la recherche et de l’innovation organisée par le Conseil régional de Picardie afin de favoriser le partenariat ou la coopération entre les organismes de recherche et les secteur privé et public.
En lien avec les PME, qui représentent une part importante des entreprises en Picardie, le CESER souhaite que leur partenariat avec des laboratoires de recherche soit davantage renforcé grâce à la mise en place de bancs d’essai ou d’outils mutualisés. Les PME pourraient tester certaines recherches créées par les laboratoires. Des entreprises aussi bien régionales, nationales qu’internationales pourraient solliciter les laboratoires de recherche picards afin d’éprouver et tester leur recherche.
Pour le CESER, la Picardie doit se révéler volontariste en matière de recherche débouchant sur l’innovation. Cela aura pour effet d’attirer les entreprises nationales et internationales et de renforcer le tissu économique régional. Ces entreprises nouvellement implantées pourront dès lors bénéficier, de façon régulière, des innovations créées par les laboratoires.
Une communication et une valorisation scientifiques renforcées
Dans la perspective de la mise en oeuvre d’une plus grande synergie entre les chercheurs et les acteurs de l’innovation, le CESER souhaite que soient organisées des rencontres régulières sur l’innovation en Picardie associant les chercheurs et les acteurs du monde économique.
Le CESER rappelle la nécessité de mettre en place des rencontres entre laboratoires, dans une logique de transdisciplinarité et d’échanges entre les doctorants à l’international. Pour le CESER, ces rencontres régulières
se dérouleront au sein d’un lieu institutionnalisé dédié à la recherche et à l’innovation en Picardie afin de permettre aux chercheurs d’échanger sur leurs travaux, de confronter leurs idées et de mutualiser leurs bonnes pratiques.
Des entretiens annuels, médiatisés et valorisés, permettront de relancer ainsi une tradition de réflexion et de culture scientifique et intellectuelle. Ce lieu aura également comme objectif de rendre davantage visible la recherche picarde à l’échelle nationale et internationale en accueillant des chercheurs.
En matière de recherche, le CESER rappelle qu’il est important de poursuivre l’investissement en matière de recherche fondamentale afin de se hisser au rang des régions les plus reconnues dans ce secteur. Les sciences humaines et sociales bénéficient d’une aura moins importante que les sciences dites appliquées ou fondamentales. C’est pourquoi le CESER propose que les projets matière de sciences humaines et sociales, notamment les travaux portant sur l’innovation sociale, l’environnement, l’éthique, la technologie responsable, la langue, la culture, etc. fassent l’objet de campagnes de valorisation et de communication régulières.
La révision de la gouvernance des établissements et des politiques de sites et de réseaux
Des Universités ancrées dans leur Région
La mise en place des PRES a enclenché de nouvelles formes de coopération entre les établissements. En Picardie, le PRES UFECAP, Université Fédérale Européenne Champagne-Ardenne Picardie, est d’abord un établissement de coopération scientifique même si sur le plan juridique, il y a bien naissance d’un établissement, au sens strict du terme.
Le projet de ce PRES est de travailler ensemble, le mot clé est « coopération », pour développer et promouvoir un espace commun de recherche et d’enseignement supérieur. Le CESER portera une attention toute particulière aux résultats de la mise en place de ce PRES ainsi qu’aux retombées économiques en matière de recherche pour la Picardie.
L’UTC est associé au PRES Sorbonne Universités et y apporte ses compétences et sa coopération en matière d’innovation et de partenariats avec les milieux économiques. Pour le CESER, la présence d’une université picarde dans le PRES d’une autre Région représente une véritable opportunité en termes de recherche et d’innovation. Cette ouverture sur l’Ile-de-France doit permettre à l’UTC de bénéficier du foisonnement et du rayonnement de la recherche des universités franciliennes en vue de créer de nouvelles coopérations avec d’autres établissements nationaux et internationaux.
Il n’en demeure pas moins que la coopération entre les établissements de l’enseignement supérieur picards est essentielle. Elle doit passer par une structuration de la recherche et un accroissement des synergies infrarégionales. Afin de favoriser une plus grande visibilité des travaux de recherche et d’innovation picards à l’échelle nationale et internationale, le CESER propose qu’une plus grande synergie entre établissements soit construite, pour atteindre de vraies ambitions communes clairement affichées renforçant ainsi l’ancrage territorial des établissements.
Une gouvernance revisitée
A la suite de la mise en place de la loi LRU, des personnalités extérieures à l’université (au moins un chef d’entreprise ou cadre dirigeant et au moins un autre acteur du monde économique et social) siègent au sein du Conseil d’Administration sans avoir le droit d’élire le président. Le CESER souhaite que ces personnalités extérieures acquièrent ce droit.
