Blog Educpros de Pierre Dubois. Les propositions du comité de pilotage des Assises, en matière de formation tout au long de vie, sont quasi inexistantes, ne font qu’encourager la mise en œuvre de droits reconnus. Certains d’entre eux - le congé individuel de formation - datent de plus de 40 ans!
Proposition 24. Encourager les établissements à développer le nombre des formations en alternance et par apprentissage, en formation initiale ou tout au long de la vie.
27. Développer la possibilité de doctorat en formation continue ou en alternance.
25. Faciliter la validation des acquis de l’expérience, simplifier et accélérer les procédures, diminuer les coûts selon les certifications visées.
26. Encourager le retour en formation et la formation tout au long de la vie en général en renforçant les financements de formation continue et en adaptant les rythmes et les méthodes d’enseignement aux salariés”.
Une proposition mériterait d’être précisée: “26. Encourager la reprise d’études pour les bacheliers professionnels ou technologiques qui ont déjà eu une première expérience professionnelle”. Signifie-t-elle qu’il faut dissuader, empêcher une partie des bacheliers professionnels de poursuivre immédiatement des études après le baccalauréat? Sélection à l’entrée de l’université: mot tabou jamais mentionné dans les 121 propositions des Assises (sauf pour la première année des études de santé).
Dommage, vraiment dommage que le comité de pilotage des Assises n’ait pas pris en compte les propositions de Jean-Marie Filloque, vice-président Formation Tout au long de la Vie, en charge du CEVU de l’université de Bretagne Occidentale (Brest), ancien président du réseau national de la Formation Continue Universitaire. Je partage totalement ses analyses, ses argumentations et ses propositions (chronique: "alarme pour les bacs pros". Lire la contribution de Jean-Marie Filloque pour les Assises (photo du 28 novembre 2012).
Au cœur de ses propositions.“Créer un droit à la formation initiale différée. Cette proposition permettrait de limiter l’effet “couperet” de l’orientation post-bac (ou au moins souvent vécue comme telle tant par les jeunes que par leur parents) et de renforcer l’orientation raisonnée ou raisonnable. Elle renforcerait a posteriori l’égalité des chances… Elle permettrait d’offrir aux jeunes indécis, ou en difficulté scolaire, une garantie de pouvoir revenir utiliser leur compte formation, après une période de travail ou de toute autre expérience plus ou moins longue, pour lesquels une mobilisation systématique des dispositifs de validation des acquis serait assurée”…
“En 2010-2011, 69.800 personnes ont repris une formation diplômante à l’université. Pour plus de la moitié (39.000), les coûts pédagogiques étaient financés directement par les fonds de la formation professionnelle dans le cadre de conventions ou de contrats de formation (OPCA, plan de formation d’entreprise, Pôle emploi, fonds régionaux…). L’autre moitié (30.800) est financée sur le budget de MESR, et son coût évalué dans le PLF 2013 de la formation professionnelle à 626 M€”…
La contribution de Jean-Marie Filloque pour les Assises
Assises nationales de l’ESR, 13 Novembre 2012, Contribution de Jean-Marie FILLOQUE, Vice Président FTLV en charge du CEVU de l’université de Bretagne Occidentale (Brest), Ancien président du réseau national de la FCU.
« Faire de l’apprentissage tout au long de la vie un outils de l’ESR » et « Agir pour la réussite de tous les étudiants»
Les assises de l’ESR offrent une occasion de présenter deux propositions qui semblent rarement être mises en perspective de la réussite pour tous et qui impliquent en partie une transformation du paysage de l’ESR français. Je propose dans cette contribution une vision issue de ma propre expérience d’une part d’enseignant-chercheur et d’autre part d’acteur de la formation tout au long de la vie universitaire tant en France que dans des réseaux internationaux. Elle n’engage pas mon université même si la fonction que j’y occupe n’est pas sans rapport avec ces propos.
La première proposition est revenue récemment sur le devant de la scène avec le sommet social de juillet 2012 et le rapport sur le « Pacte pour la compétitivité de l’industrie française » de Louis Gallois publié en novembre 2012. Il s’agit de ce qu’aujourd’hui on appelle « le compte individuel de formation » et que l’ANI (Accord National Interprofessionnel qui porte ici sur la Formation professionnelle continue) de 2009 avait appelé « la formation initiale différée ».
