01 novembre 2012

L'état de l'École - 31 indicateurs sur le système éducatif français

Déclinée en 31 indicateurs statistiques, cette vingt-deuxième édition de L’état de l’École propose une analyse synthétique des coûts, des activités et des résultats du système éducatif français. Elle en observe les évolutions et apporte l’éclairage des comparaisons internationales. Elle contribue à actualiser le jugement que nous pouvons porter sur notre École, au moment où l'éducation nationale s'affirme comme une priorité de l'action gouvernementale. Télécharger la version imprimable.
Présentation
L'ambition affirmée par la France en matière d'éducation et de formation, conjuguée avec la définition d'objectifs communs pour les systèmes éducatifs européens, rendent indispensable de développer des indicateurs statistiques et des études comparatives. Présentation de l'état de l'École.
Coûts
La dépense pour l'éducation
Multipliée par 1,87 depuis 1980, la dépense intérieure d’éducation représente 6,9% du PIB en 2011, soit 137,4 milliards d’euros, 8 250 euros par élève ou étudiant, 2 110 euros par habitant. La dépense pour l'éducation.
La dépense d'éducation pour le premier degré
En 2011, un peu moins de 30% de la dépense intérieure d’éducation, soit 39,6 milliards d’euros, ont été consacrés à l’enseignement du premier degré. Depuis 1980, la dépense moyenne pour un élève du premier degré a augmenté de 77,5% en prix constants, pour s’établir à 5 870 euros en 2011. La dépense d'éducation pour le premier degré.
La dépense d'éducation pour le second degré
En 2011, le pays a consacré 57,1 milliards d’euros à l’enseignement du second degré, soit 41,5% de la dépense intérieure d’éducation. Depuis 1980, la dépense moyenne par élève a crû de 65,1% en prix constants pour s’établir à 9 660 euros en 2011. La dépense d'éducation pour le second degré.
La dépense d'éducation pour l'enseignement supérieur
Pour l’enseignement supérieur, la collectivité nationale a dépensé 28,0 milliards d’euros en 2011. Cette dépense a été multipliée par 2,61 depuis 1980 (en prix constants). En 2011, la dépense moyenne par étudiant s’élève à 11 630 euros, soit 41,8% de plus qu’en 1980 (en euros constants). La dépense d'éducation pour l'enseignement supérieur.
La formation continue
En 2011, 10,0 milliards d’euros ont été consacrés à l’activité de formation continue et 2,7 milliards aux formations extrascolaires, soit au total 9,3% de la dépense intérieure d’éducation. Bien plus fréquente qu’en 1971, la formation continue dépend toujours de la qualification des salariés et de la taille des entreprises. La formation continue.
L'aide sociale aux collégiens et aux lycéens
Un quart des collégiens et lycéens bénéficie d’une aide directe de l’État, sous forme de bourses; la proportion atteint 36,2% en lycée professionnel. En incluant les primes et les fonds sociaux, le montant de l’aide directe totale atteint 604 millions d’euros en 2011. L'aide sociale aux collégiens et aux lycéens.
Activités
Les personnels de l’éducation nationale
En janvier 2012, le ministère de l’éducation nationale rémunère 1 043 500 personnes dont 906 500 appartiennent au secteur public et 137 000 au secteur privé sous contrat. 81% de ces personnels sont des enseignants. Les personnels de l’éducation nationale.
Les personnels de l'enseignement scolaire
Parmi les 849 700 enseignants rémunérés par le ministère de l’éducation nationale en janvier 2012 au titre de l’enseignement scolaire, 43,5% exercent dans le premier degré public et privé et 56,5 % dans le second. 168 800 personnes assurent des fonctions administratives, techniques, d’encadrement et d’assistance éducative. Les personnels de l'enseignement scolaire.
La durée de scolarisation
Après une progression continue jusqu’au milieu des années 1990, l’espérance de scolarisation s’est ensuite stabilisée, voire a connu une légère régression. En 2010-2011, la légère tendance à la hausse continue: la durée de scolarisation s’établit à 18,5 années d’études. La durée de scolarisation.
L'éducation prioritaire
Les écoles, collèges, lycées pour l’ambition, l’innovation et la réussite (programme Éclair) accueillent plus d’un vingtième des écoliers et collégiens. Plus de sept élèves de collèges Éclair sur dix sont issus des catégories sociales défavorisées et un sur cinq a un retard scolaire d’au moins un an en entrant en sixième. Ils maîtrisent moins bien les compétences de base, en fin de CM2 comme à l’issue du collège, et obtiennent des résultats au diplôme national du brevet inférieurs à la moyenne. L'éducation prioritaire.
La scolarisation et les conditions d'accueil dans le premier degré
Avec la baisse démographique, le premier degré a connu une nette amélioration des conditions d’accueil dans les écoles maternelles et élémentaires. Il doit maintenant faire face aux effets de la reprise des naissances enregistrées depuis l’année 2000. La scolarisation et les conditions d'accueil dans le premier degré.
La scolarisation dans le second degré
Depuis 1994, l’ensemble du second degré a perdu 400 000 élèves, du fait de la baisse des redoublements ou de la taille des générations. En 2010, plus du quart des inscrits en classe de terminale prépare un baccalauréat professionnel. La scolarisation dans le second degré.
Les conditions d'accueil dans le second degré
L’enseignement secondaire français dispose de taux d’encadrement qui ont eu tendance à s’améliorer en période de recul démographique. Ce mouvement tend à s’inverser ces dernières années en collèges, qui comptent en moyenne 25 élèves par classe à la rentrée 2011, et en lycées, qui en comptent un peu plus de 28. Les conditions d'accueil dans le second degré.
Le climat scolaire
C’est en lycée professionnel qu’on observe les niveaux les plus élevés de violence et d’absentéisme des élèves. Les actes violents sont moins fréquents en lycée d’enseignement général et technologique et l’absentéisme des élèves plus rare au collège. Les heures d’enseignement non assurées sont plus nombreuses en LP, en raison du non-remplacement des enseignants mais aussi de la fermeture totale des établissements. Le climat scolaire
Les formations en apprentissage

La réforme de 1987 a ouvert l’apprentissage à l’ensemble des niveaux de formation et a reculé à 25 ans l’âge maximum d’entrée dans le dispositif. Elle a relancé son développement en le faisant participer au mouvement général d’élévation des niveaux de formation. Les formations en apprentissage
La voie professionnelle
Avec la réforme amorcée à la rentrée 2008, l’orientation vers la voie professionnelle à l’issue de la troisième se fait soit vers un CAP, soit vers un baccalauréat professionnel. Sans modifier notablement jusqu’à présent les flux d’entrée dans la voie professionnelle, la réforme a conduit davantage de candidats au baccalauréat et augmente les chances d’un entrant dans la voie professionnelle d’atteindre le baccalauréat. La voie professionnelle
La poursuite d’études des nouveaux bacheliers