Concernant la révision de la gouvernance des établissements, le CESER souhaite une implication active et une coopération plus importante avec le monde économique. Dans cet objectif, il préconise plusieurs possibilités.
™™Une gouvernance consultative
Le CESER suggère la possibilité de mettre en place des conseils consultatifs socio-économiques au sein des établissements d’enseignement supérieur. Ces conseils auraient pour objectif de donner leur avis sur les formations proposées par l’établissement. Des personnalités représentantes du monde de l’entreprise devront y siéger à l’instar de l’UTC. Ces conseils devraient se réunir plusieurs fois par an afin d’exercer leur pouvoir consultatif. Ce conseil représenterait un outil précieux en matière d’aide à la prise de décision.
™™Une gouvernance scientifique et technique
Le CESER s’inspirant de l’expérience en termes de gouvernance de l’INERIS16, souhaite que soit mise en place une structure consultative telle que la Commission d’Orientation de la Recherche et de l’Expertise (CORE) au sein des établissements de l’enseignement supérieur, n’en disposant pas, présents sur le territoire picard.
Elle marque le passage d’une gouvernance scientifique à une gouvernance scientifique et technique. La CORE approfondit, au regard des attentes sociétales, les enjeux et les questionnements en matière de recherche et d’expertise afin d’enrichir les dossiers et les réflexions stratégiques de l’Institut. Dans cette commission consultative, des représentants du monde de l’enseignement supérieur et de la recherche, des industriels, des associations, des syndicats, des élus et des représentants de l’Etat sont invités à siéger et à remplir les missions suivantes:
- Identifier et proposer des questions à traiter en priorité dans les différents domaines de la recherche et de l’appui technique;
- Donner un avis sur les finalités des programmes de recherche et d’appui envisagés par les établissements d’enseignement supérieur;
- Être consultés sur les modalités de diffusion des travaux scientifiques permettant de rendre ceux-ci accessibles au public;
- Être consultés sur le contenu de certains rapports d’étude;
- Être consultés sur les programmes des formations professionnelles et en dresser un bilan.
™™Une gouvernance pédagogique
Le CESER propose que les établissements mettent en place des conseils de perfectionnement. Le conseil de perfectionnement serait institué auprès des présidents et des directeurs, il serait saisi pour avis sur des questions relatives à l’organisation et au fonctionnement des établissements. Ces conseils pourraient siéger dans chaque établissement et chaque UFR concernant l’université avec des représentants du monde de l’entreprise à l’instar de l’UTC et de l’UPJV. Ces conseils de perfectionnement seraient installés pour prendre en charge de façon approfondie les maquettes des diplômes et le type de compétences obtenues.
Ces conseils devront venir en appui en termes d’aide à la prise à la décision et de conseil stratégique notamment aux présidents d’universités qui se trouvent le plus souvent isolés dans les prises de décisions liées à l’exercice de leurs fonctions.
Conclusion
A travers cette contribution, le CESER rappelle que l’accès à l’enseignement supérieur et le développement de la recherche représentent encore des défis à relever en Picardie malgré une politique volontariste mise en oeuvre par les acteurs concernés.
Pour réussir le pari de la réussite de tou(te)s les étudiant(e)s, de la réorganisation de la recherche et de la révision de la gouvernance des établissements en Picardie, le CESER préconise de s’appuyer sur les nombreuses ressources existantes sur le territoire et de renforcer la coopération entre les acteurs du monde de l’enseignement supérieur, de la recherche et du monde économique afin qu’ils soient ancrés, de manière significative, dans la réalité du territoire.
Pour le CESER, la réussite de tou(te)s les étudiant(e) s passe par une bonne orientation, une lutte accrue contre le décrochage impliquant de développer de nouvelles méthodes d’apprentissage. Cela suppose la prise en compte et le développement de nouvelles pistes d’apprentissage avec en particulier le recours à l’alternance. Pour un accès facilité à l’emploi, le CESER insiste sur l’importance des parrainages et des réseaux de professionnels.
Cette réussite dans l’enseignement supérieur nécessite une qualité de vie optimale pour tou(te) les étudiant(e)s. Pour le CESER, la réussite de tou(te)s les étudiant(e)s implique également celle des étudiants en situation de handicap.
Pour le CESER, la réorganisation de la recherche s’appuie sur une recherche dynamique et ambitieuse en Picardie avec une innovation au coeur du monde économique, une communication et une valorisation scientifiques renforcées.
Le CESER préconise une gouvernance revisitée des établissements, c’est-à-dire une gouvernance consultative, scientifique et technique ainsi que pédagogique pour un Enseignement Supérieur ancré dans son territoire.
Télécharger la Contribution aux Assises de l'Enseignement supérieur et de la Recherche.