La seconde concerne plus spécifiquement l’optimisation possible des parcours des étudiants dans l’immédiat post-bac, alors que se construit une part de leur devenir professionnel. Ma proposition s’appuie sur des métiers du travail social ou du secteur para-médical mais pourrait être étendue à d’autres secteurs.
Ces deux questions sont partiellement complémentaires et l’avis ici formulé implique bien des changements tant dans le monde parfois clos de l’éducation traditionnelle: l’enseignement supérieur et la recherche centrée sur ses disciplines, que dans celui de la formation professionnelle liée à d’autres ministères et depuis les lois de décentralisation de 1994, aux régions.
1. De l’orientation raisonnée...
Confrontés à la question de l’orientation et à l’injonction de l’insertion professionnelle, les jeunes, éventuels futurs étudiants, ne sont pas tous égaux. Le déterminisme socio-culturel et géographique dans le devenir des futurs citoyens de ce pays a longuement été analysé, débattu et parfois combattu. C’est ainsi qu’en 2012, « avancer vers la réussite pour tous les étudiants » est l’un des trois thèmes majeurs retenu pour ces assises. Une vision extensive de la formation tout au long de la vie peut ouvrir de nouveaux horizons à condition de reconnaître à l’enseignement supérieur, et particulièrement aux universités, un rôle légitime dans la formation professionnelle. La loi de 1971 a créé une obligation nationale que Raymond Vatier (cité dans la thèse de Jacques Denantes « les freins à l’engagement des universités dans la formation continue » Université Paris X Nanterre, Juin 2005) relayera en 1972 en précisant dans une circulaire destinée aux établissements que « au delà de l’apport initial de l’école, la formation continue permet à l’homme de continuer à évoluer et l’aide à maîtriser les situations diverses qu’il rencontre dans sa vie (familiale, civique, professionnelle,...) »... Appliquée par les universités, les dispositifs successifs ont ouvert la possibilité aux adultes de reprendre leurs études pour préparer un diplôme supérieur ou une réorientation professionnelle dans de bonnes conditions: Formation de qualité, maintien d’un salaire, temps de formation suffisant (dispositifs du CIF (Congé Individuel de Formation), PICS (Programme Ingénieurs Cadres supérieurs), Objectif Cadre, Chèques formation des régions...),...
Financés soit par des fonds mutualisés de la formation professionnelle, soit par des dispositifs publics spécifiques, ces réponses à des demandes individuelles sont devenues progressivement plus difficiles à mobiliser et ont pratiquement disparu. L’ANI de 2009 propose que soit rendu possible la « Formation Initiale Différée » en l’inscrivant dans un principe d’équité et en limitant la portée et la durée: « Dans un souci d'équité, les salariés, qui ont arrêté leur formation initiale avant le premier cycle de l’enseignement supérieur... devraient avoir accès à une ou des formation(s) qualifiante(s) ou diplômante(s) d’une durée totale maximale d’un an, mise(s) en oeuvre notamment dans le cadre du congé individuel de formation.» Si la loi de novembre 2009 portant sur l‘Orientation et la Formation Tout au Long de la Vie n’a pas repris cette proposition, de plus en plus de voix s’élèvent pour la remettre en avant sous un autre nom. Dans le dernier rapport de Louis Gallois sur la compétitivité pour la France la16ème proposition: « demander aux partenaires sociaux de négocier les modalités de mise en oeuvre d’un compte individuel de formation, « crédité » soit au début de la vie active, soit chaque année, et attaché non au statut, mais à la personne. » en est l’une des déclinaisons.
La proposition que je mets en avant est de mettre en place une offre généralisée de formation différée en direction des jeunes, mobilisable facilement et à tout moment et dimensionnée en fonction des budgets mobilisés au niveau de l’enseignement supérieur. Cette proposition permettrait de limiter l’effet « couperet » de l’orientation post-bac (ou au moins souvent vécue comme telle tant par les jeunes que par leur parents) et de renforcer ce que j’appelle l’orientation raisonnée ou raisonnable. Elle renforcerait a posteriori l’égalité des chances. En 2010-2011, 69800 personnes ont repris une formation diplômante à l’université.
