22 octobre 2012

Latin American perspectives and drivers for tertiary education development

The Observatory on Borderless Higher EducationNew report: Latin American perspectives and drivers for tertiary education development - A PEST analysis (Political, Economic, Social and Technological)
This analysis, by Angel Calderon of RMIT University, focuses on the political, economic, social and technological environments of all countries that comprise the Latin American region. This kind of analysis is often referred to as PEST; it involves analysing various dimensions of the conditions prevailing in a given country under that framework. The analysis focuses on the dimensions of each of the categories of the PEST framework and draws data from publicly available international sources to add credibility to its conclusions. This paper is intended to guide education analysts and decision-makers in the opportunities and challenges for international higher education in Latin America.
The analysis provides a short overview of some major trends and underlying developments of recent years. It is meant neither to present a comprehensive discussion about all facets of activity nor to cover all countries of the region, but rather to focus on key aspects of the economy, society and education. A summary of the analysis is shown under each PEST category and results are highlighted for five countries: Argentina, Brazil, Chile, Colombia and Mexico. These are the countries that are most worthy of note for transnational education and international mobility.
Members of the Observatory can download the report here.

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Are MOOCs a game-changer for higher education?

The Observatory on Borderless Higher EducationPossibly, but not as you might expect
It is almost obligatory to kick off any article about online learning with some fairly wild statements about the disruptive impact of massive open online courses – MOOCs – on higher education. Attempting to avoid this pitfall, we shall make a case for MOOCs as contributor to the mainstreaming of online learning rather than a force for re-engineering the educational landscape.
The University of Edinburgh has joined the Coursera consortium of MOOC providers, and the process of developing one of these MOOCs has been written up in MOOC pedagogy: the challenges of developing for Coursera by Sian Bayne et al.  Our position builds on an insight from this article: 'our view is that while MOOCs and the open education movement generally may not achieve everything – the democratisation of education, or the freeing of the world’s knowledge – they can achieve something'. Further details of Edinburgh’s engagement with MOOCs are on the JISC blog posting No such thing as a free MOOC by Jeff Haywood.
Predicting the long-term impact of MOOCs is difficult because it is a fast-moving target. At the outset (remember, just a few months back), to provide a MOOC signalled membership of an exclusive group of open-minded leaders in online learning. The pace of this growth turns this rationale of exclusivity on its head, which may not be a bad thing.  The rapid growth of MOOCs demonstrates an open-ness by diverse universities to engage with learners on a new set of terms and with new technologies.
The YouTube-ification of MOOCs?

Open to all with the right technology, MOOCs have collectively created a space for universities and individual teachers to connect with very large numbers of learners. The speed of this growth and variety of what is on offer could lead to MOOCs being considered almost a platform (like YouTube) – though it is worth noting the great diversity of what are labelled MOOCs, as outlined in Making Sense of MOOCs: Musings in a Maze of Myth, Paradox and Possibility by Sir John Daniel. This YouTube-ification of MOOCs puts the distinctive nature of each university's offering back to the fore, rather than just the fact it is a MOOC, and on this basis perhaps, like YouTube, MOOCs can be considered a non-disruptive addition to the expanding range of educational opportunities on offer.
Open educational practices (OEP),MOOCs included, are not new phenomena and have had an incremental rather than disruptive impact on education provision to date. Open educational resources (eg, MIT OpenCourseWare) and alternative providers (eg, Khan Foundation, iTunesU) were heralded as innovations that could disintermediate universities from their role in linking knowledge and learners, but this has not transpired. By way of a footnote, iTunesU was founded by a university dropout, Steve Jobs; and the Khan Foundation is sponsored by another, Bill Gates. 
While not directly disruptive to the higher education sector, the rapid growth of MOOCs is indicative of the potential pace of change in higher education innovation, and the utility of a university’s involvement in technology innovation. Future changes may not be so benign.
So where is the disruptive change?

Combined with broader technological and social factors, the current massive interest in MOOCs may well be having a game-changing impact on higher education provision – primarily by exposing learners to online distance learning. The other principal factor is the move for online and mobile technologies well beyond the early adopter stage of the innovation curve (n.b. while widely adopted, these innovations are not accessible to all and not universal either).  The NetGeneration have been joined by SkypeGrandparents as archetypes of our digital age.   Following this line of argument we can ascertain that a high proportion of people worldwide who are in a position to study at a university are very confortable in using online and mobile technologies at a fairly advanced level. Combined, the mass exposure to online learning though MOOCs, and the mass uptake of online & mobile technologies affords the transformation of online distance learning from a niche into a mainstream educational modality.
If it's a game changer – we need different ways to play