AVIS DE LA COMMISSION PERMANENTE ELARGIE AUX PRESIDENTS DE COMMISSIONS SUR Contrat de plan régional de développement des formations professionnelles (CPRDFP)
Le CESER note que le CPRDFP soumis à son examen est structuré autour de 5 schémas et se décline sous la forme suivante:
- Projet de Schéma Régional des formations touristiques;
- Projet de Schéma régional des formations sportives;
- Projet Régional des formations culturelles et artistiques de Martinique;
- Projet de Schéma prévisionnel de l’apprentissage;
- Projet de Schéma des Formations Sanitaires et Sociales.
Il a pour objectif de favoriser l’insertion sociale et professionnelle des jeunes et adultes martiniquais, au travers de formations initiales et continues; celles-ci répondant aux besoins des demandeurs d’emploi, des salariés et des employeurs.
Les orientations proposées sont les suivantes:
- Sécuriser les parcours par l’anticipation des mutations et l’amélioration de l’orientation;
- Accéder à l’emploi et enrichir ses compétences grâce à la formation professionnalisante ou qualifiante;
- Veiller à l’insertion des publics les plus fragilisés.
Le CESER reconnaît le travail de qualité fourni par la collectivité régionale et partage les orientations stratégiques proposées.
Les documents présentés résument la situation de la formation professionnelle à la Martinique. L’analyse et les propositions formulées en fiches action donnent toutes les indications nécessaires à la compréhension du projet CPRDFP.
LE CESER PREND ACTE:
- Des difficultés d’accès des jeunes aux structures réalisant des tests psychotechniques;
- Du manque d’investissement humain au niveau de l’apprentissage se traduisant par l’absence de tuteurs et d’encadrants pour les jeunes en situation professionnelle;
- Des problèmes d’accès à la formation des personnes en situation de handicap et de leurs difficultés d’embauche;
- De l’absence de prise en compte du DIF comme moyen d’accès à la VAE et à la formation continue tout au long de la vie;
- De l’insuffisance d’information diffusée par les organismes collecteurs pour le financement des formations;
- De la persistance des difficultés liées aux modalités de versement de primes aux apprentis.
LE CESER SOUTIENT LA MISE EN PLACE:
- D’une chartre de l’orientation en collaboration avec les différents services de l’Education Nationale afin que les formations soient mieux adaptées;
- De dispositifs de formation de jeunes managers afin de pouvoir constituer un vivier de qualité susceptible d’assumer la relève;
- De formations favorisant l’accès, le maintien et le retour à l’emploi des personnes en situation de handicap;
- De l’adaptation des locaux existants pour la formation.
LE CESER PROPOSE:
- La création d’un Centre Psychotechnique Régional mis à disposition de tous les organismes de formation;
- La prise en compte des ruptures qui pourraient intervenir dans les parcours de formations longues et leur sécurisation;
- Le financement total des formations pluriannuelles pour qu’à terme les incidences sur les organismes de formation et des candidats restant dans le cursus, ne soient pas négatifs;
- La création de modules de formation permettant la découverte des valeurs et pratiques de différentes formes d’entreprenariat dont celles de l’Economie Sociale et Solidaire. Modules qui seraient inclus dans les programmes de formation de tous les publics (apprentis, stagiaires, lycéens…);
- La vulgarisation de l’information et l’accompagnement à la VAE pour permettre l’accès au plus grand nombre;
- La création d’un dispositif spécifique de suivi et de mise en relation post-formation des apprentis avec les offres d’emplois;
- La mise en place d’un module obligatoire de formation aux premiers secours.
Adopté par la Commission Permanente élargie aux présidents de commissions du mercredi 03 octobre 2012.
Télécharger l'avis du CESR Martinique sur le Projet de Contrat de Plan Régional de Développement des Formations Professionnelles (CPRDFP).