Pour plus de la moitié (39 000), les coûts pédagogiques étaient financés directement par les fonds de la formation professionnelle dans le cadre de conventions ou de contrats de formation (OPCA, plan de formation d’entreprise, Pôle emploi, fonds régionaux...). L’autre (moitié 30 800) est financée sur le budget de MESR, et son coût évalué dans le PLF 2013 de la formation professionnelle à 626 M€. La France ayant choisi d’ouvrir l’ensemble des diplômes du supérieur aux adultes (approche intégrative que je défend), l’extension de cette modalité dans le cadre rénové de la formation initiale différée est d’ores et déjà pratiquement opérationnelle, sans être suffisamment connue ni comprise. Par contre son financement, son inclusion dans les processus d’orientation et progressivement dans la « culture » des établissements comme de notre société peut requérir un effort particulier. Elle impose de travailler de manière décloisonnée, au delà des frontières entre initial et continu, monde de l’éducation, de la formation, et monde du travail, supérieur/second degré, formation professionnelle et formation « académique »... Cela peut être l’un des enjeux de ces assises et des prochaines réformes qui devraient intégrer les volets formation et activité personnelle et professionnelle tout au long de la vie.
Le nouveau dispositif permettrait d’offrir aux jeunes indécis, ou en difficulté scolaire, une garantie de pouvoir revenir utiliser leur compte formation, après une période de travail ou de toute autre expérience plus ou moins longue, pour lesquels une mobilisation systématique des dispositifs de validation des acquis serait assurée.
L’un des corolaires de cette proposition est la nécessité d’une éducation à l’apprentissage tout au long de la vie, pour faire évoluer la vision que notre société a de la réussite. Par ailleurs, modifiant de manière durable la sociologie et le profil des « usagers » de l’enseignement supérieur, la mise en oeuvre de cette proposition impliquerait aussi une réelle évolution de la pédagogie universitaire, des rapports de l’Université avec la société mais
aussi des indicateurs d’évaluation.
Synthèse de la proposition 1 :
‐ Inclure l’éducation à l’apprentissage tout au long de la vie dans les objectifs de l’enseignement pré-universitaire et lancer des campagnes de communication sur le thème
‐ Créer un droit à la formation initiale différée et poser ses modalités de gestion (financement, mise en oeuvre...) dans le cadre d’une négociation multipartite (Etat, Régions, Universités, partenaires sociaux, organisation étudiantes, lycéennes...)
‐ Modifier la première mission des universités: de « Formation initiale et continue » à « formation tout au long de la vie » et les évaluer sur leur capacité à l’inclure dans leur stratégie
2. ...à l’orientation optimisée.
Toutes les études montrent que moins les jeunes sont diplômés, plus leur difficulté d’accès l’emploi est importante. Ne pas stigmatiser les jeunes qui ne poursuivent pas immédiatement des études supérieures et les inscrire dans un parcours de réussite est l’ambition de la première proposition. La deuxième proposition se concentre sur l’articulation spécifique à la France entre diplômes et accès à l’emploi dans certains secteurs. Les plus emblématiques sont sans doute les secteurs du travail social et celui des métiers du paramédical. Ces deux secteurs ont en commun de disposer d’un système d’accès à l’emploi basé sur la possession d’un diplôme d’état (DE) délivré essentiellement à l’issu de formations professionnelles organisées au sein d’écoles spécialisées, recrutant après un concours plus ou moins sélectif. Ces écoles peuvent être publiques ou privées et leur financement est régulé et assuré par des fonds décentralisés en région.
Ces deux secteurs sont actuellement animés de mouvements de fond, portant en particulier sur la question de l’inscription de leurs certifications dans le cadre européen (EQF) et plus spécifiquement dans le cadre du processus de Bologne, sur leur positionnement comparatif dans le LMD.
La stratégie du secteur para-médical, poussé par des mouvements sociaux sectoriels, a été d’opter pour la reconnaissance progressive de grade (Licence, Master) pour chaque diplôme. Le premier à conduire au grade de licence est le DE infirmier, dont les premiers « gradés » sont sortis en Juin 2012. D’autres conduiront au grade de Master comme pour les infirmiers anesthésistes en 2014. Si le positionnement des diplômes a été au coeur des discussions pour ce secteur, à ma connaissance, aucun travail n’a été mené sur l’accès à ces formations et leur articulation avec les parcours antérieurs des candidats qui, de plus en plus souvent ont une première expérience dans l’enseignement supérieur. Dans le même temps, une fois diplômés, de plus en plus de ces professionnels se retournent vers l’université, parfois via une procédure de validation des acquis, pour accéder à un master leur ouvrant la porte à de nouvelles responsabilités ou fonctions.