While University of Edinburgh is relatively early into MOOCs, it is a comparable with many others in its adoption of taught online distance learning. After two decades of experience with on-campus use of ICT in teaching and learning, the University initiated a Distance Education Initiative in 2010 with the intention of enabling each of the 22 academic Schools to offer at least one online masters-level programme. Focused solely at postgraduate taught degrees, the DEI target is for as many online learners as campus-based learners in the next few years.
Mainstreaming online distance learning has impacts across almost all aspects of university life; and is not without growing pains. By way of example, student recruitment is a challenge given that the location of students is an unknown and national levels of acceptance of ODL is variable (Ethiopia banned universities from offering online programmes). Further challenges are diverse: offering a student experience that is commensurate with the quality of experience enjoyed by learners on campus; adoption of new pedagogies and relationships with learners for teachers; working with students across all the world’s time zones. While there is no panacea for these growing pains, a sharp focus on quality assurance greatly mitigates the risks associated with growing ODL provision. Exploration of ODL and technology-enhanced learning mean different things in different contexts. We should therefore avoid sweeping generalisations. Pathways for universities are entirely driven by the context, capacities and interests of the institution.
Each university will need to assess its strengths and challenges and choose a path that enables it to make the most of on-campus and online education opportunities.  MOOCs may well play a small part for some, a larger part for others.   Some universities will be prepared to offer credits for their MOOCs, for their own students or for others, and some may shy away from the challenges that this poses.  Ultimately, quality will be key in a world of open education.  Flexibility and agility will be required to respond to new opportunities, for universities but also for national regulatory agencies.  MOOCs will not change higher education on their own, but they do seem to be part of a process of change - the outcome of which may be radical.
Jake Broadhurst
, International Projects Manager, University of Edinburgh, jake.broadhurst@ed.ac.uk, Sarah Gormley, Project Support Manager, Jeff Haywood, Vice-Principal Knowledge Management.

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Nos bons plans pour ne pas perdre sa LV2 à l’université

http://www.kelformation.com/images/structure/logo-kf.gif© Kelformation - Marion Senant. Difficile de continuer à étudier deux langues vivantes à l’université (sauf dans les filières LEA et LLCE bien sûr). Des cours optionnels aux groupes de discussions, il existe pourtant de nombreuses options pour continuer à pratiquer votre LV2.
En règle générale, l’enseignement des langues n’est pas le fort des cursus universitaires. Le problème, c’est qu’aujourd’hui, l’anglais est un indispensable du CV et il n’est pas rare que les recruteurs exigent une deuxième langue vivante. Difficile de le convaincre de votre niveau d’espagnol ou d’allemand si vous avez arrêté juste après le bac. Et que dire des admissions parallèles dans les écoles de commerce ou d’ingénieurs après votre licence? Là aussi, on va vous demander un niveau correct en anglais et dans une autre langue. Voici nos conseils pour mettre toutes vos chances de votre côté.
Les enseignements optionnels

De nombreux établissements, à l’image de l’Université de Saint-Etienne, proposent aux étudiants de première et de deuxième année de Licence de perfectionner leur LV2 via des cours optionnels. Les langues généralement proposées sont l’espagnol, l’allemand, l’italien, le polonais et le russe. « Les cours s’étalent du 1er au 4e semestre de Licence, à raison d’1h30 par semaine », explique Blandine Chapuis, Maître de conférences au sein du département Allemand. Analyse d’articles de presse, débat autour d’œuvres littéraires, visionnage de documents audiovisuels… Ces cours, accessibles aux étudiants de tous les niveaux, allient généralement l’entraînement oral et écrit.
Les cours en auditeur libre

Vous êtes inscrit en Licence de biologie et vous souhaitez continuer à travailler votre espagnol? Si votre emploi du temps vous le permet, rien ne vous empêche, une fois par semaine, d’assister à un cours en amphithéâtre de Licence d’espagnol. Non seulement ce cours magistral entraînera votre oreille mais il vous permettra également d’en savoir plus sur la civilisation, la littérature et la culture espagnole. Dans la même veine, plusieurs universités proposent aux auditeurs libres d’assister à des cours de cinéma allemand, de théâtre anglo-saxon, de littérature espagnole… « À l’Université de Saint-Etienne, ces cours ont généralement lieu en fin d’après-midi afin d’être compatibles avec un maximum d’emplois du temps d’étudiants », souligne Blandine Chapuis.
Les groupes de discussions

L’Université est un lieu où se côtoient plusieurs dizaines de nationalités différentes. Par conséquent, plutôt que de vous exercer à l’oral dans votre coin, allez à la rencontre des étudiants étrangers. « C’est à la fois plus facile et plus épanouissant de s’entraîner à l’oral dans un cadre amical et totalement informel », précise Blandine Chapuis. D’autant que, dans ce cas, tout le monde est gagnant: les étudiants étrangers seront ravis de discuter avec vous dans leur langue natale et vous pourrez, à votre tour, les aider à se perfectionner dans la langue de Molière. Pour obtenir des informations sur ces groupes de discussions, le mieux reste de se tourner vers les associations étudiantes ou les professeurs de langues.
Les jobs d’été à l’étranger