78% des nouveaux bacheliers s’inscrivent immédiatement dans l’enseignement supérieur. Les bacheliers généraux se dirigent majoritairement vers les formations générales de l’université même si celles-ci les attirent moins qu’il y a dix ans. Au total, 53% des jeunes d’une génération accèdent à l’enseignement supérieur. La poursuite d’études des nouveaux bacheliers
Résultats
Les évaluations Cedre: compréhension en langues en fin d'école
Entre 2004 et 2010, les performances des élèves en fin d’école en anglais ont augmenté en compréhension de l’oral comme en compréhension de l’écrit. En 2010, 62,6% des élèves ont une bonne maîtrise de la compréhension de l’oral (groupes 3 à 5); ils sont 70,8% en compréhension de l’écrit. Les évaluations Cedre: compréhension en langues en fin d'école
La maîtrise des compétences de base

La proportion d’élèves qui maîtrisent les compétences de base requises est estimée chaque année depuis 2007 en fin d’école et en fin de collège, en français et en mathématiques. En 2012, cette proportion varie entre 80% et 90% selon les niveaux scolaires et les disciplines. La maîtrise des compétences de base
Pisa-Cedre: compréhension de l’écrit en fin de collège

En compréhension de l’écrit, les évaluations nationales ou internationales des acquis des élèves en fin de collège donnent des résultats convergents. L’accroissement du nombre d’élèves dans les faibles niveaux de compétences s’observe aussi bien dans Cedre entre 2003 et 2009 que dans Pisa entre 2000 et 2009. Pisa-Cedre: compréhension de l’écrit en fin de collège
Les évaluations Cedre: compétences en langues en fin de collège
Entre 2004 et 2010, les performances des élèves en fin de collège en anglais diminuent en compréhension de l’oral et sont stables en compréhension de l’écrit. En 2010, 40,4% des élèves ont une bonne maîtrise de la compréhension de l’oral (groupes 3 à 5); ils sont 50,3% en compréhension de l’écrit. Les évaluations Cedre: compétences en langues en fin de collège
Les compétences en lecture des jeunes
En 2011, 80,3% des jeunes Français âgés d’environ 17 ans sont des lecteurs efficaces. L’évaluation de la Journée défense et citoyenneté (JDC, ex-JAPD) donne également une mesure fine de la proportion de ceux qui éprouvent des difficultés de lecture: ils sont 10,4%, dont la moitié est quasi-analphabète. Les compétences en lecture des jeunes
L'accès au niveau IV de formation
Plus de 87% des jeunes accèdent au niveau IV de formation en 2011, dont plus de 30% par la voie professionnelle. L’écart entre les filles et les garçons a été gommé par la réforme de la voie professionnelle. L'accès au niveau IV de formation
La réussite au baccalauréat
À la session 2011, plus de 71% des jeunes d’une génération obtient un baccalauréat. Depuis 1995, la part des bacheliers généraux s’est réduite au profit des séries professionnelles. Particulièrement élevée depuis 2009, la réussite au baccalauréat varie toujours selon l’origine sociale des candidats. La réussite au baccalauréat
Le niveau de diplôme
En 2011, 72% de la population active âgée de 25 à 64 ans détient un diplôme de l’enseignement secondaire de second cycle contre 78% des jeunes âgés de 18 à 24 ans. Les jeunes possèdent donc un niveau d’études plus élevé que le reste de la population. La France se situe à cet égard au-dessus de la moyenne de l’OCDE. Le niveau de diplôme
Les sorties aux faibles niveaux d'études
La part des jeunes quittant la formation initiale avec uniquement le brevet des collèges ou sans diplôme a diminué dans les années 1980 et 1990. Cependant, à la fin des années 2000, 17% des jeunes sortent de formation initiale sans diplôme ou avec au plus le brevet des collèges, 12% des 18-24 ans sont des sortants précoces et 10% des élèves arrêtent l’école avant d’atteindre une classe terminale de CAP BEP, de baccalauréat ou de brevet professionnel. Les sorties aux faibles niveaux d'études
La scolarité des filles et des garçons
Présentant de meilleurs acquis en français, les filles réalisent de meilleurs parcours scolaires que les garçons et sont plus diplômées. Majoritaires parmi les bacheliers généraux, elles sont en revanche moins nombreuses que les garçons dans les filières scientifiques et industrielles. La scolarité des filles et des garçons
Le niveau d'études selon le milieu social
Si l’accès à l’enseignement secondaire, puis supérieur, s’est généralisé à la fin du XXe siècle pour l’ensemble de la population française, des disparités selon l’origine sociale de l’élève demeurent. Elles concernent en particulier l’obtention du baccalauréat, le type de baccalauréat obtenu et le niveau du plus haut diplôme. Le niveau d'études selon le milieu social
Le diplôme et l'exposition au chômage
Près des deux tiers des jeunes âgés de 15 à 24 ans sont encore en études en 2010. Le taux de chômage des jeunes récemment sortis de formation initiale augmente plus que pour le reste de la population en période de crise économique. Les jeunes sortis sans aucun diplôme ou diplômés uniquement du brevet sont nettement plus souvent au chômage, quelle que soit la conjoncture. Le diplôme et l'exposition au chômage
Le diplôme, la situation sociale et le salaire
Plus un jeune possède un diplôme élevé, plus sa catégorie socioprofessionnelle et son salaire sont élevés lorsqu’il a un emploi. Les jeunes femmes sont plus diplômées et occupent des postes plus qualifiés que les jeunes hommes qui perçoivent, en revanche, à études équivalentes, des salaires supérieurs. Le diplôme, la situation sociale et le salaire
L’insertion professionnelle à trois ans des jeunes sortants de 2007
En 2010, 72% des jeunes sortis de formation initiale en 2007 sont en emploi. Le diplôme reste un atout face à la crise: les peu diplômés s’insèrent difficilement sur le marché du travail, l’insertion des diplômés de l'enseignement supérieur reste plus favorable. L’insertion professionnelle à trois ans des jeunes sortants de 2007
Archives: Télécharger l'état de l'École 2011; Télécharger l’état de l’École 2010; Télécharger l’état de l’École 2009.
Données publiques

Mise à disposition au format Excel des tableaux de L’état de l’École 2012
Coûts
La dépense pour l’éducation

La dépense d’éducation pour le premier degré
La dépense d’éducation pour le second degré
La dépense d’éducation pour l’enseignement supérieur
La formation continue
L’aide sociale aux collégiens et aux lycéens
Activités
Les personnels de l’éducation nationale

Les personnels de l’enseignement scolaire
La durée de scolarisation
L’éducation prioritaire
La scolarisation et les conditions d’accueil dans le premier degré
La scolarisation dans le second degré
Les conditions d’accueil dans le second degré
Le climat scolaire
Les formations en apprentissage
La voie professionnelle
La poursuite d’études des nouveaux bacheliers
Résultats
Les évaluations Cedre : compétences en langues en fin d’école

La maîtrise des compétences de base
Pisa-Cedre : compréhension de l’écrit en fin de collège
Les évaluations Cedre : compétences en langues en fin de collège
Les compétences en lecture des jeunes
L’accès au niveau IV de formation
La réussite au baccalauréat
Le niveau de diplôme
Les sorties aux faibles niveaux d’études
La scolarité des filles et des garçons
Le niveau d’études selon le milieu social
Le diplôme et l’exposition au chômage
Le diplôme, la situation sociale et le salaire
L’insertion professionnelle à trois ans des jeunes sortants de 2007.
Voir aussi l’accès à l’enseignement supérieur reste inégalitaire dans la plupart des pays, selon l’OCDE, La BCP, Base Centrale de Pilotage, L'état de l'École: 30 indicateurs sur le système éducatif français, Regards sur l'éducation 2008, 10220 euros par an, coût moyen d'un étudiant à l'université.