La stratégie adoptée dans le secteur du travail social sur la question des certifications est différente et n’en est pas au même point d’avancement. Le choix opéré par la structure fédérant aujourd’hui les organismes de formation du secteur a été de commencer par la quantification en ECTS des diplômes délivrés, ouvrant la possibilité de comparaison dans le système LMD par une autre voie que celle du cadre de qualification. Dans le même temps un groupe de travail national a entrepris d’évaluer les articulations existantes et souhaitables avec les universités et de faire des propositions aux ministères pour ces formations. Ses conclusions seront rendues publiques prochainement mais la question du positionnement par rapport aux grades L, M et D se posera nécessairement, y compris dans le lien avec la recherche.
Entrés dans l’emploi après l’obtention de ces diplômes d’état, il est normal que ces professionnels se posent la question du maintien de leurs compétences mais surtout, et de plus en plus, de leur évolution professionnelle. C’est ainsi qu’émergent les demandes de validation d’acquis permettant par exemple l’accès à un master, puis un doctorat, ou à ces diplômes parfois construits entre écoles du travail social et universités comme le DEIS. La question de la reprise d’études et de la co-construction de parcours est ancienne et impose de poser la question de la professionnalisation par la formation à l’université.
Pour ces deux secteurs, la démarche est différente mais vise le même objectif, articuler des systèmes parallèles menant à des certifications professionnelles avec les grades universitaires. L’enjeu pour ces DE est la lisibilité dans l’offre de formation/certification, l’attractivité, vitale pour de bons professionnels mais aussi l’évolution possible tout au long de la vie. Ils ont en commun de relever depuis les lois de décentralisation, de la compétence des régions pour le fonctionnement des écoles. Ils ont aussi en commun d’imposer pour l’accès à l’emploi le passage par des diplômes d’état préparé dans des structures dédiées, publiques ou privées recrutant sur concours. Une grande partie des candidats à ces concours qui requièrent pour la plupart un baccalauréat ou un équivalent, les prépare soit dans cycles préparatoires spécifiques soit en parallèle avec un parcours universitaire ou/et un emploi.
Ma conviction personnelle est que l’université pourrait être en capacité de préparer l’ensemble des diplômes professionnels, à l’image de la médecine, en collaboration étroite avec les parties prenantes professionnelles. Il faut partir de la situation actuelle et entamer le lent processus de rapprochement nécessaire pour à la fois optimiser les parcours de formation et aussi en diminuer le coût global pour la société. La reconnaissance et la valorisation des acquis des personnes souhaitant acquérir les diplômes d’état doivent être rendues obligatoires. Cette valorisation peut prendre la forme de transfert de crédits ECTS dans le cas de parcours commencé dans une autre institution comme l’université. Des expériences ou des propositions existent déjà pour les filières paramédicales. L’évolution envisagée pour la PACES en est un exemple. Rendre progressive l’orientation sur les 3 premières années, inclues dans un véritable parcours de licence, à la fois universitaire et professionnalisante, permettrait cette perméabilité et ce gain de temps pour les candidats. Ma proposition plaide pour une généralisation de cette approche qui aurait, par ailleurs, l’avantage de renforcer la nécessaire coopération entre « académique » et « professionnel » et de renvoyer aux motivations qui ont conduit à la mise en oeuvre des missions de formation continue dans les établissements supérieurs au début des années 1970. L’entrée de la formation continue dans les missions de l’université avait suscité bien des débats en 1971, et sans doute qu’une partie des arguments portés par les Ministres d’alors, et incitant les universitaires à prendre en compte la loi « Delors » reste d’actualité dans notre nouveau contexte. En 1972, Olivier GUICHARD déclarait: «…dans le contexte de cette sorte de marché, les établissements d’enseignement supérieur doivent accepter le principe du renouvellement radical de leurs habitudes, de leurs structures, de leurs méthodes et du contenu de certains de leurs enseignements… » et Joseph FONTANET en 1973 ajoutait: « La mise en oeuvre de la loi no 71-575 du 16 juillet 1971 [...] nécessite un profond effort d'adaptation de l'ensemble du système éducatif à ces nouveaux publics. »
Synthèse de la proposition 2 :
‐ à court terme, permettre au niveau régional ou infra une expérimentation pluri-annuelle entre organismes de formation du travail social et/ou paramédicaux et les universités pour une reconnaissance mutuelle des acquis formels (cartographie des résultats d’apprentissage et transfert de crédits pour les parties validées)
‐ à moyen terme, revoir l’architecture des dispositifs de formation pour intégrer les formations professionnelles dans des structures universitaires reconnues sur la base de conventions multipartites. Télécharger La contribution de Jean-Marie Filloque pour les Assises.