Vous ne savez pas comment occuper vos deux prochaines semaines de vacances en février? Sachez que les universités qui disposent d’un solide réseau proposent à leurs étudiants des offres d’emplois à l’international. Babysitting, hôtellerie, restauration, tourisme… Rien de tel que de s’immerger quelques jours dans un pays étranger pour s’améliorer à l’oral. À noter: « ces opportunités ne sont pas réservées qu’aux étudiants linguistes », précise Blandine Chapuis.
http://www.kelformation.com/images/structure/logo-kf.gif © Kelformation -. Marion Senant Δύσκολο να συνεχίσουν να μελετούν δύο ξένες γλώσσες στο πανεπιστήμιο (εκτός από τα μαθήματα και ΛΕΑ LLCE φυσικά). Μαθήματα για να επικεντρωθεί ομάδες, όμως υπάρχουν πολλές επιλογές για να συνεχίσει LV2 πρακτική σας.
Σε γενικές γραμμές, η διδασκαλία γλωσσών δεν είναι ισχυρή πανεπιστημιακά μαθήματα. Το πρόβλημα είναι ότι σήμερα, τα αγγλικά είναι ένα βιογραφικό σημείωμα πρέπει και δεν είναι ασυνήθιστο για τους εργοδότες απαιτούν μια δεύτερη γλώσσα.Δύσκολο να πείσει ισπανικά ή γερμανικά σας, αν σταματήσει αμέσως μετά το δίσκοΠερισσότερα...

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L'activité des prestataires de formation continue sa progression en 2010

http://www.wk-rh.fr/actualites/upload/social/social_actu59227_photo.pngLes entreprises comme premiers financeurs
En 2010, les achats de formation des entreprises représentent 55% des recettes des organismes en 2010 (contre 57% en 2009), dont 38% sont versés directement par les employeurs et 17% par les Opca. Ces acteurs s’adressent principalement aux organismes privés à but lucratif. Les administrations publiques contribuent aux revenus des prestataires à hauteur de 6% en tant qu’employeur et de 20% (+2 points) pour former d’autres publics que leurs agents. Les administrations privilégient souvent la formation en interne pour leurs agents, et lorsqu’elles recourent à un prestataire se tournent, dans 53% des cas, vers un établissement public. Pour la formation des autres publics, elles s’adressent aux organismes à but non lucratif (40% de la dépense), à l’Éducation nationale, aux Greta (13%) et à l’Afpa (12%). On retiendra aussi que les achats de formation par les particuliers représentent 7% du chiffre d’affaires. Principaux bénéficiaires de financements publics, les demandeurs d’emploi voient leur part progresser de 16% parmi l’ensemble des stagiaires en 2010, pour s’établir à 12%. Les salariés représentent toujours 69% des personnes formées et les particuliers 5%. Article entier...
http://www.wk-rh.fr/actualites/upload/social/social_actu59227_photo.png Companies like first funders
In 2010, purchases of training companies represent 55% of revenue bodies in 2010 (against 57% in 2009), of which 38% are paid directly by the employer and 17% by Opca.
These actors are mainly for private profit. Governments contribute to the income of service providers up to 6% as an employer and 20% (+2 points) to form public and other agents. Governments often prefer in-house training for their agents, and when to use a provider turn in 53% of cases to a public institution. More...

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Quelle politique de formation à l’international?

http://www.solutions-ressources-humaines.com/logo/e227bb344af67d5logo_formaguide_gf.gifPar Brice Ancelin. Le 18 octobre dernier, l’Agora des responsables RH et formation et l’Agora des DRH organisaient une soirée commune autour de Xavier Durochat, directeur de la formation de BNP Paribas IRB (International Retail Banking). L’occasion de revenir sur les spécificités d’une politique formation à l’international.
« 42 000 employés, 18 pays, 36 ans de moyenne d’âge, 21% des effectifs du groupe, 60% de femmes, des tailles de pays très différentes, une longévité au sein du groupe et une culture bancaire variables selon les structures, des process et des outils non normalisés, des contraintes techniques très différentes, un groupe qui donne des directives, un siège et des pays aux attentes différentes et, au milieu de tout ça, le service learning and development (L&D) », commence Xavier Durochat. L’enjeu pour ce dernier est de taille. Ou plutôt, les enjeux… Le professionnel en identifie sept: accompagner la stratégie business et la culture managériale; véhiculer la culture et les valeurs et développer le sentiment d’appartenance; élever et développer la performance des collaborateurs; favoriser l’émergence et le développement des talents; soutenir, responsabiliser et aider les pays dans leur montée en puissance; valoriser, reconnaître et fidéliser les collaborateurs; identifier, partager les best practices et accompagner les pays dans leur implémentation. Rien que ça…
Une question de méthode
Xavier Durochat évoque certains leviers nécessaires pour répondre à ces enjeux. Par exemple, garantir l’alignement avec la stratégie suppose de reconnaître la différence (en fonction des cultures, des pays) mais en refusant les dérives. « Il faut comprendre les enjeux de la direction générale et les traduire en formation, puis en priorités et mettre en place un reporting », explique-t-il.
Clarifier le cadre et les responsabilités implique de repositionner le L&D au bon niveau. « Nous devons définir un langage commun (organisation, responsabilités, missions), une charte de L&D, clarifier les process, bâtir un schéma de communication », reprend l’intervenant.
Parmi les autres leviers, Xavier Durochat évoque l’internationalisation des équipes, respecter les équipes locales, intégrer les réalités locales dans les outils pédagogiques tout en maintenant un cap, une vision, un alignement stratégique, etc.
Souplesse et humilité
Mais en pratique, la méthode n’est pas simple et la fonction demande une certaine souplesse, de l’humilité aussi et un certain recul. « Le schéma du responsable formation pourrait être linéaire, commente Xavier Durochat. Mais entre fixer un cap et laisser vivre, donner un cadre et uniformiser, responsabiliser et assister, il existe des variantes, un juste équilibre qu’il faut sans cesse réévaluer, adapter aux spécificités locales. »
Par exemple, le déploiement du e-learning, pour de simples raisons techniques de capacité de la bande passante, n’est pas possible dans tous les pays. Le groupe va alors évoluer – à côté du distanciel et du présentiel – vers l’expérientiel (assessment center, mentoring, tutorat) et l’événementiel (rencontres métiers, séminaires de partages…).
Autrement dit, à chaque pays, sa méthode de travail; à chaque situation, sa solution. Avec, toujours en ligne de mire, l’objectif, la stratégie vers laquelle il faut tendre à se rapprocher dans une logique de petits pas.
http://www.solutions-ressources-humaines.com/logo/e227bb344af67d5logo_formaguide_gf.gif Με Brice Ancelin. Στις 18 Οκτωβρίου, οι διευθυντές HR Αγορά και την κατάρτιση και HR Αγορά διοργάνωσαν από κοινού το βράδυ γύρω Xavier DUROCHAT, διευθυντής εκπαίδευσης της BNP Paribas IRB (International Retail Banking). Την ευκαιρία να επιστρέψει στις ιδιαιτερότητες της εκπαιδευτικής πολιτικής σε διεθνές επίπεδοΠερισσότερα...