Διατίθεται σε 31 στατιστικούς δείκτες, η εικοστή δεύτερη έκδοση του κράτους Παιδείας προσφέρει μια συνθετική ανάλυση των δαπανών, τις δραστηριότητες και τα αποτελέσματα του γαλλικού εκπαιδευτικού συστήματος. Έχει παρατηρηθεί τάσεις και φέρνει φωτισμού διεθνείς συγκρίσεις. Βοηθά να ανανεώσετε την απόφαση ότι μπορούμε να επικεντρωθεί στην σχολή μας, όταν η ίδια εκπαίδευση ως εθνική προτεραιότητα της κυβερνητικής δράσης. Κατεβάστε την έντυπη έκδοση. Περισσότερα...

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La dépense par étudiant diminue

Blog Educpros de Pierre Dubois. http://blog.educpros.fr/pierredubois/files/2012/01/duboismanifnovembre-copie.jpgL’état de l’École. 31 indicateurs sur le système éducatif français. Le 22ème état vient d’être publié par la DEPP (Ministère de l’Éducation nationale). Pour la deuxième année consécutive (de 2009 à 2010 et de 2010 à 2011), la dépense d’éducation par étudiant inscrit dans l’enseignement supérieur a baissé. Intéressant! Valérie Pécresse et Laurent Wauquiez ne disaient-ils pas le contraire?
Indicateur 4. La dépense d’éducation pour l’enseignement supérieur, en euros constants, a été de 28 milliards en 2011 contre 27,8 en 2010, mais le nombre d’étudiants a progressé d’une année sur l’autre. En 2011, la dépense par étudiant a été de 11.630 euros (11.670 eu 2010).
Cette moyenne cache des disparités importantes et historiques entre la dépense pour les classes supérieures des lycées  et pour l’université (graphique 2). Les sections de techniciens supérieurs et les classes préparatoires aux grandes écoles sont plus dépensières (respectivement 13.740 et 15.080 euros par étudiant en 2011) que les universités. Mais ces formations sélectives sont de moins en moins à la fête.
La dépense par étudiant y diminue continument (à cause du non-remplacement d’un enseignant sur deux partis en retraite?). En CPGE, en euros constants, elle était supérieure à 16.000 euros en 2001. En STS, la dépense était nettement supérieure à 14.000 euros entre 2001 et 2006. J’adore le commentaire “positif” de la DEPP: “au cours des années récentes, la dépense par étudiant en université a tendance à se rapprocher de celle des STS et des CPGE”. Déshabiller Pierre pour habiller Paul?
La dépense par étudiant inscrit à l’université a été de 10.770 euros en 2011, en légère progression par rapport à l’année précédente et en forte progression depuis 2007 (8.000 euros en moyenne entre 1999 et 2007). Elle a dépassé le seuil des 10.000 euros pour la 1ère fois en 2009. On ne peut donc nier a priori l’effort financier important fait pour les étudiants universitaires. Mais il y a deux “mais”.
La DEPP signale en effet deux ruptures dans les séries statistiques (note du graphique 2). “En 1999, rupture due à la rénovation du compte de l’éducation; en 2006, rupture due à la modification des règles budgétaires et comptables de l’État; la réforme de la Lolf ne permet plus de repérer les dépenses des IUT qui sont depuis 2006 intégrées aux universités”. La seconde rupture est plus importante que la première.
En 2006, la dépense par étudiant d’IUT était de 10.000 euros et celle par étudiant universitaire (hors IUT) de 8.000 euros. L’intégration de ces deux dépenses a fait mécaniquement progresser la dépense par étudiant de l’université considérée globalement. Sont également cachés les flux financiers à l’intérieur des universités. Depuis le passage aux responsabilités et compétences élargies, l’argent des IUT est “rogné” par les universités en difficultés financières; les directeurs et présidents d’IUT n’en sont pas contents du tout (contribution aux Assises).
“À partir de 2006, et en raison de la nouvelle présentation des lois de finances dans le cadre de la Lolf, on retient l’ensemble des coûts de la recherche en université (personnel, fonctionnement et investissement)”. L’intégration des dépenses de recherche, comme celle des dépenses des IUT, a fait mécaniquement progresser la dépense par étudiant universitaire. De combien? La DEPP ne sait-elle pas faire ce calcul ou lui a-t-on donné la consigne de ne pas y procéder? Si consigne il y a eu, Geneviève Fioraso devrait s’empresser de la lever!
Le lecteur du blog sera d’accord avec moi pour affirmer que la dépense réelle par étudiant universitaire (hors IUT et hors dépenses de recherche) demeure nettement moins élevée que la dépense par étudiant en STS ou en CPGE, même si cette dernière dépense a diminué dans les années récentes.
Bien sûr, les données statistiques sur les dépenses par étudiant devraient comparer à niveau de formation égal. Combien la France dépense-t-elle par étudiant de CPGE, de STS, d’IUT, de licence? Quelle est la différence entre la dépense par étudiant en CPGE et en licence? Un écart de 1 à 2,5 n’est pas improbable.
Mais déjà, je lis les commentaires des lecteurs: "comparons ce qui est comparable; n’oublions pas les taux importants taux d’échec en licence; comparons donc la dépense par étudiant ayant réussi ses études". Oui! Encore du boulot pour la DEPP! Les lecteurs n’ont pas tort.
Plus de 55.000 bacheliers professionnels, inscrits à la rentrée 2012 en BTS ou en licence universitaire, ne vont pas y obtenir de diplôme. Dépenses pour une année d’inscription en échec dans l’hypothèse d’une dépense moyenne de 10.000 euros par étudiant: 550 millions d’euros, soit un énorme gaspillage. Chronique: "Enfin! Alarme pour les bacs pros!".
Blog Educpros Pierre Dubois. http://blog.educpros.fr/pierredubois/files/2012/01/duboismanifnovembre-copie.jpg The state of the school. 31 indicators on the French educational system. The 22nd state just been published by the DEPP (Ministry of Education). For the second year in a row (from 2009 to 2010 and from 2010 to 2011), education expenditure per student enrolled in higher education has declined. Interesting! Valérie Pécresse and Laurent Wauquiez said they did not otherwise?
Indicator 4.
Education expenditure for higher education, in constant euros, was 28 billion in 2011 against 27.8 in 2010, but the number of students increased from one year to another. In 2011, the expenditure per student was 11,630 euros (11,670 was 2010). More...