Par Olivier Rollot.On aurait pu les appeler tout simplement « Assises de l’université et de la recherche » tant les grandes écoles ont été les grandes absentes des débats des Assises de l’enseignement supérieur et de la Recherche qui se sont tenues cette semaine au Collège de France. Le nom « grande école » n’apparaît même pas dans les 121 propositions du comité de pilotage (dans la proposition 105 on parle d’« écoles d’enseignement supérieur »)!
Si Pierre Tapie, pour la Conférence des Grandes écoles (CGE), Christian Lerminiaux, pour la Cdefi (Conférence des directeurs des écoles françaises d’ingénieurs), Hervé Biausser (Centrale Paris) ou encore François Bonvalet (Reims Management School) étaient bien là, la représentation des grandes écoles n’en était pas moins anémique. Il est vrai que la plupart n’avaient tout simplement pas été invitées. Alors Hervé Biausser avait beau rappeler que « la quasi-totalité des masters délivrés par les grandes écoles étaient délivrés avec l’université » ou que « 28% des doctorants venaient des grandes écoles » il paraissait bien isolé au milieu d’une assemblée toute entière centrée sur l’université. Suite de l'article...

Historiquement, la formation des élus était assurée par les partis politiques eux-mêmes. Ceux-ci disposent d'ailleurs d'une totale liberté pour le faire. Cette "internalisation" de la formation des élus n'a pas totalement disparu aujourd'hui mais elle est concurrencée par l'offre qui s'est déployée grâce à de nouveaux acteurs comme les organismes privés ou les associations d'élus.
Un rapport de la délégation sénatoriale aux collectivités territoriales et à la décentralisation rappelle le droit à la formation qui s'applique aux élus locaux. Il s'agit d'un droit individuel et, à ce titre, l'élu a la faculté de choisir sa formation et l'organisme qui la lui dispensera (sous réserve que celui-ci soit agréé par un organisme: le CFNEL). Cependant, malgré la complexification croissante de la législation qui rend la formation indispensable aux élus des territoires, plusieurs freins sont relevés.
Le premier frein à l’effectivité de ce droit est lié à des raisons budgétaires pour lequel le rapporteur propose d'instaurer un plancher de dépenses consacrées à la formation égal à 1% du montant des indemnités pouvant être allouées aux élus de la collectivité.
Un autre frein à la formation des élus locaux tient à la méconnaissance de la part de ceux-ci des possibilités offertes par la loi en la matière et au manque de connaissance du contenu de l'offre de formation. 
Le rapporteur estime aussi que la réinsertion professionnelle des élus sur le marché du travail est liée à la formation des titulaires de mandat. Les formations diplômantes constituent donc une solution à privilégier pour favoriser la sortie de mandat. Outre la réinsertion des élus, elle participe à la dynamique de renouvellement des responsables politiques et peut éviter, à long terme, la monopolisation et le cumul des mandats.
Le rapport pointe également le manque de données sur le niveau de formation des élus locaux, or, de telles études permettraient de mieux identifier les besoins et donc de mieux structurer l’offre de formation.
Enfin, pour répondre aux carences d'implantation des organismes de formation dans certains territoires, le "e-learning" représente une alternative à saisir, parfois moins coûteuse mais surtout plus pratique, pour les élus confrontés à l’éloignement des structures de formation.
Dans une seconde partie, le rapport s'intéresse à la formation des agents publics locaux, pour lesquels le cadre juridique de formation est davantage développé. Quelques recommandations d'améliorations sont exprimées, comme d'encourager les collectivités territoriales à recourir au CNFPT pour établir des plans de formation mutualisés à l’échelle intercommunale, dans la mesure où ils coûtent moins chers pour les collectivités, ou encore de sensibiliser les élus locaux employeurs à la gestion prévisionnelle des emplois et des compétences, avec une attention particulière portée aux emplois pénibles.
Lire le rapport ou sa synthèse sur le site du Sénat.

Historiquement, la formation des élus était assurée par les partis politiques eux-mêmes. Ceux-ci disposent d'ailleurs d'une totale liberté pour le faire. Cette "internalisation" de la formation des élus n'a pas totalement disparu aujourd'hui mais elle est concurrencée par l'offre qui s'est déployée grâce à de nouveaux acteurs comme les organismes privés ou les associations d'élus.