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The Disadvantages of Graduating Early

http://www.statscrop.com/screenshots/y/250/o17/onlineclasses/org/thumbnail.jpgHave you ever heard anyone say, "College is the best three years of your life?" Probably not. College is, however, the best four years of your life. Although most students start college on a four-year plan, things change, money gets tight, and the desire to enter the job market may set in a little earlier than expected. Those who graduate college early may save some money and get a head start on their job search, but there are also many important experiences and opportunities that they won’t be around to have. Before you decide to rush out of college, consider these five disadvantages of graduating early.
Miss out on your senior year

Sure, your junior year could technically be your senior year, but it’s just not the same as the fourth and final year of college. A lot can happen in that last year. There are more friends to make, fun classes to take, and new lessons to be learned during this crucial year. If you leave college before senior year, you could be missing out on some important experiences and memories that you’ll never be able to do again.
You have to find a job

Once you graduate college, you either have to find a job, go back to school, or do something productive with your free time. Those who rush to graduate early, but don’t have a job lined up or even a plan in mind, could be in for a rude awakening. Most companies hire during the spring when most students are graduating. Even with a degree and impressive credentials, many students have trouble securing a job in this tough economic climate.
Double your course load

If you want to graduate early, you’re going to have to put in double the work. If you don’t space out your hours over summer school and mini-mesters, you will have to add more hours to your regular academic semesters. When all your friends are taking the normal 12 to 15 hours per semester, you’ll be taking upwards of 18 hours. Either way you look at it, you’re adding more to your plate than the normal college student who finished school over the course of four years.
Less room for extracurricular involvement

As mentioned above, graduating early means you’ll have more course work than the average student, which leaves very little room for extracurricular involvement. When school becomes your life, you won’t have much time to boost your resume with student organizations and service groups. Although it may seem more important to focus on your grades and get the highest GPA you can, there are many benefits to getting involved on campus. Without these activities, it may be harder for you to develop connections and network when you need it most, like after graduation when you’re searching for a job.
Leave behind friends

Graduating early means you’ll be leaving behind all the friends you’ve made in college, including the ones you would have graduated with if you had just stayed one more year. Not graduating with your best buds can make it hard to connect post-college. While you’re out in the real world, they will still be partying and having a great time in college. Although you will probably stay close to your best friends and keep in contact, it may be difficult to relate during this transitional period.

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L'Enseignement supérieur dans le premier rapport d’activité de la direction du budget

http://www.economie.gouv.fr/files/visuels-documents-budgetaires-pour-2013.pngLa direction du budget publie son premier rapport d’activité. Ce rapport retrace les temps forts de son activité en 2011 et présente la diversité de ses domaines d’intervention, au-delà de l’élaboration et du suivi de l’exécution des lois de finances.
Télécharger le rapport d'activité de la direction du budget 2011. Présentation du premier rapport d’activité de la direction du Budget.

L'Enseignement supérieur dans le rapport d’activité pp.76-77
Pilotage des opérateurs: l’exemple de la Recherche

Le bureau de la recherche et de l’enseignement supérieur suit les opérateurs des secteurs de la recherche et de l’enseignement supérieur -les universités- qui représentent près de 75% des crédits versés par l’État au titre de subventions pour charges de service public. Toutefois, le suivi de ces opérateurs se fait selon des modalités différentes puisque la direction ne siège pas dans les conseils d’administration des universités en raison de leur statut particulier. Dans le secteur de la recherche, ce sont principalement les opérateurs de l’État qui mettent en oeuvre les politiques publiques.
La négociation du nouveau contrat pluriannuel de l’INRA