Le Congé Individuel de Formation (CIF)  a permis depuis la date de la création de son financement (en 1983) au réseau des FONGECIF de prendre en charge près d’un million de parcours individualisés de formation.
Le FPSPP a décidé d’en mesurer chaque année les effets: Est-ce que le CIF aboutit à un changement professionnel, est ce qu’il permet réellement une transition professionnelle, qu’en pensent ceux qui ont bénéficié d’un CIF, le CIF a-t-il réellement changé leur vie professionnelle un an après la fin du CIF?
La deuxième enquête nationale, présentée ci-après répond à ces questions et à beaucoup d’autres. Nous vous proposons de prendre connaissance de ces résultats en cliquant sur l'image ou lien figurant ci-dessous.
Que sont devenus les bénéficiaires du CIF un an après leur formation - Les résultats de la deuxième évaluation nationale.pdf. Documents associés: Résultats 2ème Eval post CIF VF.pdf (447,6 Ko); Rapport 2ème Eval post CIF VF.pdf (1 Mo). Voir aussi Résultats de la première évaluation nationale du CIF.
Préambule
Cette deuxième évaluation nationale des impacts du CIF confirme les excellents résultats de ce dispositif, tant dans l'ampleur des changements professionnels que dans leur qualité. Le profil des bénéficiaires, les formations suivies, la nature des changements, s'inscrivent ainsi dans une forte stabilité. Si changement il y a entre ces deux enquêtes, c'est dans la conjoncture de l'emploi, qui a malheureusement poursuivi sa dégradation. Ainsi constate-t-on par exemple un taux légèrement plus faible de CDI douze mois après la formation. Mais le CIF semble renforcer son rôle dans ce contexte difficile, car si les changements sont un peu moins fréquents, ils sont jugés plus favorables par les bénéficiaires ; ils correspondent davantage aux objectifs visés au départ, le changement est davantage imputable aux effets bénéfiques du CIF. Ce dispositif confirme ainsi son importance pour l'emploi dans le paysage français de la formation professionnelle. Cette deuxième enquête confirme par ailleurs l'importance du rôle des Fongecif dans l'accompagnement des bénéficiaires. En effet la satisfaction à l'égard de l'accueil, de la formation, du conseil s'accroissent. Pour des salariés fragilisés dans le contexte actuel, la qualité des conseils apportés, leur individualisation, semblent prendre une place croissante dans la réussite du changement professionnel. Cette dernière enquête renforce ainsi notre détermination à défendre et améliorer encore ce dispositif plus que pertinent dans la facilitation des mutations professionnelles. Djamal TESKOUK Francis DA COSTA, Président du FPSPP Vice-président du FPSPP.
Le contexte
Dans le cadre de sa mission d’animation du réseau des FONGECIF et du FAF TT, le Fond Paritaire a renouvelé en 2012 son étude mesurant l’impact du Congé Individuel de Formation sur l’évolution professionnelle des bénéficiaires de ce dispositif. Cette deuxième évaluation nationale ayant trait aux parcours achevés en 2010, permet ainsi d’analyser les tendances d’évolution depuis l’enquête précédente, portant sur les parcours achevés en 2009. Par la suite, cette enquête sera réalisée tous les 3 ans, nourrissant ainsi le baromètre, afin d’analyser l’évolution des résultats au fil du temps. Les années intermédiaires seront consacrées à l’analyse d’autres thématiques, telle que l’évaluation qualitative des services fournis par les FONGECIF et le FAF TT, l’évaluation du Congé Bilan de Compétences, etc.
Les objectifs
L’évaluation concerne à la fois les effets de l’action sur les bénéficiaires un an après leur formation et leur accompagnement par les FONGECIF et le FAF TT. Elle permet d’apprécier la valeur ajoutée du Congé Individuel de Formation et de l’aide apportée à la construction des projets professionnels par le réseau des FONGECIF et du FAF TT. Il importe notamment de montrer que les sommes investies dans ces dispositifs sont justifiées par un véritable impact sur l’évolution professionnelle de leurs bénéficiaires. Enfin, cette nouvelle évaluation permet d’analyser les premières tendances d’évolution des impacts du CIF.
La méthode
Les partenaires sociaux ont confié à des professionnels:
- l’élaboration du questionnaire (cabinet Ambroise Bouteille et Associés) sur la base d’un travail préalable interne au sein du réseau.
- l’administration de l’enquête et le traitement des données (institut Ipsos).
Il convient de noter un excellent taux de réponse qui garantit la fiabilité des résultats: 14 142 personnes ont répondu à ce questionnaire (soit 49% des personnes destinataires de l’enquête).
Le Congé Individuel de Formation (CIF) permet à tout salarié en contrat de travail à durée indéterminée (CIF-CDI), en contrat de travail temporaire (CIF Intérimaire), ainsi qu’à tout salarié titulaire ou demandeur d’emploi ancien titulaire d’un contrat de travail à durée déterminée (CIF-CDD), et sous certaines conditions, de suivre, à son initiative et à titre individuel, une formation de son choix. FONGECIF: Fonds de gestion du Congé Individuel de Formation. FAF TT: Fonds d’assurance formation du travail temporaire.
Le profil des bénéficiaires du CIF
Une parité homme-femme qui se confirme: 51% d’hommes (52% en 2008) et 49% de femmes (51% en 2008).
La proportion d’ouvriers et d’employés s’élève à:
- 82% tous types de CIF confondus,
- 95 % pour les bénéficiaires de CIF Intérim (dont 69% d’ouvriers),
- 90% pour les bénéficiaires de CIF CDD (dont 74% d’employés).
Rappel de la classification française des niveaux de formation:
- Niveau IV, équivalent au baccalauréat ou au brevet professionnel
- Niveau V, équivalent au BEP ou au CAP
- Niveau V bis, formation courte d'une durée maximum d'un an (sortie avant l'année terminale du second cycle court)
- Niveau VI, pas de formation au-delà de la fin de la scolarité obligatoire
Ces chiffres concernent la population répondante de l’enquête Ipsos. Les résultats sont très proches de la population totale des bénéficiaires du CIF 2010.
La part des séniors a progressé, mais reste très inférieure à celles des plus jeunes.
La parité homme-femme se confirme, de même que la prédominance des ouvriers et employés (82%).
Ainsi, le CIF s’adresse prioritairement aux salariés faiblement qualifiés (60% sont de niveau VI, V ou IV). Ce dispositif répond ainsi toujours aux objectifs visés par les partenaires sociaux et exprimés dans l'Accord National Interprofessionnel de 2009.