Un rapport de la délégation sénatoriale aux collectivités territoriales et à la décentralisation rappelle le droit à la formation qui s'applique aux élus locaux. Il s'agit d'un droit individuel et, à ce titre, l'élu a la faculté de choisir sa formation et l'organisme qui la lui dispensera (sous réserve que celui-ci soit agréé par un organisme: le CFNEL). Cependant, malgré la complexification croissante de la législation qui rend la formation indispensable aux élus des territoires, plusieurs freins sont relevés.
Le premier frein à l’effectivité de ce droit est lié à des raisons budgétaires pour lequel le rapporteur propose d'instaurer un plancher de dépenses consacrées à la formation égal à 1% du montant des indemnités pouvant être allouées aux élus de la collectivité.
Un autre frein à la formation des élus locaux tient à la méconnaissance de la part de ceux-ci des possibilités offertes par la loi en la matière et au manque de connaissance du contenu de l'offre de formation. 
Le rapporteur estime aussi que la réinsertion professionnelle des élus sur le marché du travail est liée à la formation des titulaires de mandat. Les formations diplômantes constituent donc une solution à privilégier pour favoriser la sortie de mandat. Outre la réinsertion des élus, elle participe à la dynamique de renouvellement des responsables politiques et peut éviter, à long terme, la monopolisation et le cumul des mandats.
Le rapport pointe également le manque de données sur le niveau de formation des élus locaux, or, de telles études permettraient de mieux identifier les besoins et donc de mieux structurer l’offre de formation.
Enfin, pour répondre aux carences d'implantation des organismes de formation dans certains territoires, le "e-learning" représente une alternative à saisir, parfois moins coûteuse mais surtout plus pratique, pour les élus confrontés à l’éloignement des structures de formation.
Dans une seconde partie, le rapport s'intéresse à la formation des agents publics locaux, pour lesquels le cadre juridique de formation est davantage développé. Quelques recommandations d'améliorations sont exprimées, comme d'encourager les collectivités territoriales à recourir au CNFPT pour établir des plans de formation mutualisés à l’échelle intercommunale, dans la mesure où ils coûtent moins chers pour les collectivités, ou encore de sensibiliser les élus locaux employeurs à la gestion prévisionnelle des emplois et des compétences, avec une attention particulière portée aux emplois pénibles.
Lire le rapport ou sa synthèse sur le site du Sénat.

L'agence de reconversion de la défense (ARD), Défense mobilité, en charge du développement de la VAE au sein du ministère de la défense, organise l'accès à l'information, au conseil et à l'orientation ainsi que l'accompagnement VAE pour les certifications professionnelles du ministère.
Une circulaire fixe les principes communs et la procédure applicables en vue de la délivrance d'une certification professionnelle, par la VAE au sein du ministère de la défense.
Un parcours de formation peut donner lieu à l'attribution conjointe d'un brevet militaire et d'une certification professionnelle enregistrées au RNCP. La VAE ne peut conduire directement qu'à la délivrance d'une certification professionnelle, et non d'un brevet militaire.
La liste des certifications professionnelles et le dossier VAE sont accessibles par téléchargement à différents niveaux sur le site du secrétariat général pour l'administration (SGA) et sur les différents sites des autorités certificatrices, via un lien sur le site du SGA.
Les autorités certificatrices (liste annexée à la circulaire) établissent et diffusent la liste des structures auprès desquelles les candidats peuvent se procurer, puis déposer le livret de recevabilité ainsi que la liste des autorités/organismes chargés d'instruire les dossiers de candidature.
Les candidats à la VAE peuvent bénéfier d'un accompagnement gratuit assuré par les PDM et l'ACSE et qui donne lieu à un contrat d'accompagnement. Ils peuvent avoir l'appui d'un « tuteur métier » qui peut leur apporter des conseils techniques sur la pertinence des éléments professionnels apportés à leur livret présentation de l'expérience.
Les dossiers VAE doivent être transmis à la cellule VAE de l'organisme certificateur, selon la procédure préconisée lors de la notification de la recevabilité. Cette cellule VAE transmet ces dossiers aux jurys de validation concernés et informe les candidats sur la suite donnée à leur demande (modalités d'évaluation, calendrier des sessions et convocation). Après évaluation du dossier, voire entretien et/ou mise en situation porfessionnelle, la décision du jury est notifiée au candidat par l'autorité certificatrice, dans un délai d'un mois.
Circulaire n°446682 du 13 août 2012 (BOA n°51 du 23 novembre 2012).