2011 a notamment été marquée par la négociation du nouveau contrat d’objectifs du Centre de coopération internationale en recherche agronomique pour le développement (Cirad) et du contrat 2012-2016 de l’INRA, qui, avec près de 659 millions d’euros, est l’un des principaux opérateurs du secteur de la recherche. Sur la base d’un bilan du précédent contrat quinquennal présenté en conseil d’administration, l’INRA et ses tutelles métiers ont établi une première version du nouveau contrat. C’est dans une seconde phase qu’est intervenue la direction du Budget, en veillant notamment à rationaliser le système de suivi d’exécution du contrat et à introduire des indicateurs plus conjoncturels, dédiés respectivement au suivi des investissements d’avenir et des mesures de rationalisation des fonctions support. La direction a par ailleurs veillé à ce que les règles transversales d’économies en matière de dépenses de fonctionnement ou les nouvelles normes en vigueur en matière immobilière soient respectées. Plus généralement, elle s’assure que la contribution de l’opérateur aux objectifs de la politique publique à laquelle il contribue soit sans ambigüités, et que le contrat de performance soit clairement articulé avec les objectifs et indicateurs des programmes concernés.
Enfin, le bureau de la recherche et de l’enseignement supérieur, comme chaque bureau sectoriel de la direction du Budget, dispose d’une vision exhaustive d’une politique publique -en l’occurrence de la recherche- et de ses acteurs. La direction du Budget est à ce titre en capacité de vérifier que la stratégie de chaque acteur est non seulement parfaitement lisible, mais cohérente avec l’ensemble des autres intervenants du secteur d’activité.
Focus « Jaune budgétaire » Opérateurs

Le Jaune « Opérateurs », document budgétaire élaboré par la direction du Budget et annexé pour la première fois au projet de loi de finances en 2007, est un document de référence pour le Parlement, la Cour des comptes les ministères et, plus généralement, les observateurs du débat budgétaire.
Il garantit tout d’abord une vision à la fois exhaustive et synthétique des opérateurs qui concourent à la mise en oeuvre de chaque politique publique.
Il constitue en effet la seule source exhaustive d’information où sont recensés, dans un document unique, les 560 opérateurs de l’État; il propose, pour chacun, le détail des crédits versés par l’État, le détail des emplois rémunérés par l’opérateur. Désormais et depuis 2011, il comprend également une présentation détaillée de l’endettement et des engagements hors bilan de chaque opérateur ainsi que des crédits perçus au titre des investissements d’avenir.
Par ailleurs, il comprend des éléments de synthèse en particulier sur les crédits versés par l’État et sur les emplois directement rémunérés par les opérateurs, agrégés par mission, qui permettent de mieux apprécier le poids des opérateurs dans la mise en oeuvre des politiques publiques; en 2012, le montant des crédits budgétaires alloués aux opérateurs devrait ainsi s’élever à 38,9 milliards d’euros en crédits de paiement (CP).
Plus de 54 % des crédits sont versés en faveur des programmes de la mission Recherche et enseignement supérieur.
Autre élément de synthèse du jaune «opérateurs », la consolidation des dettes et des engagements hors bilan fait apparaître, tous opérateurs confondus, un total de dette de plus de 520 millions d’euros et d’engagements hors bilan de 7,5 milliards d’euros.
Le Jaune « opérateurs de l’État » offre également, depuis l’édition 2012, un éclairage sur les nouvelles modalités de gouvernance des opérateurs et de pilotage stratégique des établissements, dans le prolongement de la circulaire du premier ministre du 24 mars 2010 sur le pilotage stratégique des opérateurs.

http://www.economie.gouv.fr/files/visuels-documents-budgetaires-pour-2013.pngΗ Διεύθυνση Προϋπολογισμού δημοσιεύει την πρώτη της έκθεση. Η παρούσα έκθεση περιγράφει τις καλύτερες στιγμές της δραστηριότητάς της το 2011 και δείχνει την ποικιλομορφία των περιοχών της παρέμβασης, πέρα ​​από την ανάπτυξη και παρακολούθηση της εφαρμογής των νόμων χρηματοδότησης.
Κατεβάστε την έκθεση δραστηριοτήτων της Διεύθυνσης του προϋπολογισμού του 2011. Παρουσίαση της πρώτης έκθεσης δραστηριοτήτων της Διεύθυνσης ΠροϋπολογισμούΠερισσότερα...

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La composition du conseil de l'OVE est connue

