4 octobre 2012

Par Olivier Rollot.Le constat d’enseignants de l’enseignement supérieur de plus en plus nombreux: trop d’étudiants s’ennuient, parfois ne viennent plus en cours, même dans de très grandes écoles, même quand ils ont été sélectionnés de manière drastique. La solution qui marche? Le passage à un enseignement plus participatif, où étudiants et enseignants s’engagent plus dans le cadre de projets. Le problème? Ni les uns ni les autres ne sont unanimement prêts à s’avancer sur la voie de nouvelles pédagogies plus participatives mais aussi plus couteuses.
Le projet au cœur des nouvelles pédagogies
Plutôt que d’apprendre des notions abstraites dont on ne comprend pas à quoi elles peuvent bien servir, pourquoi ne pas pousser les étudiants à les acquérir dans le cadre de projets ? « La pédagogie dite « par le projet » va être la vraie rupture des années à venir, explique Paul Jacquet, ancien administrateur général du groupe Grenoble INP. Nos étudiants sont passionnés par cette approche qui leur permet d’apprendre à travailler en groupe sur un projet précis et à tenir des délais. » « Nos étudiants sont créatifs car ils secrètent leurs propres connaissances », se félicite de son côté Fabrice Bardèche, vice-président du groupe Ionis où il préside notamment aux destinées de l’Epitech, une école d’ingénierie dans laquelle les étudiants travaillent essentiellement en mode projet et acquièrent les connaissances nécessaires au fur et à mesure de son avancement. Sans généraliser autant l’approche projets, une école d’ingénieurs comme l’Isep la promeut également. « Nous demandons par exemple à nos élèves de créer un site Internet de recettes de cuisine et les élèves acquièrent les compétences nécessaires à cette réalisation », explique Michel Ciazynski, son directeur. Résultat il ne « voit plus ses élèves s’ennuyer comme trop souvent dans des cours magistraux désincarnés ».
Même raisonnement au sein d’une autre école d’ingénieurs, l’ECE à Paris, qui est allée encore plus loin avec son projet VPE pour « valorisation des projets étudiants ». « Nous demandons à tous nos élèves de 4ème et 5ème année de donner une valeur à leur projet qui dépasse le cadre de l’école, explique Laurent Hua, son directeur général. Ils doivent pouvoir concourir dans un concours international, contribuer au logiciel libre, être publiés dans une revue de recherche, voire créer une entreprise. » Une approche tellement innovante que les jurys internationaux réunis en 2012 par l’Agence nationale de la recherche ont labellisé le projet VPE Idefi (initiative d’excellence en formations innovantes) et lui ont accordé 1,5 million d’euros dans le cadre des Investissements d’avenir et du grand emprunt (lire l’encadré). « Ce financement va nous permettre d’avancer car qui dit projet dit professeurs et experts régulièrement à la disposition des étudiants et donc des coûts assez élevés », commente encore Laurent Hua.
« Le mode projet, c’est un changement de culture. Les choses évolueront donc lentement. Tout en sachant bien que cette approche nouvelle ne peut fonctionner que si nos élèves ont déjà de solides bases scientifiques », reprend Paul Jacquet. Ce que confirme Laurent Hua : « La technologie sans la compréhension des lois sous-jacentes peut rapidement conduire à des impasses, à des choix stratégiques erronés et à l’imprévision d’effets secondaires indésirables. C’est pourquoi il faut continuer à enseigner les sciences aux ingénieurs, surtout s’ils sont engagés dans des champs technologiques à évolution rapide. Une pédagogie projet qui ne prendrait pas en compte la dimension scientifique, omettant d’aider les étudiants à partir des problèmes concrets pour remonter vers les concepts à l’œuvre et les assimiler, manquerait son objectif le plus intéressant. »
Mettre l’étudiant au cœur du système
Qu’il s’agisse de l’approche projets ou de la mise en avant des compétences acquises, il s’agit bien aujourd’hui de mettre les étudiants au cœur du système en structurant les programmes dans un projet professionnel. « Il faut avant tout aujourd’hui donner à nos étudiants des comportements et des aptitudes professionnelles dans un environnement multiculturel », explique Fabrice Galia, professeur à l’ESC Dijon Bourgogne où il met en œuvre depuis 2011 l’approche compétences dans le cadre du programme « Building skills for business – Savoir pour agir » en pensant aux éléments fondamentaux que demanderont les entreprises dans les cinq ans à venir.