On 20 November, the European Commission presented a new Communication on ‘Rethinking Education’. Meanwhile, following the recent European Council Summit on the EU Budget for 2014-2020, discussions on the proposals for the next long-term programmes for research and education are continuing at the level of the European Parliament and Council of the EU (member states).
European Commission Communication on ‘Rethinking Education’
Last week, the European Commission presented a new Communication: entitled ‘Rethinking Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes’.
The Commission said the strategy aimed to encourage member states to take immediate action to ensure that “young people develop the skills and competences needed by the labour market and to achieve their targets for growth and jobs”. The recommendations outlined in Communication are based on the findings of the 2012 'Education and Training Monitor', a new annual Commission survey which outlines skills supply in the member states.
Amongst the issues outlined by the EC and in the Communication are:

• The need for a stronger focus on developing transversal skills and basic skills at all levels of education.
• The quality of teaching, which it says is a critical issue in “higher education aswell”. The communication states that “both research and teaching should be supported by sound professional development provision. Yet it is teaching that primarily influences student outcomes, enhances graduate employability and raises the profile of European higher education institutions worldwide. Currently, only a few countries have strategies to promote quality in higher education teaching, including the training of teaching staff in pedagogical skills”. The Commission said its recently established High Level Group on Modernisation of Higher Education would make recommendations to policy makers and higher education institutions on how to promote quality in teaching and learning.
• The need to "improve the recognition of qualifications and skills, including those gained outside of the formal education and training system".
• The need for debate at both national and EU level onfunding for education – "especially in vocational education and higher education".
• Technology, in particular the internet, should be "fully exploited". "Schools, universities and vocational and training institutions must increase access to education via open educational resources".

The Commission Communication said there would also be a focus on strengthening the analytical base of country-monitoring through: regular peer reviews in the framework of the Open Method of Coordination for Education and Training; a framework for cooperation between the European Commission and OECD in the area of skills policies (including the launch of the public portal "Education and Skills Online Assessment" in autumn 2013, allowing individuals and enterprises, through the PIAAC methodology, to benchmark skills against other survey users); and enhanced monitoring of the education and training benchmarks, including a new benchmark on language teaching.
More information on the Communication is available here.
EU long-term programmes for education and research
EU Heads of State and Government meeting at last week’s Budget Summit were unable to reach an agreement on the Multiannual Financial Framework (MFF) for 2014-2020 (which includes the proposed programmes for education, Erasmus for All, and research, Horizon 2020). While the MFF budget negotiations are expected to resume early in 2013, discussions on the different elements of the Erasmus for All and Horizon 2020 package proposals are continuing in the European Parliament and Council of the EU. Both member states (Council of the EU) and the Parliament will have to come to an agreement on these elements before the programmes can begin in 2014.
EUA will continue to monitor, and provide input where necessary on behalf of its members, to the discussions and negotiations taking place at the level of the European Council, Parliament and the Council of the EU in the coming months. Further updates will be published through the EUA newsletter.

EUA and its partners of the ALFA PUENTES project welcomed over 200 participants to the first bi-regional university association conference ‘Innovative Strategies for Higher Education in Latin America and Europe: International Collaboration and Regional Development’ in São Paulo, Brazil, a major research and innovation hub of Latin America. The event, held from 11 to 14 November, targeted university leadership from both regions.
The conference addressed a broad range of issues related to higher education and research collaboration between Latin America and Europe, among them academic mobility, international collaboration in quality assurance, and doctoral education. The development and implementation of grant programmes has also been featured, in particular the example of the Brazilian Science without Borders programme. The participants discussed the potential added value of such schemes in laying ground for multinational research and education partnerships between institutions of both regions. It was proposed that on the European side, such schemes could be implemented by university consortia from different European countries, as practiced already under Erasmus Mundus, which would allow to pool research and training capacities and enable researchers and students to undertake research and study stays in several countries.
The conference conclusions included the following (a report will soon be made available on the EUA website and the ALFA PUENTES website):

• The need to enhance the possibilities for collaborative research between Latin America and Europe through support for research partnerships that include two-way exchanges of researchers at all stages. This should be linked to existing initiatives and networks.
• The interest in exploring innovative approaches to link cooperation and mobility grants through consortia composed of universities from different countries of both regions. This is already encouraged by some EU partnership programmes, but should be further developed in Latin America (LA) and between LA and Europe.
• In this framework, to put a strong focus on the careers of young researchers (postdoc, doctoral candidates, but also Master’s students) through joint degrees or collaborative delivery of programmes, joint labs and industry partnerships.