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S’orienter - vive la sérendipité

Blog Educpros de Pierre Dubois. http://blog.educpros.fr/pierredubois/files/2012/01/duboismanifnovembre-copie.jpgDictionnaire de sciences humaines aux Éditions du Septentrion. Tome 1 paru en 2010. “S’orienter dans la vie: une valeur suprême? De la 1ère à la 500ème considération“. Tome 2 paru en septembre 2012. “S’orienter dans la vie: la sérendipité au travail? De la 501ème à la 600ème considération”. L’auteur, Francis Danvers, est professeur de psychologie de l’éducation à l’université de Lille 3 Sciences humaines et sociales - Charles de Gaulle. Il a été directeur du Service commun universitaire d’information et d’orientation dans les années 2000.
Dans une période d’injonction incessante pour “choisir” précocement une orientation - “Ayez un projet professionnel !” -, le second tome du dictionnaire est particulièrement bienvenu. “Combinaison de l’intelligence et du hasard, la sérendipité occasionne des découvertes inattendues et des rencontres imprévisibles. Peut-il y avoir des heureux hasards dans l’existence dont on peut apprendre à se saisir opportunément?”… “Approche anthropologique de l’orientation…: orientation pédagogique, orientation scolaire et universitaire, orientation des jeunes et des adultes, orientation tout au long de la vie”… Disciplines permettant une confrontation de regards avec une visée transdisciplinaire : sciences de l’éducation, psychologie, sociologie, économie, philosophie, histoire et politiques éducatives, anthropologie culturelle, etc”.
“Heureux hasards dans l’existence dont on peut apprendre à se saisir opportunément”. Exemple vécu la semaine dernière lors d’une démonstration de cuisine (fabrication de foie gras de canard - photos). Michel est le troisième enfant de la famille. Il a pensé, à la différence de ses deux aînés et au cours de ses études secondaires, ne pas trop s’éloigner du métier de son père, fabricant de foie gras et restaurateur; il projette de suivre les cours de l’École Hôtelière de Lausanne, mais il n’est pas vraiment convaincu. Il a gardé plusieurs fers au feu et passé des concours d’entrée en école de commerce; il est admis en classe préparatoire intégrée, entreprend les études et est aujourd’hui diplômé. Cinq années plus tard, que faire avec son diplôme en poche?
Au cours de ses études de commerce, Michel a suivi l’évolution de l’entreprise paternelle - elle marche bien - et celle du marché du foie gras de canard: quand il rentrait chez lui le week-end, il entendait parler de la progression de la consommation et de la diminution du nombre de producteurs en région. Son père lui demande conseil, et ce d’autant plus qu’il va falloir investir, faire des travaux dans toute la chaîne de production pour respecter au plus près les normes européennes d’hygiène, de sécurité, de confort des animaux.
Michel, qui ne se voyait pas reprendre l’entreprise familiale après ses études de commerce, saisit l’opportunité d’y revenir. Il voit grand car il le faut : davantage de contrats de production avec les éleveurs (doubler le nombre de canards élevés chaque année), doublement de la surface des ateliers, diversification des produits et des préparations, innovations techniques (surgélation)… Produire plus implique de vendre plus: Michel fait le commercial, communique et multiplie les évènements, passe des contrats pour placer les produits dans des supérettes plutôt haut de gamme…
Au lycée, Michel ne s’est pas laissé enfermer dans un seul parcours de formation post-bac. Tout au long de ses études secondaires et supérieures, il a fait une "veille informationnelle". Le moment venu, il saisit une opportunité. Bien sûr, il sait qu’il prend des risques en propulsant l’entreprise familiale dans une nouvelle ère, quantitative et qualitative. Mais il n’a que faire d’un projet professionnel routinier et sans risque.
Blog Educpros Pierre Dubois. http://blog.educpros.fr/pierredubois/files/2012/01/duboismanifnovembre-copie.jpg Dictionary of the Social Sciences and Humanities Publishing North. Volume 1 was published in 2010. "Orienting life: a supreme value? From the 1st to the 500th consideration. " Volume 2 was released in September 2012. "Orienting life: serendipity at work? From the 501st to the 600th consideration. " The author, Francis Danvers, is professor of educational psychology at the University of Lille 3 Humanities and Social Sciences - Charles de Gaulle. He was Director of common academic information and guidance in the 2000s.
In a period of constant injunction to "choose" early orientation - "Have a professional project" - the second volume of the dictionary is particularly welcome.
"Combining intelligence and luck, serendipity causes unexpected discoveries and encounters unpredictable. Can there be serendipity in life that we can learn to address timely?"... "An Anthropological Approach orientation...: academic counseling, school and university guidance for young people and adults, lifelong guidance throughout life"... Disciplines for a confrontation with eyes covered transdisciplinary educational sciences, psychology, sociology, economics, philosophy, history and educational policy, cultural anthropology, etc." More...

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L’accès à la validation des acquis de l’expérience (VAE)

Par Paul Santelmann, Responsable de la Prospective à l’AFPA. Dans un pays marqué par la domination des diplômes obtenus en formation initiale, la faible prise en compte de l’expérience dans les représentations relatives aux savoirs, aux compétences et aux qualifications professionnelles a fortement pénalisé celles et ceux qui ont connu l’échec scolaire. La loi sur la VAE de 2002 a ouvert la voie à une autre approche de la reconnaissance sociale des savoirs et des compétences. 10 ans après qu’en est-il de l’usage de cette loi? Le Ministère du Travail occupe une place particulière dans cette démarche puisqu’il est le seul Ministère qui ne se situe pas dans le champ de la formation initiale. De ce point de vue la comparaison entre l’accès aux titres professionnels du Ministère du Travail et aux diplômes de l’Education Nationale est intéressante. Entre 2004 et 2011 le nombre de diplômés de l’Education Nationale est passé de 10 778 à 13 406, ceux du Ministère du Travail sont passés de 1542 à 5939.

La VAE s’inscrit dans un fonctionnement du marché du travail où le niveau des diplômes l’emporte sur leur spécialité. Les diplômes professionnels de niveau V et IV (CAP à BAC PRO) obtenus en formation initiale, apparaissent de plus en plus comme des marqueurs importants en termes de compétences transférables et d’employabilité.  Pour les non-diplômés et les actifs considérés comme « non qualifiés » la VAE reconnaît une professionnalité qui s’est construite dans l’activité et les expériences de travail et sociales mais contribue aussi à un renforcement de l’employabilité. C’est pourquoi sur les 55 000 demandes annuelles de VAE auprès des différents Ministères concernés, l’importance de l’accès à des diplômes ou titres de niveau V et IV n’est pas une question anodine. Sur ce plan l’ambition de la VAE à l’égard des moins qualifiés demeure modeste. Ainsi, en 2011, les titres de niveau V du Ministère du Travail délivrés par la voie de la VAE  ont concerné 3561 candidats dont 2595 présentés par l’AFPA. L’Education Nationale, de son côté, en a diplômé 3800. A ces données tirées des études de la DGEFP, de la DEPP et de la DARES, il faudrait ajouter celles des Ministères des Affaires Sociales et de la Santé qui traitent environ 17 000 demandes de VAE par an et où le niveau V est important (DEAVS notamment).
Ce faible poids des niveaux V traduit plusieurs phénomènes (sous-évaluation par les personnes de leurs acquis, procédures lourdes ou compliquées d’accès au droit à la VAE, manque d’information, doute sur l’intérêt de la démarche, etc.) mais il illustre également un autre phénomène. Pour les personnes possédant déjà un bon niveau universitaire la VAE est plutôt un point d’arrivée, pour les moins qualifiés la VAE doit plutôt être appréhendée comme un point de départ et un point d’appui à combiner avec d’autres instruments dans le cadre des politiques d’emploi et de mobilités.
De même il paraît nécessaire de faciliter pour les moins qualifiés la combinaison entre validation partielle et formation plutôt que d’organiser des mises en échec pénalisantes. L’obtention d’un diplôme ou d’un titre de niveau V a comme effet chez de nombreuses personnes une prise de conscience de leurs savoirs et une mise en confiance pour aller plus loin. La VAE pour les moins qualifiés joue donc un rôle non négligeable en matière de demande de formation chez une population souvent peu encline à vouloir s’y engager. Bref la VAE est un facteur de motivation à la formation qu’il ne faudrait pas occulter.
Του Πολ Santelmann, επικεφαλής της Προοπτικής Διερεύνησης στο AFPA. Σε μια χώρα που χαρακτηρίζεται από την κυριαρχία των προσόντων που έχουν αποκτηθεί στον τομέα της κατάρτισης, λαμβάνοντας υπόψη το χαμηλό εμπειρία σε παραστάσεις σχετικά με τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τα επαγγελματικά προσόντα σε μεγάλο βαθμό σε μειονεκτική θέση όσους έχουν βιώσει τη σχολική αποτυχία. Ο νόμος του 2002 VAE άνοιξε το δρόμο για μια νέα προσέγγιση για την κοινωνική αναγνώριση των γνώσεων και δεξιοτήτων. 10 χρόνια μετά από αυτό είναι η χρήση αυτού του νόμου; Το Υπουργείο Εργασίας έχει μια ιδιαίτερη θέση σε αυτή τη διαδικασία, δεδομένου ότι είναι το μόνο τμήμα που δεν βρίσκεται στον τομέα της εκπαίδευσης. Περισσότερα...