Il s’agit aussi de répondre aux besoins des entreprises qui recrutent aujourd’hui en fonction d’abord des compétences attendues. « Quand une entreprise recherche un ingénieur elle se demande si elle est la personne adaptée et termes de compétences. Elle ne s’intéresse pas à ses connaissances », affirme Alain Ayache. De plus, la démarche compétence permet de faciliter la construction d’un projet professionnel avec des étudiants qui sont conscients de l’intérêt de suivre tel ou tel cours.
Et justement, l’étudiant du XXIème siècle – ce fameux « Y » – veut savoir pourquoi il fait des maths, pourquoi il apprend tel ou tel théorème et à quoi cela pourra bien lui servir plus tard. Le tout dans un environnement technologique qui lui donne, ou semble lui donner, toutes les connaissances du monde sur un plateau. « Au lieu de lutter contre les nouveaux comportements et les difficultés liées à l’omniprésence de l’accès aux technologies (notamment en cours…), efforçons nous d’en faire des ressources au service de nouvelles manières d’apprendre dont nous serons les guides », soutient ainsi Philippe Volle, directeur général du groupe d’écoles d’ingénieurs ESIEA dans une tribune publiée dans la lettre de la Conférence des Grandes écoles (CGE), qui insiste encore: « L’enjeu majeur n’est plus de transmettre le savoir, mais de créer pour nos élèves les situations leur permettant d’apprendre, en leur apportant l’accompagnement dont ils ont besoin ». Le tout dans le cadre d’un processus de Bologne qui impose d’avoir un langage européen commun entre tous les établissements de formation fondé sur les compétences.
Compétences, vous avez dit compétences…
« Les compétences sont un ensemble d’aptitudes comportementales personnelles mobilisées dans un contexte de travail et validées par un tiers. Des connaissances en action en quelque sorte  », explique Fabrice Galia, professeur à l’ESC Dijon Bourgogne où il est en charge de la mise en œuvre l’approche compétences. En 2005, les ministres de l’Éducation de l’OCDE parlaient eux d’un « ensemble de connaissances, de savoirs, de dispositions et de valeurs ».
Qu’il s’agisse de mathématiques, de physique ou d’histoire on s’appuie sur les connaissances depuis des centaines d’années. « On sait les évaluer et longtemps on en est restés là sans se demander à quoi elles pouvaient bien servir », souligne Alain Ayache, directeur de l’Enseeiht de Toulouse, une école d’ingénieurs qui fait partie de celles qui ont les premiers mis en œuvre l’approche « compétences » dans leur cursus, avant d’insister: « Aujourd’hui il s’agit de mettre les étudiants en situation pour leur apprendre à mobiliser leurs connaissances dans une situation donnée afin d’en faire des compétences Il ne peut y avoir de compétences sans connaissances! ».
Pour chacune des connaissances que l’école apporte à ses élèves, l’Enseeiht dispose ainsi d’un référentiel qui permet d’apprécier à quelles compétences elles mènent. Comment un cours d’électrotechnique permet d’apprendre à modéliser des systèmes, comment un autre favorise le travail de groupe, etc. « Savoir s’organiser, communiquer efficacement à l’orale, s’adapter aux situations professionnelles, on peut lister de nombreuses compétences. Il s’agit ensuite de décider avec les enseignants ce qu’apporte leur discipline », assure Fabrice Galia.