Le CIF est toujours un puissant vecteur de changement professionnel, même dans un contexte moins favorable à l’emploi
Une employabilité accrue
Les personnes ayant bénéficié d’un congé individuel de formation après un CDD (CIF CDD) ou dans le cadre d’un contrat de travail temporaire (CIF Intérim) accèdent en proportion importante à un CDI un an après leur formation. Malgré le durcissement du contexte économique, la part des bénéficiaires (CIF CDD et Intérim) en emploi se maintient à un niveau très élevé (79%).
Une transition professionnelle sécurisée
Les personnes ayant bénéficié d’un CIF alors qu’elles étaient en CDI (CIF CDI) restent pour 83% (contre 85% pour 2009) d’entre-elles en situation d’emploi un an après la fin de leur formation. Quel que soit le changement opéré dans leurs parcours, elles restent pour 74% d’entre-elles dans des situations contractuelles favorables (CDI ou entrepreneuriat). Pour les autres, il s’agit probablement d’une situation transitoire vers leur objectif professionnel.
Des changements un peu moins fréquents
Dans un contexte moins favorable à l’emploi et par conséquent à la mobilité professionnelle, les changements de situations à l’issue du CIF semblent plus difficiles à amorcer.
...mais légèrement plus favorables
Le niveau de satisfaction globale sur la situation professionnelle un an après le CIF demeure très favorable (76% de satisfaction en 2010 contre 75% en 2009).
69% occupent une fonction en lien avec la formation suivie un an après la fin du CIF (67% des CIF CDI, 74% des CIF CDD et 70% des CIF Intérim).
Dans un contexte économique plus difficile, les évolutions professionnelles engagées sont légèrement moins fréquentes, mais le CIF reste tout de même un puissant vecteur de changement, tout particulièrement sur les professions (70%) et les responsabilités (65%).
Le CIF permet ainsi à 69% des bénéficiaires d’exercer une fonction en lien avec la formation qu’ils ont suivi, un résultat qui se maintient dans le temps.
Un moteur essentiel de l’ascenseur social
La reconnaissance par le diplôme
93% des formations suivies se concluent par un examen (en légère progression par rapport à la précédente enquête): diplôme, titre, certification. La reconnaissance qu’offrent les certifications (diplômes, titres professionnels etc…) est déterminante dans le choix de la formation qui vise souvent une première qualification professionnelle ou une reconversion. Le CIF représente la seconde chance d’accès à une qualification reconnue, pour une population dont la formation d’origine est majoritairement de niveaux IV et inférieurs.
94%, un taux de réussite exceptionnel aux examens. La quasi-totalité (98%) des bénéficiaires ayant suivi une formation comportant un examen s’y est présentée. Le taux de réussite élevé, très supérieur aux moyennes nationales, témoigne de l’engagement fort des salariés dans leur projet.
À la recherche de mobilité professionnelle
Le CIF est un investissement déterminant pour la réussite du projet professionnel. Il répond largement aux attentes exprimées par les bénéficiaires. Il facilite notamment la reconversion professionnelle et développe l’employabilité. C’est également un outil utile à la construction d’un projet de création et de reprise d’entreprise. Quand il n’est pas atteint un an après la fin de la formation, l’objectif n’est pas pour autant abandonné: 69% des bénéficiaires poursuivent toujours leur projet professionnel.
Le CIF continue répondre aux objectifs des bénéficiaires.
Le CIF participe activement aux politiques de l’emploi. Il atteint les objectifs qui lui sont fixés: mobilité professionnelle, employabilité, ascension sociale, création et reprise d'entreprise... L’investissement financier et personnel qu’il représente doit être envisagé sur un parcours de vie professionnelle. C’est par définition un dispositif tourné vers les salariés ayant un besoin de qualification, une fois dans leur carrière.
Le CIF peut être considéré comme un outil de la seconde chance vers la qualification, la sécurisation des parcours et l’ouverture durable à l’emploi.
L’accompagnement des FONGECIF: une mission centrée sur l’individu et son projet
Une satisfaction globale élevée qui se confirme une nouvelle fois
L’accès à la formation tout au long de la vie suppose une connaissance des outils d’évolution professionnelle mis à disposition des salariés et des demandeurs d’emploi. Le CIF est une ressource qui offre de réelles perspectives d’évolution, complétée par le Congé Bilan de Compétences et la Validation des Acquis de l’Expérience.
Les FONGECIF et le FAF TT ont développé une offre de services complète, en constante progression, dont l'enjeu est d'accompagner les trajectoires et les transitions professionnelles. Ils accueillent, renseignent, conseillent et accompagnent des hommes et des femmes dans leurs parcours, pour les aider à concrétiser leurs projets individuels.
L’accueil et l’information: une première étape active et efficace
52% des bénéficiaires ont utilisé l’espace documentation, mais l’accueil téléphonique reste le principale service utilisé (93%). 66% des bénéficiaires 2010 ont eu recours au site internet, soit 4 points de moins que pour les bénéficiaires 2009. Le recours aux services nécessitant un déplacement physique a progressé: l’accueil physique (81% en 2010); les réunions collectives (59% en 2010).
Le conseil et le suivi : une aide concrète à la construction du projet professionnel
Une majorité de bénéficiaires a utilisé les services de conseil par le biais d’entretiens individuels en face à face (61%) et au téléphone (54%). Viennent ensuite les ateliers projet (29%).
Un taux de satisfaction que demeure exceptionnel
93% pour l’accueil et l’information, ainsi que le conseil et le suivi,
94% pour la gestion administrative et financière des dossiers.
Malgré un contexte économique défavorable à la mobilité professionnelle, les bénéficiaires expriment un haut niveau de satisfaction à l’égard des services fournis.
Pour les bénéficiaires, ces services sont déterminants dans la réussite de leur projet, que ce soit dans l’orientation ou dans la construction de leur parcours professionnel.
Les objectifs et le cadre de cette analyse sur les professions