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Césure, aventure et découverte

La parole à Yves Poilane, directeur de Télécom ParisTech et président de ParisTech
Dans un monde toujours plus incertain, toujours plus systémique, toujours plus connecté, toujours plus petit, et qui va toujours plus vite, il est impératif que les institutions comme les nôtres, qui se situent à la frontière du développement des connaissances et du soutien au développement économique et social, fassent évoluer leurs projets pédagogiques en conséquence.
"Césure, aventure et découverte", thèmes de ce numéro de "Grand Angle", si l’on prend un peu de recul, me semblent être justement des mots tout à fait adaptés pour caractériser ce qui doit orienter les évolutions de nos projets pédagogiques aujourd'hui.
Comment en effet préparer nos étudiants, futurs ingénieurs et managers, à naviguer dans ce monde et à y exercer une influence sensible et positive, si la formation ne reproduit pas, en modèle réduit (dans le temps et dans l'espace) la variété, les stimulations, les contraintes et le rythme de ce monde, en même temps que l'apprentissage de la prise de recul et du décryptage ? D'autant que l'amont n’a pu les y préparer, tant les exigences de l'apprentissage d'un socle de connaissances scientifiques et techniques de base et de méthodes personnelles de travail (analyse, synthèse, planification, résolutions de problème...) restent fortes - autant qu'il y a 50 ans ! - et mobilisent le temps d'enseignement.
Cette évolution, de plus, ne doit pas se limiter aux étudiants, mais pouvoir être relayée et stimulée par le corps enseignant, lui-même mobilisé en ce sens! Nos 3 mots clés, « Césure, aventure et découverte » doivent donc s'appliquer aussi au recrutement, à la gestion des ressources humaines et aux dynamiques individuelles de nos enseignants/chercheurs...
Alors comment décliner ces 3 mots clés dans une formation Grande Ecole aujourd'hui ? A mon sens il faut faire flèche de tout bois:
    Diversifier les origines de nos étudiants futurs diplômés, depuis le système éducatif français mais aussi en provenance de l'étranger, proche et lointain
    Multiplier les interactions et les allers et retours entre l'école et l'entreprise pendant la scolarité
    Placer nos étudiants dans un contexte interculturel et international, en les envoyant à l'étranger bien sûr, mais aussi en exploitant le très fort taux d'internationalisation de nos établissements "à domicile"
    Faire de l'étudiant un acteur de sa formation en multipliant les choix qu'il a à faire tout au long de la scolarité et en lui donnant les moyens de faire des choix éclairés
    Multiplier les occasions pour nos étudiants de travailler avec d'autres étudiants issus d'autres formations (futurs ingénieurs, managers, marketeurs, designers, artistes…)
    Inciter à la curiosité vers des disciplines complémentaires et sensibiliser au processus d’innovation
    Écouter et répondre aux initiatives en ce sens, souvent formidables, émanant des élèves et/ou des enseignants-chercheurs
Tout ceci nous le faisons tous, à des degrés divers.
Ainsi le taux d'internationalisation des formations des grandes écoles varie de 10 % à plus de 40 % (par exemple dans les écoles des télécoms). Le nombre effectif de filières d'accès à une même école varie encore fortement d'une école à une autre. A Télécom ParisTech par exemple, il y en a 6 pour l'obtention du même diplôme d’ingénieur.
Au plan de la mixité de métiers, à l’école, si nous combinons déjà ingénieurs, managers et marketeurs dans plusieurs formats pédagogiques et des coopérations actives avec 2 écoles de management et 2 écoles parisiennes de design, cela ne concerne encore qu’une fraction de nos étudiants et nous devons encore accroître les interactions ingénieurs-designers et les coopérations avec des écoles d'art. Sommes-nous les seuls à devoir progresser?
Valorisons-nous également assez dans l’obtention du diplôme l'investissement de nos étudiants dans certaines activités associatives, dont les vertus formatives sont pourtant évidentes? A cet égard, mon établissement, malgré quelques évolutions, peut encore progresser dans cette prise en compte.
S’agissant du deuxième volet, à savoir l’action vis-à-vis de notre corps professoral, où en sommes-nous de son internationalisation? En faisons-nous assez avec nos enseignants-chercheurs en termes de séjours d'étude à l'étranger, mais aussi en entreprise en France (une forme d’"année de césure" pour nos profs)? Dans mon école, je considère que nous avons, là aussi, encore beaucoup à faire…
Sur tous ces sujets, mon école a énormément progressé depuis 5 ans grâce à ParisTech qui, regroupant des établissements d’excellence partageant les mêmes valeurs, a agi comme un formidable accélérateur de nos réflexions individuelles par le partage d’expérience, mais aussi par la mise en place d’actions mutualisées et d’opérations hybrides. Ainsi:
    L’internationalisation de nos recrutements a-t-elle pu se développer grâce aux opérations en Chine, puis au Brésil et en Russie
    Le recrutement universitaire a-t-il pu croître grâce au programme « AST grandes écoles » en commun avec les écoles du concours commun Mines Ponts
    Des formations hybrides (comme TIC et transport ou bio-ingénierie) et des doubles diplômes ont-ils vu le jour (HEC a ainsi pu signer 8 accords avec les écoles de ParisTech)
    Le management de l’innovation a-t-il pu se développer dans le cadre du programme PIMREP
Et ParisTech s’est ouvert sur son environnement francilien en transcendant la frontière du périphérique, par des coopérations accrues avec les universités franciliennes, que ce soit sur l’innovation (avec PEEPS), la formation pluridisciplinaire (avec la bio-ingénierie) ou la diversité sociale (avec l’institut Villebon-Georges Charpak, coopération entre Paris Descartes, Paris Sud et ParisTech).
Pour conclure cet édito, je vous soumets enfin cette question qui vient à nous avec force: avec cette diversité croissante d'origine, de parcours, d'expériences et de destinations pour nos étudiants et nos enseignants, nécessaires à la préparation aux métiers de demain, qu'est-ce qui caractérise notre diplôme Grande Ecole propre et fonde finalement la légitimité de sa délivrance par notre établissement ?
Evidemment, les référentiels, que ce soit celui de la CTI ou celui des compétences, l'un et l'autre déclinés à notre établissement, établissent des repères et assoient la légitimité de notre diplomation.
Mais, finalement n'est-ce pas surtout par une vision fondatrice du diplôme, conçue avec, communiquée aux et portée par les élèves, les équipes pédagogiques et plus généralement le personnel de l’école que l'unité du diplôme sera assuré ? Ce projet de l’Ecole se jouant au quotidien via une mise en accord de chacune de nos décisions et de nos choix (d'élèves, d'enseignants, de techniciens, d'administratifs ou de managers) avec cette vision, confirmant ainsi que, dans l'enseignement supérieur comme ailleurs, le pilotage par le sens fait désormais loi.
A Télécom ParisTech, nous l'avons appelé "Innover et Entreprendre dans un monde numérique". Visitez le site de ParisTech.