http://www.ove-national.education.fr/images/ove_minilogo.gifL’OVE a le plaisir de vous informer de la constitution de son conseil. Officialisé le 11 octobre 2012 par un arrêté du ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche, le conseil est constitué de 26 membres issus de l'enseignement supérieur et de la recherche, d'organisations étudiantes et de collectivités locales. La première réunion du conseil aura lieu le vendredi 9 novembre 2012 (plus d'informations sur la journée du 9 novembre).Consulter l'arrêté sur le site du MESR.
Composition du conseil
- Monique Ronzeau, présidente du conseil.
Au titre des neuf personnalités issues de l'enseignement supérieur et de la recherche, désignées par le ministre chargé de l'enseignement supérieur, qui constituent le collège scientifique de l'Observatoire:
- Catherine Agulhon, Maître de conférences à l'université Paris-Descartes.
- Jean-Claude Driant, Professeur des universités à l'université Paris-Est-Créteil.
- Madame Dominique Epiphane, Chargée d'étude au département « Entrées et évolutions dans la vie active » du Centre d'études et de recherches sur les qualifications.
- Jean-François Giret, Maître de conférences à l'université de Bourgogne, membre de l'Institut de recherche sur l'éducation.
- Yannick Morvan, Maître de conférences à l'université de Reims Champagne-Ardenne, chercheur associé à l'Inserm.
- Olivier Rey, Chargé d'étude au service Veille et analyse de l'Institut français de l'éducation.
- Mariangela Roselli, Maître de conférences à l'université Toulouse-2.
- Monsieur Gaël Ryk, Directeur de l'observatoire régional des études supérieures-PRES Université Lille-Nord-de-France.
- Cécile Van De Velde, Maître de conférences à l'École des hautes études en sciences sociales.
Au titre des huit représentants des étudiants désignés par le ministre chargé de l'enseignement supérieur sur proposition des organisations représentatives telles que définies à l'article L. 811-3 du code de l'éducation:
- Simon Bacik.
- Yanis Burgat.
- Steven Da Cruz.
- Laure Delair.
- Monsieur Sacha Feierabend.
- Cyprien Feilhes.
- Julien Groues.
- Laura Papachristou.
Au titre des deux représentants désignés par le ministre chargé de l'enseignement supérieur, sur proposition des mutuelles étudiantes:
- Cédric Chevalier.
- David Dobbels.
Au titre des six personnalités qualifiées désignées par le ministre chargé de l'enseignement supérieur dont deux représentants des collectivités locales:
- Anne-Julie Clary, Association des régions de France.
- Denis Lambert, Directeur du centre régional des œuvres universitaires et scolaires de Paris.
- Yannick Lung, Président de l'université Montesquieu Bordeaux 4, président de la commission de la vie étudiante et des questions sociales à la conférence des présidents d'université.
- Brigitte Regaldie, Association des villes universitaires de France.
- Martine Rosenbacher, Directrice du service universitaire de médecine préventive et de santé de l'université de Lorraine.
- Andrée Sursock, Secrétaire générale de l'Association européenne des universités.
Assistent en tant qu’observateurs aux séances du conseil:
- François Bonaccorsi, Directeur du CNOUS.
- Simon Bonnafous, Directrice Générale pour l’enseignement supérieur et l’insertion professionnelle au ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche.
L’OVE participe aux Assises de l’enseignement supérieur et de la recherche

L’Observatoire national de la vie étudiante a été sollicité par le comité de pilotage des assises de l’enseignement supérieur de la recherche dans le but d’apporter ses contributions et pistes de recherches sur les trois thématiques centrales des assises:
- La réussite de tous les étudiants
- Une nouvelle ambition pour la recherche et l’enseignement supérieur, leur rôle dans la société, l’économie, la transition écologique et le rayonnement international du pays
- La recomposition du paysage de l’enseignement supérieur et de la recherche, de ses articulations et collaborations.
A cette occasion, l’OVE organise un séminaire de réflexion le vendredi 9 novembre 2012 à 14h30 dans ses locaux. Membres du conseil de l’Observatoire national de la vie étudiante et acteurs extérieurs auront la possibilité d’échanger autour de ces thématiques sous l’angle particulier de la contribution des conditions de vie étudiante à la réussite universitaire. Le séminaire se tiendra dans la bibliothèque de la résidence universitaire Concordia, CROUS de Paris, 41, rue Tournefort, 75005 Paris (Métro 7 stations Censier-Daubenton ou Place Monge).
http://www.ove-national.education.fr/images/ove_minilogo.gif OVE is pleased to inform you of the constitution of the council. Formalized October 11, 2012 by a decree of the Ministry of Higher Education and Research, the Board consists of 26 members from higher education and research, student organizations and local communities. The first board meeting will be held Friday, November 9, 2012 (more information on the day of 9 November). See the order on the website of MoR. More...

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Enseignement supérieur - la réussite en premier cycle

http://www.qsf.fr/wp-content/themes/qsf/images/logo.png« Enseignement supérieur : la réussite en premier cycle » Note sur le document présenté au CNESER, par Claudio Galderisi
Le document présenté lors de la dernière réunion plénière du CNESER, le 24 septembre 2012, par les services de la Direction générale de l’enseignement supérieur et de l’insertion professionnelle, comporte 10 tableaux et diagrammes. Il présente une série de statistiques, dont quelques-unes offrent des résultats sans doute inattendus.
Les remarques suivantes ont pour objectif de mettre en évidence les éléments saillants de chaque diapositive.
Télécharger le document Réussite.
Le contexte : de 310 000 étudiants à 2 320 000 en 50 ans

On remarquera une augmentation très importante du nombre de post-bacheliers inscrits dans des études supérieures: il a été multiplié par 7 en cinquante ans. Celui du nombre d’étudiants inscrits à l’université connaît une progression légèrement inférieure (multiplié par six, qui devrait cependant se poursuivre dans les prochaines années, selon le ministère.
À noter que le nombre d’étudiants inscrits en STS et dans les IUT n’a pas connu la même progression et est resté de fait stable. Ces deux formations n’ont pas contribué au processus de démocratisation des études supérieures, alors même que c’était un des leurs objectifs au moment de leur création.
Le premier cycle d’enseignement supérieur: de quoi parle-t-on?