L’introduction de questions liées à la profession exercée avant le CIF et celle exercée 12 mois après la fin du CIF est le principal élément nouveau de cette seconde enquête évaluation CIF. Cette information clé sur la profession permet d'avoir maintenant une vision complète du changement professionnel opéré grâce au CIF.

Sur le même principe que les analyses complémentaires effectuées par le cabinet lors de la première enquête (le changement de situation, les séniors, les femmes, etc.) effectués par le cabinet, le FPSPP souhaite se doter d’une étude spécifique sur l’ « impact du CIF sur la nature du changement de profession ».

Au travers cette analyse, l’objectif est d’analyser l’impact du CIF sur la nature du changement de profession. Dès lors, les bénéficiaires ayant changé de profession (en mieux ou équivalent) ont été pris en considération pour cette analyse. Cependant, afin d’appréhender le phénomène des bénéficiaires ayant recours au CIF afin de progresser dans leur métier d’origine, les bénéficiaires n’ayant pas changé de profession, mais ayant déclaré que leur profession post CIF était en lien avec leur formation CIF, seront également analysés.
Nous analysons ainsi:

La profession d’origine des bénéficiaires (Partie 1)
- Les futurs bénéficiaires de CIF sont-ils plus fréquemment dans certaines professions?

Les effets du CIF sur le changement de profession (Partie 2)
- Quelles sont les professions les plus recherchées?
- Quelles sont les principales passerelles entre les métiers?
- Quel est le lien entre les caractéristiques (âge, sexe, CSP) du bénéficiaire et la profession exercée 12 mois après?
- Certaines professions, favorisent-elles l’obtention/conservation d’une situation contractuelle favorable?
- Il y a-t-il des professions qui induisent davantage de changements de situation plus favorables?
- L’acquisition d’un diplôme est-il une condition essentielle pour exercer certaines professions?
- Le choix de certains objectifs de départ pour le CIF, est-il lié à certains choix de la profession ou réciproquement?

Les bénéficiaires n’ayant volontairement pas changé de profession, mais ayant choisi une formation CIF en lien avec cette profession (Partie 3)
- Quels sont les professions concernées, sont-elles différentes de celles visées par ceux qui en changent?
- Quel est l’objectif des bénéficiaires n’ayant pas changé de profession?
Synthèse (communiqué de presse)

Les bénéficiaires du CIF se recrutent dans un éventail très large de professions d'origine

Cependant les professions liées à la vente sont particulièrement représentées. En effet, 8,4% des bénéficiaires sont à l’origine des « Vendeurs en commerce de détail et vendeurs non spécialisés »

De même l’exercice d’une profession d’origine liée à la conduite de véhicules semble particulièrement propice à la réalisation d’un CIF. « Ambulancier», « conducteur routier et grand routier », ou encore « conducteur
livreur, coursier » sont parmi les professions d’origine les plus représentées.

Les professions liées au domaine de la santé constituent des orientations privilégiées par les bénéficiaires de CIF

Ainsi 12% des professions exercées après le CIF, sont des professions d’ « Aides-soignants, assistants médicaux, auxiliaires de puéricultures. » Par ailleurs, parmi les professions les plus exercée après le CIF on note un certain
retour de professions liées à la conduite de véhicule. Par exemple 6,3% des professions exercées après le CIF sont des « Conducteurs routiers et grands routiers »

Le CIF permet aux bénéficiaires d’entreprendre des changements de professions radicaux, mais est aussi un outil de promotion verticale

En effet, les passerelles récurrentes se concrétisent souvent par un changement important de profession et de domaine d’activité. D’ailleurs, en valeur absolue, la passerelle entre professions la plus couramment observée s’établit entre les « vendeurs en commerce de détail et vendeurs non spécialisé » devenus « aides-soignants, assistants médicaux, auxiliaires de puéricultures ».

Dans d’autres cas, la transition entre deux professions se concrétise par une progression verticale depuis le métier/secteur d’origine. Par exemple, 11% des « conducteurs routiers » étaient à l’origine des « conducteurs livreurs, coursiers »

La profession exercée après le CIF s’avère conditionner fortement la nouvelle situation contractuelle

Ainsi, les professions exercées à la suite du CIF directement liée à la fonction publique sont particulièrement exercées en CDD.
Les professions nécessitant un niveau de qualification relativement élevé (niveaux I, II, ou III) semblent obtenir relativement plus facilement CDI. Notamment celles dans le domaine de l’informatique, pour lesquelles la part de CDI est particulièrement élevée.

Le domaine de la nouvelle profession ne semble pas jouer significativement sur l’accumulation de changements favorables

Néanmoins, les professions directement liées à la fonction publique semblent particulièrement bien lotis en matière de changements favorables (à l'exception du statut contractuel).
Globalement les professions à haut niveau de qualification accumulent davantage de changements positifs. Au contraire, une partie des professions exigeant un niveau de qualification bas (niveau IV et V) semblent induire moins souvent de changements favorables.

Les objectifs sont généralement mieux atteints par certaines professions exigeant un haut niveau de qualification (niveau I et II)

Ainsi, les « chefs de projets informatiques, responsables informatiques », « ingénieurs et cadres du contrôle-qualité » sont parmi les professions accumulant le plus d’objectifs atteints.
En revanche, les « employés d’hôtellerie-restauration » et « jardinier » sont celles accumulant le moins d’objectifs atteints.

Deux populations apparaissent parmi ceux qui n’ont pas changé de profession mais qui ont pour autant suivi une formation CIF en lien avec cette profession: ceux qui ont progressé dans leur métier et ceux en attente d’une mobilité verticale

Ainsi d’une part, on distingue les bénéficiaires dont l’objectif est surtout de
progresser dans leur métier d’origine et/ou améliorer leurs conditions de
travail.
Ainsi, ces bénéficiaires n’ayant pas changé de profession sont particulièrement nombreux à avoir atteint des objectifs liés à une progression plutôt qu’à un changement de profession: « Progresser dans votre métier d’origine »; « Obtenir une reconnaissance par le diplôme »; « Améliorer votre employabilité » font parties de leurs principaux objectifs atteints.