Speech Yves Poilane, Director and Chairman of Telecom ParisTech ParisTech
In a world increasingly uncertain, increasingly systemic increasingly connected, always smaller, and goes faster, it is imperative that institutions like ours, which is located on the border of the development of knowledge and support to economic and social development, make projects evolve their teaching accordingly
. Visit ParisTech. More...

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La césure, une opportunité pour préciser ou définir son projet professionnel et personnel

Définition
L’« année de césure tutorée » à Montpellier SupAgro permet aux étudiants d’interrompre leur cursus d’ingénieur agronome, pour réaliser des stages et/ou des formations courtes en cohérence avec leur formation. L’étudiant autorisé à effectuer une année de césure s’inscrit dans une formation délivrant un diplôme d’établissement: le Certificat d’Etudes Supérieures en Agronomie. L’année de césure tutorée se distingue de l’année sabbatique, au cours de laquelle l’étudiant réalise un projet personnel. Dans les 2 cas, l’étudiant revient au sein de l’établissement pour poursuivre son cursus.
Évolution de la césure
La césure à Montpellier SupAgro est encadrée depuis la fin des années 90. Depuis sa mise en place, le nombre d’étudiants réalisant une césure n’a cessé d’augmenter jusqu’à atteindre les 2/3 de la promotion aujourd’hui (83 étudiants en cesure en 2012). Elle répond à un réel besoin des étudiants.
Pourquoi un tel engouement?

Les étudiants évoquent:
    L’envie de faire un break
    Le besoin d’avoir quelques expériences pour décider de leur option de 3e année
    La confrontation avec le milieu professionnel
    L’acquisition de compétences en langue
    L’occasion d’ouverture à d’autres cultures et de découvertes
Les vertus de la césure

Les étudiants au retour de la césure ont gagné en maturité. Pour la grande majorité d’entre eux (90%), ils ont fait un stage à l’international et se sont organisés, préparés pour cela. Ils ont aussi dû faire face à des problèmes administratifs qu’ils ont résolus. Ils ont pris du recul sur leur parcours de formation, et ont identifié les compétences à acquérir pour atteindre leur objectif professionnel. Les expériences de stage sont valorisées au travers du CV. Elles peuvent être accélérateur d’embauche car les recruteurs prennent très souvent en compte ce type de critères dans la sélection des candidatures.
La césure: ses inconvénients?

La décision de partir en césure ne doit pas se prendre à la légère. Cette année recule de 12 mois l’arrivée sur le marché du travail. Cela est d’autant plus important si l’étudiant compte compléter son diplôme d’ingénieur par un mastère spécialisé ou un doctorat. Cela a également un impact financier, car pendant une année, l’étudiant boursier ne peut plus prétendre aux aides financières sur critères sociaux et réaliser un stage à l’étranger peut se révéler très coûteux.
LA CÉSURE À MONTPELLIER SUPAGRO: UN PROJET INDIVIDUEL TRÈS ENCADRÉ

L’année de césure est optionnelle, l’objectif étant qu’elle réponde aux attentes des étudiants en terme de projet professionnel. Lorsque les étudiants souhaitent s’y engager, ils sont suivis par une équipe pédagogique. L’année de césure est située entre la 2e et la 3e année du cursus ingénieur. Elle consiste à faire des stages de 2 à 6 mois dans des structures d’accueil diverses (entreprises, organismes de recherche, associations, ONG…), et/ou à suivre des formation(s) complémentaire(s). Validée par un certificat de l’établissement: le Certificat d’Études Supérieures Agronomiques (CESA), elle s’inscrit dans une démarche individuelle de l’étudiant. Dans ce cadre, les stages sont obligatoires.
Les étudiants de 2ème année assistent aux tables rondes de retour d’expérience des césuriens. Ils participent à des séances d’information sur la césure et la recherche de stages. Les étudiants sollicitent ensuite un ou plusieurs tuteurs pédagogiques, enseignants-chercheurs de l’établissement. Les tuteurs de césure accompagnent, conseillent les étudiants dans leur projet, s’assurent que les conditions d’accueil et d’encadrement sont satisfaisantes; ils constituent les référents pédagogiques pour la structure d’accueil; ils avalisent le contenu et le sérieux du stage.
Au cours du 2e semestre, les étudiants montent un dossier de candidature contenant une lettre de motivation et un CV. Les tuteurs pédagogiques de césure donnent également leurs avis sur le parcours de césure des étudiants. Pour présenter un dossier, les étudiants ont l’obligation de trouver leur 1er stage.
L’attribution du statut d’étudiant en césure relève de la décision d’un conseil d’enseignants sur proposition d’un comité d’agrément « Année de césure tutorée ». Le comité examine les candidatures, donne un avis –agrément- et conseille les étudiants sur la cohérence de leur projet. Sont pris en considération : la pertinence, l’utilité et l’intégration de l’année de césure dans la perspective d’un projet personnel et professionnel cohérent, le sérieux des structures d’accueil et du dossier dans son ensemble, les compétences validées préalablement (compétences linguistiques en particulier), la validation de toutes les unités d’enseignement du cursus des deux premières années.
Tout au long de l’année de césure, les étudiants transmettent à leurs tuteurs, les évaluations faites par leurs maîtres de stage et complètent une grille d’analyse d’expérience, qui leur permet d’identifier les compétences acquises lors des stages.
De retour en 3e année du cursus d’ingénieur, les étudiants réalisent le bilan de leur année de césure avec leur tuteur pédagogique. Le tuteur évalue les acquis de connaissances, mais également la contribution de la césure au projet professionnel de l’étudiant. Les tuteurs se basent sur les appréciations des maîtres de stage via les fiches d’évaluation de chaque stage. Le CESA est attribué aux étudiants ayant satisfait aux exigences du dispositif de l’année de césure tutorée, en particulier le respect de durée des stages et la validation du parcours avec le tuteur pédagogique.
Géraldine Chamussy, Ingénieur d’études (Profil Viadéo), en poste à Montpellier SupAgro – Service Emploi Formation – Unité insertion professionnelle - depuis septembre 2010 en tant que chargée de mission année de césure tutorée et projet d’élèves ingénieurs. Visitez le site Internet de Montpellier SupAgro.
Ορισμός
Το «έτος χάσματος tutored" να SupAgro επιτρέπει στους φοιτητές να διακόψουν τις σπουδές τους στον τομέα της γεωπονίας να κάνουν πρακτική άσκηση ή / και σύντομες σειρές μαθημάτων σύμφωνα με την εκπαίδευσή τους.
Ο φοιτητής μπορεί να κάνει ένα χρόνο διαφορά είναι μέρος ενός ζητήματα σχολικής εκπαίδευσης δίπλωμα: Πιστοποιητικό Advanced Studies σε Γεωπονίας. Περισσότερα...