Présentation du nombre d’étudiants inscrits dans les premiers cycles. Ce tableau est organisé par formations et par filières disciplinaires.
À noter que les sciences et les disciplines de la santé ne représentent que 30% environ de l’ensemble des étudiants inscrits dans un premier cycle universitaire.
Le contexte : des bacheliers plus nombreux, de nouveaux profils

Diagramme concernant le pourcentage des formations de bacheliers en une génération.
À noter que l’augmentation dans les vingt dernières années est due surtout aux bacheliers professionnels et en moindre mesure aux bacheliers technologiques, le nombre de bacheliers généraux étant stable depuis deux décennies.
Un critère de performance: 20% des étudiants quittent l’enseignement supérieur sans diplôme, i.e sans avoir réussi en 1er cycle

Sur le taux des étudiants quittant l’enseignement sans un diplôme.
Il s’agit d’un des résultats les plus surprenants. Le taux d'échec est sensiblement plus important en STS (colonne de gauche); il y a une grande différence entre le taux d'échec des séries des BAC S (6%) ou L (14%, pus du double des S!) et les bacheliers professionnels (56%!)
À noter que le taux d'échec global de 19% serait nettement inférieur à celui de la moyenne des pays de l’OCDE (31%). Il faudrait cependant vérifier dans quelle mesure cet échec est dû à l’abandon, comme c’est souvent le premier cycle universitaire ou à une véritable sélection qualitative.
Une question d’orientation?

Présentation des taux de réussite en fonction de l’orientation.
On remarquera que le taux d'“acceptation”, qui correspond dans certains cas (IUT, STS) à une sélection, est inversement proportionnel, de manière quasi exponentielle, au taux de réussite.
Pour les bacheliers généraux, là où les universités acceptent 80% des voeux (29% sur 35%), le taux de réussite est de 33%, ou de 44% en 4 ans; les IUT et les STS qui n'acceptent que 50% en gros des demandes reçues affichent une réussite deux fois supérieures aux licences!
À noter que ce taux de réussite des IUT et des STS par rapport à la Licence est même plus important chez les bacheliers technologiques ou professionnels. Dans ce dernier cas, les universités qui en accueillent davantage que les voeux exprimés est à 3% de réussite, alors que les IUT, qui n'acceptent qu'un dixième des voeux exprimés, ont un taux de réussite douze ou treize fois supérieur à l'université!
Une question de trajectoire ou de mention?

Est présentée dans ces trois tableaux, la répartition des inscrits par formation et par mention au Bac.
Ces résultats sembleraient montrer que la meilleure garantie de la réussite dans les études supérieures est ce substitut de la sélection qu’est devenue la mention.
Les taux de réussite des bacheliers professionnels et technologiques ayant une mention sont supérieurs à celui des généralistes sans mention!
La poursuite d’études, caractéristique des bacheliers généraux?
Il s’agit sans doute du tableau le plus intéressant, même s’il manque une répartition par filières disciplinaires, et que l’on ne connaît pas les valeurs absolues correspondant aux différents pourcentages.
Le taux d'échec général de 20% en Licence (mais 14% de bacheliers généralistes, par rapport au 47% des technologiques) est trois fois supérieur à celui des IUT!
À noter que les IUT présentent de résultats meilleurs même chez les bacheliers technologiques (11% échec) par rapport aux bacheliers généraux des licences (14%).
Le chiffre de 20% devrait pouvoir être analysé par filière disciplinaire (il est sans doute supérieur en Droit et en SHS) et partiellement corrigé par le fait que 9% des étudiants de Licence n'ont qu'un Bac +2. Surtout, il ne tient pas compte du fait que ce 20% mesure l'échec sur une “génération” de trois, voire quatre ans (un premier cycle entier), présentant donc un effet de lissage. Ce 20% est presque exclusivement le résultat de l'échec en L1 et encore plus du décrochage au premier semestre (S1). Le « chiffre magique » de 50%, dont parlait Mme Bonnafous lors de la présentation du document au CNESER n'est pas tout à fait une légende universitaire: d'une part, parce qu'en première année le taux d’abandon est de l’ordre de 50%; d'autre part, parce que chez les bacheliers technologiques et professionnels, le taux d’échec est même supérieur.
À noter également que ces chiffres prouvent d'une certaine manière que toute la sélection se fait “par défaut” ou par décrochage en première année, et que par la suite l'obtention du diplôme de Licence semble être garantie par le système de la compensation.
Quelle insertion?