• To ensure a continued framework for university association dialogue in and between both regions. To continue to share European and Latin American experiences in regional integration in higher education, particularly in quality assurance, teaching and learning reform and mobility enhancement.

In addition to the main conference proceedings, a pre-conference meeting of European and Latin American leaders of associations outlined a number of themes for future dialogue and cooperation. This meeting was attended by EUA and nine of its university association members (national rectors’ conferences) as well as 15 national Latin American university associations, the Central American University Council (CSUCA), the Andean University Council (CONSUAN).
A second bi-regional association conference will be held in December 2013, and will be announced shortly. The event was hosted by the four Paulista universities (UNESP, USP, UNICAMP and UFSCar), all members of the Grupo Montevideo of Universities, which is a partner and regional coordinator in the ALFA-PUENTES project. The ALFA PUENTES project is led by the European University Association, in collaboration with 22 national and regional university associations of LA and Europe. The project puts a strong focus on internationalisation and Latin American regional integration, and explores the specific role of universities associations in this regard. It is co-funded by the European Union Alfa Programme. For further information on the project and the conference: www.alfapuentes.org.

Last week’s 7th European Quality Assurance Forum (EQAF) brought together around 400 higher education stakeholders from approximately 50 countries to discuss the latest developments and trends in quality assurance (QA).
This year’s edition, held at Tallinn University in Estonia, focused on the theme ‘How does quality assurance make a difference?’. Over three days, the majority of the plenary and parallel sessions discussed the impact of external and internal QA on higher education policies and institutional realities. While participants provided a wide range of evidence on this topic, many also called for more research to be carried out on the impact of QA. They also acknowledged, however, the challenges of delivering precise studies on this topic.
The sessions also explored new developments (in QA) such as the increased international dimension of external QA (e.g. cross-border accreditation and recognition of joint programmes). New approaches to quality assurance in various countries and institutions were also presented and participants were given an opportunity to update their knowledge on recent European policy developments.
One of the conclusions of the final plenary was that QA as a whole is a highly politicised field, and by no means an exact science, but perhaps this is part of its appeal to those involved in QA. The discussions will continue in next year’s EQAF, which will be hosted by the University of Gothenburg in Sweden, from 21 to 23 November 2013. More information on next year’s event will be published through the EUA newsletter and website.
The Forum is organised by the E4 Group consisting of EUA, the European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA), the European Students' Union (ESU) and the European Association of Institutions in Higher Education (EURASHE).
More information on last week’s EQAF is available on the event website, where presentations will also be posted shortly.

Η Επιτροπή Πολιτισμού και Παιδείας έχει υιοθετήσει το νέο πρόγραμμα της Τρίτης ΕΥΡΩΠΗ ΝΑΙ (Νεολαία Αθλητικής Παιδείας), η οποία περιλαμβάνει τώρα όλα τα προγράμματα της ΕΕ στον τομέα της εκπαίδευσης, της κατάρτισης και του αθλητισμού , Erasmus για την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Περισσότερα...

Par Olivier Lefebvre. Sur 100 jeunes entrés en 6e en 1995, 44 sont désormais titulaires d'un diplôme de l'enseignement supérieur. Cette proportion varie de 20% pour les enfants d'ouvriers non qualifiés à 76% pour les enfants de cadres ou d'enseignants. Une grande partie des inégalités scolaires se joue avant le baccalauréat. Les chances d'avoir le bac et le type de bac obtenu diffèrent déjà nettement selon le milieu social : parmi les jeunes entrés en 6e en 1995, près de 90% des enfants d'enseignants ou de cadres ont eu le bac, contre 40% des enfants d'ouvriers non qualifiés. L'obtention du bac scientifique varie de 40% pour les premiers à moins de 10% pour les seconds. Les parcours continuent de se différencier dans le supérieur, d'autant que les jeunes n'y font pas les mêmes choix d'orientation du fait de niveaux scolaires différents, mais aussi parce qu'ils n'ont pas les mêmes ambitions. Entre les générations qui ont atteint l'enseignement supérieur à la fin des années 1990 et au milieu des années 2000, l'accès aux diplômes du supérieur est resté stable, même s'il y a davantage de diplômés de niveau bac+3 en raison de la refonte des cursus et diplômes à l'université. Plus récemment, la proportion de diplômés du supérieur a augmenté mais la composition sociale de la population étudiante, et donc les inégalités scolaires, ont relativement peu varié. Télécharger le document.