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L’Aeres ne veut pas être la grande sacrifiée des Assises

http://www.headway-advisory.com/blog/wp-content/themes/headway/images/logo.jpgPar Olivier Rollot. Alors que les Assises nationales de l’enseignement supérieur approchent à grand pas, l’Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (Aeres) a tenu à prendre position sur son avenir au travers d’un document intitulé « L’évaluation, vecteur et signal de la qualité de la recherche et de l’enseignement supérieur » publié le 20 octobre. En substance, elle entend réaffirmer l’importance d’une « évaluation impartiale et transparente, organisée selon une méthode homogène », mission qui lui a été confiée en 2006.
Des critiques acérées
Mais surtout l’Aeres entend sauver sa peau face à un concert de critiques qui lui fait rappeler que des « mesures radicales » ont été parfois réclamées touchant les « missions, l’indépendance, ou même l’existence de l’Aeres ». Souvenons-nous des déclarations de Geneviève Fioraso, ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche, lors de sa prise de fonction: « Le travail des chercheurs mérite le calme, en particulier ceux de la recherche fondamentale. Mettons-les à l’abri de la recherche effrénée des crédits, de la compétition frénétique entre territoires ». Même si c’est plutôt à l’ANR qu’elle pensait sans doute alors, l’Aeres se sent forcément dans la ligne de mire.
Plus abrupt, celui qui aurait tant aimé superviser l’enseignement supérieur en plus de l’éducation, Vincent Peillon déclarait lui avant sa prise de fonction que « nombreux étaient les chercheurs – y compris parmi les meilleurs – pour qui l’évaluation, telle qu’elle est faite par l’Aeres, pose problème ». Il estimait donc qu’il n’était « pas possible de faire progresser les chercheurs et les unités de recherche avec un système d’évaluation qui n’est pas reconnu par la communauté ».
Sauver le soldat Aeres

Ces critiques, et bien d’autres, notamment de l’association Sauvons la Recherche, l’Aeres entend bien les réfuter aujourd’hui en affirmant que des « décisions radicales » (sans plus de précision) exposeraient le système de recherche et d’enseignement supérieur français à deux risques: « celui de fragiliser une culture de l’évaluation qui n’est pas encore fermement implantée dans nos établissements; celui de redonner du poids à des pratiques qui affaibliraient la confiance que nos voisins européens, et de nombreux observateurs étrangers, ont dans l’impartialité des évaluations conduites en France ».
Et le Conseil de l’Aeres composé de 25 experts, de conclure: « Un tel recul serait, enfin, de nature à susciter la défiance de nos concitoyens à l’heure où, dans un contexte économique et social difficile, la recherche publique et l’enseignement supérieur bénéficient d’une stabilité relative du point de vue budgétaire, donc d’un haut niveau de priorité en France. Ce serait là un grand paradoxe ».
Se réinventer ou disparaître ?

Alors l’Aeres disparaîtra-t-elle ou, comme elle le propose d’ailleurs – « les changements nécessaires sont possibles » dit-elle dans son communiqué -se réinventera-t-elle ? Après tout d’autres agences l’ont fait avant elle et la Haute autorité de la communication audiovisuelle est ainsi devenue la CNCL puis le CSA. Si les inconvénients de l’évaluation – perte de temps, suspicion, contraintes administratives – sont évidents, peut-on envisager une autonomie sans évaluation? Est-il normal de laisser, comme les universités le font parfois, perdurer l’existence de masters auxquels personne ne postule? Les champions de l’évaluation que sont les universités peuvent-elles s’en abstenir quand il s’agit d’elles-mêmes?
Mais il est aussi possible que, au-delà de toute mesure raisonnable, la suppression de l’Aeres soit la seule mesure concrète qui sorte des Assises. Tuer l’Aeres pour sauver la LRU, ce serait là aussi un étonnant paradoxe.
http://www.headway-advisory.com/blog/wp-content/themes/headway/images/logo.jpg By Olivier Rollot. While national conference on higher education fast approaching, the Agency for the Evaluation of Research and Higher Education (Aeres) held in position on its future through a document entitled "The evaluation, and vector signal quality of research and higher education, "published October 20. In essence, it has reaffirmed the importance of a "transparent and impartial assessment, organized according to a standard method", a mission that was entrusted in 2006. More...

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Le marché de la formation… par analogie

http://www.solutions-ressources-humaines.com/logo/e227bb344af67d5logo_formaguide_gf.gifPar Michel Diaz. Le raisonnement analogique a ses limites. Difficile, pourtant, d'imaginer que la formation échappera aux brutales remises en question qui touchent des pans entiers de l'économie des biens et services culturels.
Cause principale: la numérisation généralisée. Numérisation, dématérialisation? Voilà qui a le mérite d'être clair, par exemple: les journaux, les livres (des bibliothèques entières) sont voués à se dissoudre dans le Web et disparaître en tant qu'objets. Leurs contenus perdurent - c'est l'essentiel - sous des 0 et des 1 qui affranchissent la lecture des contraintes de temps et de lieu. C'est l'industrie du livre tout entière, et sa chaîne de valeur fondée sur les intermédiaires, éditeurs et libraires, qui est mise à mal. Après celle du disque, ou, dans un autre registre, celle du tourisme, et bientôt peut-être celle de la santé. Des intermédiaires ont principalement le choix entre s'arc-bouter sur d'impossibles lignes Maginot, ou se réinventer à l'instar du Guépard: "pour que tout reste comme avant, il faut que tout change"!
Illustration par le livre

Aucune librairie au monde, a fortiori de quartier, malgré toute la sympathie qu'on peut avoir pour ce commerce passionné, n'offre autant d'ouvrages qu'Amazon, dans des délais de livraison aussi réduits (24 heures ou 48 heures pour qui dispose d'un compte premium… ou instantanément quand le livre est téléchargeable), en France ou quand vous êtes en voyage au bout du monde… L'acte d'achat, un seul clic, remplace l'expérience parfois pénible de l'attente devant la caisse. Le conseil du libraire est remplacé par le profiling, son affichage instantané des livres que vous avez achetés les derniers mois, et de ceux que vous pourriez aimer. Quel autre mode de distribution vous met n'importe où, n'importe quand, en relation avec la communauté des lecteurs partageant vos goûts, et en mesure d'exprimer votre avis sur ce que vous venez de lire? A l'autre bout d'une chaîne décidément raccourcie, quel éditeur offre 60 ou 70% de droits à ses auteurs, et la possibilité de publier sans passer par l'habituel parcours du combattant? Les inconvénients doivent bien exister… Mais où?
Un peu de formation-fiction