Cette dernière diapositive présente des résultats concernant le taux de chômage après la sortie.
C’est sans doute le diagramme le plus encourageant.
Malgré les différences considérables entre les filières disciplinaires et les formations (on passe du 2% du Bac +2 santé-social au 28% du CAP-BEP tertiaire!), il apparaît clairement que dans l’ensemble (18% de taux de chômage), le diplôme supérieur protège nettement mieux ceux qui l’ont obtenu de ceux qui ne le possèdent pas (41%!).
Remarques conclusives

Dans l’ensemble, ces statistiques confortent la position de QSF en ce qui concerne la sélection, l’orientation et la formation continue.
Dans la contribution présentée aux Assises de la recherche, QSF avait recommandé entre autres quatre mesures pour transformer l’échec en progression individualisée:
a) orientation des étudiants à travers les prérequis disciplinaires;
b) introduction d’une année d’orientation entre le Bac et le début des études universitaires, qui serait facultative pour les étudiants disposant des prérequis disciplinaires;
c) une capitalisation des crédits permettant aux étudiants d’avancer dans les études supérieures à leur rythme;
d) une formation continue qui permettrait d’ouvrir à nouveau les universités à l’ensemble des adultes, et non seulement aux post-bacheliers.
Au vu de ces statistiques, il semble également urgent de lancer une réflexion sur le rôle des IUT et des STS et sur leur vocation à lutter contre l’échec des 150 000 bacheliers quittant l’enseignement supérieur sans aucune formation et sans un diplôme.
http://www.qsf.fr/wp-content/themes/qsf/images/logo.png "Ανώτατη Εκπαίδευση: προπτυχιακό επιτυχία" Σημείωση σχετικά με το έγγραφο που παρουσιάστηκε στο CNESER από τον Claudio Galderisi
Έγγραφο που παρουσιάζονται κατά την τελευταία συνεδρίαση της ολομέλειας της CNESER, 24 Σεπτέμβρη 2012, από τις υπηρεσίες της Γενικής Διεύθυνσης της Ανώτατης Εκπαίδευσης και της απασχολησιμότητας, έχει 10 πίνακες και διαγράμματα. Παρουσιάζει μια σειρά από στατιστικά στοιχεία, μερικά από τα οποία προσφέρουν μάλλον απρόσμενα αποτελέσματαΠερισσότερα...

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Etudiants et apprentis - un profil qui séduit

http://www.lanouvellerepublique.fr/extension/nouvellerepublique/design/site/images/headers/logo.pngPar Hélène Echasseriau. Le pôle universitaire de Niort propose une très forte proportion de formations en apprentissage. Une formule qui séduit les jeunes et les entreprises.
Les ponts ne cessent de se multiplier entre l'université et l'entreprise. « Notre rôle est précisément de renforcer ces liens au bénéfice des étudiants » rappelle Bernard Chauveau, évoquant la Fondation Poitiers université. A ce titre, le délégué général se félicite des relations qui ne cessent de s'enrichir sur le pôle universitaire de Niort avec les entreprises locales.
Un chiffre l'illustre de façon éloquente: 28% des inscrits en formation par alternance de l'université de Poitiers sont sur le site niortais alors que l'effectif ici ne représente que 2% du total de cette même université.
La récente table ronde organisée entre les représentants de l'université, de l'entreprise et des étudiants a permis de confirmer le bien-fondé du statut d'étudiant sous contrat d'apprentissage ou salarié en contrat de professionnalisation. A l'image du témoignage de Charlotte (lire ci-dessous), en licence professionnelle statistiques commerciales par alternance qui n'y voit que des avantages. Un seul bémol: « On travaille beaucoup ».
"Une source de recrutement très fiable"

Côté entrepreneurs, Fabien Belloni, responsable du département emploi et compétences à Groupama Centre-Atlantique assure que le système est gagnant-gagnant. « Nous les formons et nous en profitons pour les évaluer, c'est une source de recrutement très fiable ». A la sortie, de vraies chances de trouver un emploi.
"Un vrai ascenseur social"

Sans compter que l'alternance est accessible à tous. « C'est un vrai ascenseur social » estime Bernadette Chaulet, enseignante à l'IUT, département des Statistiques et traitement informatique des données (STID). Les formations par alternance sont en effet rémunérées. Etudiante sous contrat d'apprentissage à la MAIF, Charlotte perçoit par exemple 1.000 € nets par mois. « Les étudiants défavorisés peuvent y trouver une façon de financer leurs études ».
Autre effet positif, « ceux qui vont en entreprise gagnent en maturité et en assurance » remarque Florent Jabouille de l'Iriaf (
Institut des risques industriels, assurantiels et financiers). «Ils sont prêts à prendre un poste de direction à la tête d'une équipe à la sortie. » Une efficacité immédiate sur le terrain qui s'ajoute, sans se substituer à la formation universitaire qui veille à ne pas y perdre son âme. « C'est un équilibre entre la formation académique et la formation professionnelle » souligne Bernard Chauveau. « On lui a longtemps reproché d'être coupée du monde de l'entreprise. Il faut maintenant souligner tout ce qui est fait pour coller au besoin du tertiaire notamment » estime le représentant de Groupama, y voyant même « quasiment plus de dynamise que les grandes écoles ». nr.niort@nrco.fr.
http://www.lanouvellerepublique.fr/extension/nouvellerepublique/design/site/images/headers/logo.png By Helen Echasseriau. The university center of Niort offers a very high proportion of apprenticeships. A formula that appeals to young people and businesses.
Bridges continue to grow between the university and the company. "Our role is precisely to strengthen these links for the benefit of students," recalls Bernard Chauveau, evoking the Poitiers University Foundation
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