D’autre part, on relève des bénéficiaires souhaitant réaliser un CIF en vue d’obtenir une promotion professionnelle mais n’ayant pas encore atteint leur objectif. Ces bénéficiaires sont ainsi nettement moins nombreux à avoir atteints leurs objectifs.
Voir aussi Résultats de la première évaluation nationale du CIF.

L'agence 2E2F publie sa plateforme statistique européenne, baptisée « statistics for all » (statistiques pour tous).
En coopération avec les agences nationales LLP, cette plateforme met à disposition du public toutes les données du financement du programme EFLTV, répartition régionale, ainsi que les statistiques de la mobilité Erasmus, des partenariats et des mobilités individuelles.
Une cartographie des organismes impliqués dans les projets européens complète le panorama.
9 pays font actuellement partie du projet Statistics for All: France, Italie, Allemagne, Pologne, Pays-Bas, Portugal, Croatie, Chypre, Norvège.
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Bienvenue sur Statistics for All - Statistiques européennes du programme EFTLV
Ce projet est développé par l'agence nationale française: Agence Europe-Education-Formation France, en partenariat avec les Agences Nationales LLP.
Ce site est dédié aux statistiques, cartes et projets subventionnés par le Programme d'Education et de Formation Tout au Long de la Vie depuis 2008.
Statistiques
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Catalogues de projets
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EST - European Shared Treasure : Résultats des projets de partenariats Comenius, Grundtvig et Leonardo da Vinci.
ADAM : Résultats et produits des projets Leonardo da Vinci
EVE : plate-forme électronique pour la diffusion et l'exploitation des résultats des projets soutenus par des programmes gérés par la Commission Européenne dans les domaines de:
Education et Formation.
Jeunesse.
Citoyenneté.
Culture.

Les agences nationales s'impliquent !
Objectifs
- Construire à partir de l’expérience Leonardo da Vinci,
- Partager les connaissances et les expertises,
- Exploiter les complémentarités et les disséminer à tous les programmes sectoriels du programme Education et Formation Tout au Long de la Vie.
Le développement de l'ECVET a débuté en 2002 après que le processus de Copenhague a souligné la nécessité d'un système de transfert des crédits pour l'EFP. La Commission européenne lance donc, en 2002, des groupes de travail de suivi thématique pour accroître l’impact des projets innovants du programme Leonardo da Vinci.
Plusieurs études ont été effectuées au cours des années suivantes et la Commission a mené une consultation publique de novembre 2006 à mars 2007, dont les résultats ont fait l'objet d'une discussion lors d'une conférence à Munich en juin 2007. La Commission a publié sa proposition finale pour l'ECVET en avril 2008 et l'a soumise à l'approbation des gouvernements nationaux et du Parlement européen, ce qui constitue la dernière étape du processus décisionnel de l'UE.
Phase 1: 2002 à 2005
L’agence française coordonne le groupe de travail 4 sur « La transparence, l’évaluation et la validation des apprentissages ».
Phase 2 : 2006 à 2008
Pilotage repris par l’agence nationale italienne. Les travaux du groupe de travail 4 intègrent les avancées importantes développées au niveau européen:
    Communiqué de Maastricht;
    Communiqué d’Helsinki;
    Cadre commun Europass pour la transparence des qualifications et des compétences;
    Cadre européen des Certifications;
    ECVET, etc.
Il devient le groupe de travail 4 sur « La transparence des qualifications, la validation des acquis des apprentissages non formels et informels et le transfert de crédits dans l’enseignement et la formation professionnels ».
Afin de permettre de faire le lien entre responsables politiques, experts et acteurs de terrain en leur faisant bénéficier de l’expérience acquise par les projets mis en œuvre dans le cadre du programme EFTLV, les groupes de travail thématiques deviennent, en 2009, les « Réseaux thématiques ».
L’agence 2e2f a choisi de continuer à s’impliquer plus particulièrement dans la poursuite d’un travail commun sur la transparence des qualifications et l’expérimentation du système ECVET. Favoriser la mobilité des travailleurs, la transparence des certifications, la reconnaissance de toutes les qualifications acquises tout au long de la vie, la confiance mutuelle entre les Etats, leurs systèmes, la confiance entre les employeurs et les salariés, représentent un véritable challenge.
Des agences nationales ont donc souhaité, hors appel d'offres « Réseaux thématiques », continuer à travailler sur l’expérimentation du système ECVET au sein des différents Etats en prenant en compte les initiatives existantes, qu’elles soient européennes, nationales et sectorielles. Ex.: les appels à propositions « Gouvernance européenne du système ECVET », « articulation du Cadre Européen des Certification, du système ECVET et du cadre Europass » ou pour les nouveaux projets d’expérimentation ECVET.
Phase 3 : 2009
L’agence française participe au groupe de travail des agences nationales sur transparence des qualifications et l’expérimentation du système ECVET.
Les activités et documents relatifs à ce groupe de travail seront mis en ligne sur ce site.
Plus d’informations ?
Vos contacts à l'agence 2e2f: Estelle Duprat, département développement - pôle formation professionnelle et adultes.