Les intermédiaires - organismes de formation, éditeurs d'ouvrages professionnels destinés aux entreprises, etc. - sont ramenés à la portion congrue, largement remplacés par l'espace virtuel d'apprentissage accessible tout le temps et partout au salarié. Un espace personnalisé conseillant des ressources adaptées à la stratégie et au profil de l'apprenant, un espace qui met en relation, qui crée du lien, avec le e-coach, avec la communauté des autres apprenants… Aussi les outils sont donnés aux concepteurs pédagogiques, aux experts, pour produire des contenus numériques, e-learning, rich media, capture d'un cours directement depuis une Webcam, indexation sur le moteur du "learning portal" pour permettre aux salariés de les trouver très rapidement… L'enjeu: un nouvel appétit pour des savoirs devenus accessibles, comme les éditeurs traditionnels sont en train de découvrir de nouveaux appétits de lecture induits par les liseuses… Formation-fiction, vraiment?
Des signaux faibles

Le marché de la formation n'est pas celui du livre ou du tourisme; il a ses pesanteurs, ses totems… Nul doute pourtant qu'il est déjà travaillé par ces grands mouvements. Des signaux faibles, encore, car le marché du e-learning pèse seulement quelques pour cents de celui de la formation traditionnelle. Des signes toutefois bien réels, que les acteurs de la formation dans et hors l'entreprise prendraient un grand risque à sous-estimer plus longtemps.
A propos de l’auteur:

Michel Diaz est Directeur associé de Féfaur (www.fefaur.com), premier cabinet d'études et de conseil e-learning indépendant sur le marché français et l'un des leaders européens, au sein duquel il conseille et accompagne les grandes entreprises et organisations dans leur stratégie et gouvernance e-learning et formation mixte. Conférencier recherché, il intervient et publie régulièrement en France et à l'étranger.
http://www.solutions-ressources-humaines.com/logo/e227bb344af67d5logo_formaguide_gf.gif Με Michel Diaz. Αναλογικοί συλλογισμός έχει τα όριά της. Δύσκολο, όμως, να φανταστούμε ότι η εκπαίδευση ξεφύγουν από την σκληρή ανάκριση που επηρεάζουν ολόκληρο τομείς της οικονομίας των πολιτιστικών αγαθών και υπηρεσιών. Περισσότερα...

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Nantes - café des ACTIFS, pour les chômeurs quinquas

L'association ASSPRO s'intéresse aux personnes de plus de 45 ans en recherche d'un emploi, d'un complément d'activité ou qui souhaitent créer leur propre travail. l'association organise le 8 novembre à Nantes-St Herblain, un café des ACTIFS gratuit.
Le prochain café des ACTIFS (+45 ans) qui aura lieu le 8 novembre à 15h30* aura pour thèmes:

+ "Pour trouver un travail, je mobilise mon réseau". Non! Vous n'êtes pas seul. Vous connaisez vous aussi du monde susceptible de vous aider. Mobiliser des amis ou des connaissances suppose de la méthode. Catherine ERMENAULT est LA spécialiste des réseaux sociaux humains: elle saura vous guider.
+  Devenir "auto-entrepreneur": pourquoi? Comment? Ce statut est l'une des solutions alternatives de retour à l'emploi qui permet, en toute autonomie, de créer son job. Les spécialistes de la Chambre de Commerce et d'Industrie de Nantes vous présenteront un sujet qu'ils connaissent particulièrement bien.
Lors de votre venue, n'oubliez pas d'apporter votre cv et de le déposer: nous le transmettrons à nos partenaires. De même, vous pourrez, si vous êtes prestataire ou consultant présenter votre offre (gratuitement).
*restaurant "la Fantasia de Marrakech" 332 bld Marcel Paul 44880 ST HERBLAIN, avec le soutien de MALAKOFF MEDERIC 22 rue des halles (à l'angle de la Cours des 50 otages) 44000 Nantes. Tél: 02 40 71 61 40. Horaires d'ouverture: Du lundi au vendredi de 9h à 12h30 et de 13h30 à 18h, le samedi matin de 9h à 12h30. Rendez-vous possible en dehors des horaires d'ouverture. >> Voir le plan avec Google Maps.
The association ASSPRO focuses on people over 45 years looking for a job, further activity or who want to create their own work. the association organizes Nov. 8 in Nantes-St Herblain a free coffee ASSETS.
The next coffee ASSETS (45 years) to be held November 8 at 15:30 will cover:

+ "To find a job, I mobilize my network."
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Facs autonomes - peu de neuf pour les étudiants

http://tempsreel.nouvelobs.com/themes/header/images/logo-nobs.pngPar . Passées en force malgré grèves et protestations, la réforme des universités n’apporte pas de grands changements sur le terrain.
Souvenez-vous. Il y eut les manifs à répétition, les profs en grève mois après mois, les blocages de facs. Aucune réforme de l’université n’aura suscité une résistance aussi longue et aussi acharnée. La Loi Relative aux Libertés et Responsabilités des Universités, dite LRU, avait dressé contre elle une large part de la communauté universitaire, puis les étudiants qui n’ont que tardivement rejoint la protestation. Deux années, presque trois, les enseignants surtout ont résisté, à coup de cours donnés dans les jardins, de "rondes des obstinés", d’AG à l’allure pour le moins inaccoutumée, composées de profs de droit ou de gestion, à Dauphine par exemple. Que craignaient-ils ? De voir l’université et son enseignement soumis à l’aune de la rentabilité, "marchandisés", de se voir eux-mêmes soumis à des évaluations, des objectifs de résultats.
La marchandisation du savoir

Au bout du compte, la loi a passé, la gouvernance des universités a changé. Mais qu’est-ce qui a changé? Au-delà de l’effervescence, de la création de structures regroupant plusieurs universités, parfois avec de grandes écoles, le quotidien des étudiants, lui, reste grosso modo le même. Pas plus de moyens, ni d’encadrement. Une étude du ministère indique bien qu’à la rentrée 2011, 40% avaient d’une façon ou d’une autre bénéficié du plan "Réussite en licence", le plus souvent sous forme d’un tutorat dont la plupart se disent satisfaits, mais les résultats n’ont pas suivi. Le taux d’échec s’est même aggravé en cinq ans. Si les facs n’ont pas été contraintes de se vendre au grand capital, peinant à boucler leur budget, certaines parmi les plus dynamiques comme Nantes ou Paris 1 ferment des cursus. Suite de l'article.
http://tempsreel.nouvelobs.com/themes/header/images/logo-nobs.png Με . Παρελθόν δύναμη παρά τις απεργίες και διαμαρτυρίες, πανεπιστημιακή μεταρρύθμιση δεν επιφέρει σημαντικές αλλαγές στο έδαφος.
Θυμηθείτε.
Υπήρξε οι επαναλαμβανόμενες διαδηλώσεις, οι δάσκαλοι μήνες μετά την απεργία μήνα, FACS μπλοκαρίσματα. Περισσότερα...

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