Alain Rousset, président de l’Association des régions de France, signe avec le Premier ministre une convention d’engagements pour la mise en œuvre des emplois d’avenir.
Face à la montée préoccupante du chômage des jeunes, les Présidents de Région, dans le cadre de leur compétence en matière de formation professionnelle des jeunes, ont décidé de se mobiliser pour la réussite des emplois d’avenir. Les Régions partagent avec l’Etat la volonté de permettre aux jeunes peu ou pas qualifiés d’accéder à un premier emploi, étape indispensable à leur insertion durable sur le marché du travail.
La convention propose des axes de coopération entre l’Etat et les Régions, chaque Région conservant le choix des modalités de sa contribution à la mise en œuvre du dispositif en cohérence avec sa politique régionale:
- à partir des travaux conduits pour l’élaboration de leurs stratégies (développement économique et innovation, économie sociale et solidaire, formation professionnelle, aménagement du territoire), les Régions contribueront, avec les branches professionnelles, à l’identification des filières et métiers porteurs correspondant à des publics jeunes peu ou pas qualifiés;
- l’Etat et les Régions mettront en cohérence les différents canaux de détection des jeunes concernés;
- les Régions pourront mettre en place, dans le cadre du service public régional de formation et en association avec les partenaires sociaux, des parcours de formation adaptés au projet de chaque jeune et à sa situation d’emploi;
- en amont de l’emploi d’avenir, les Régions faciliteront l’accès aux offres, via Pôle emploi ou les Missions locales, pour les jeunes formés dans les dispositifs qu’elles financent (acquisition des savoirs de base, lutte contre l’illettrisme, préqualification, premiers gestes professionnels, bilans de compétence…);
- pendant l’emploi d’avenir, la formation des salariés relève de la compétence des OPCA et des entreprises. Les Régions pourront, si elles le souhaitent, accompagner l’effort de formation, en cofinançant des formations aux côtés des organismes paritaires concernés, ou en finançant directement une offre collective de formation;
- à la sortie de l’emploi d’avenir, les Régions et l’Etat s’assureront que les formations qualifiantes soient proposées aux jeunes dès lors que la poursuite d’un parcours de formation serait nécessaire;
- dans le secteur associatif, l’Etat et les Régions appuieront les associations employeuses de jeunes en emplois d’avenir en mobilisant les dispositifs locaux d’accompagnement qu’ils cofinancent et rechercheront les complémentarités avec les dispositifs régionaux de soutien à l’emploi associatif;
- enfin, dans la mesure de leurs possibilités, en fonction de leur choix d’organisation et de leurs contraintes financières, les Régions pourront recruter des emplois d’avenir, au sein notamment des équipes en charge de l’entretien des lycées ou de la restauration scolaire. Elles pourront par ailleurs mobiliser leurs organismes associés.
Voir aussi Décentralisation - les régions veulent plus de pouvoirs, L’emploi et la formation professionnelle au cœur des engagements État-Régions.

Les troisièmes rencontres interrégionales Céreq - DARES - Réseau des CARIF OREF se sont tenues à Rouen le 22 septembre 2011. Télécharger les actes.
Cette manifestation qui s’adresse à l’ensemble des intervenants de l‘emploi, de l’orientation,de la formation et de l’insertion en région a rassemblé plus de 250 personnes. Cette année, c’est la question des parcours en formation et en emploi et des enseignements que leur analyse apporte à l’action et aux décisions de politique publique qui a animé les débats.
Les deux premières manifestations du genre avaient eu lieu à Marseille en novembre 2007 sur « l’'expertise formation emploi à l'’épreuve des territoires », puis à Lyon en septembre 2009 sur « mobilités, quelles réalités? ».  Cliquer ici pour télécharger les actes.
Voir aussi sur le blog Parcours en formation et en emploi - Quels enseignements pour l'action, la FC à l’Université de Rouen, 3èmes Rencontres Interrégionales Céreq - Dares - Inter Carif Oref, Deuxièmes rencontres interrégionales Cereq, Dares, Inter Carif Oref ''Mobilités: quelles réalités?'', Rencontre annuelle du réseau des Carif-Oref, Rencontres nationales Intercarif-Oref 2010, Enquête sur le rôle et le fonctionnement des OREF et des CARIF.

Les données (métiers, diplômes, établissements) sont mises à jour 5 fois par an. Les changements effectués lors de ces mises à jour représentent en moyenne 30% du site. Dans certains cas, comme lors de la réforme de la voie professionelle en 2009, les modifications peuvent être beaucoup plus importantes.
La précédente mise à jour avait eu lieu le 9 juin. Nous ne pouvons vous indiquer maintenant la date de la prochaine mise a jour, car une surprise vous attend au plus tard début 2013!
La première mise en ligne du site a été réalisée le 1er mai 2008.
Vous pouvez communiquer des remarques et des informations sur le site dans la rubrique "nous contacter". Dans le cas de changement dans les coordonnées d’un établissement, elles seront prises en compte, après validation, sans attendre la mise à jour.
Master recherche et/ou professionnel

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Voir aussi La Formation Continue sur le site Planète métiers Picardie.

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