« Ensuite, la difficulté c’est l’individualisation. Les compétences sont personnelles et chacun les développera différemment selon son profil, selon qu’il est plus manuel que théorique par exemple. Les mises en situation – stages ou travaux pratiques – permettent de valider les compétences », reprend Alain Ayache. « Nous faisons un bilan professionnel à la fin de chaque stage pour que l’étudiant valide ce qu’il a appris, monter un plan marketing ou un événement par exemple. Les entreprises peuvent ainsi donner un sens au travail des stagiaires », confirme Fabrice Galia.
Des démarches chronophages
Il reste parfois difficile d’imposer le mode projets dans des institutions d’enseignement supérieur encore habituées à travailler sur des modes très hiérarchiques, où l’enseignant croit être le seul maître du savoir. Travailler en mode projet demande un état d’esprit radicalement différent, beaucoup de disponibilité et amène les enseignants à travailler plus souvent en groupes. « Certains professeurs disent aussi ne pas savoir comment gérer une approche qui génère de 20 à 25% de travail supplémentaire par rapport à la démarche « connaissances » classique », reprend Alain Ayache.
Car faire confiance cela demande du temps et de la disponibilité. Pas facile pour des écoles ou des universités qui gèrent de nombreux vacataires et au sein desquels même les permanents ne bénéficient pas toujours de bureau. Et pourtant, comme le confie Bernard Belletante, président du chapitre des écoles de management au sein de la Conférence des grandes écoles et directeur général du groupe Euromed à Marseille, « il faut une vraie révolution de la relation entre l’élève et l’enseignant, qu’on peut alors appeler coach. Les élèves n’ont plus besoin de rendez-vous réguliers avec leurs professeurs mais à la demande et en fonction de leur besoins ».
De plus tous les élèves ne sont pas forcément séduits par une démarche qui les amène à être beaucoup plus impliqués dans leur cursus. Notamment quand ils sortent de classes préparatoires, il faut les amener progressivement être acteurs de leur cursus quand, jusque-là, ils étaient plutôt passifs. « En fait ils ne veulent plus de gavage de connaissances et, dans les six mois après leur arrivée, passent pour la plupart très bien à un nouveau système », explique encore Alain Ayache. « On les secoue du bain de la prépa en les faisant s’organiser en groupes pour qu’ils acquièrent peu à peu de l’autonomie », renchérit Fabrice Galia. Des élèves de prépas qui sont d’ailleurs très souvent aidés par la présence d’étudiants issus de l’université plus débrouillards qu’eux…
Encore de nombreux freins
Le sujet des compétences cristallise aussi des oppositions quasi philosophiques. On l’a vu dans l’enseignement secondaire, où le « Livret personne de compétences » a parfois bien du mal à s’imposer. On reproche en effet souvent à cette approche la sujétion qu’elle impliquerait vis-à-vis de l’entreprise. « La notion de compétence traduit clairement une perspective utilitariste chère au monde anglo-saxon: la cognition est subordonnée à l’action, elle-même finalisée par un problème à résoudre », explique ainsi Marcel Crahay, enseignant à l’Université de Genève. « Attention, sous couvert d’une démarche compétences, à ne pas se prêter au jeu qui consiste finalement à fournir aux entreprises une main d’œuvre opérationnelle à bon marché pour la réalisation de ses propres projets », redoute Laurent Hua. « Il ne faut pas aller uniquement dans le sens des demandes des entreprises qui auraient une vision trop « court termiste » et seraient prêtes à supprimer certains cours trop théoriques à leurs yeux. Même elles n’y ont pas intérêt et elles le savent », approuve Fabrice Galia.
Mais les démarches projet et compétences se heurtent également à ce qu’on appelle « l’académisation » des enseignements. La priorité a en effet souvent été donnée ces dernières années à la reconnaissance académique. Des grandes écoles bâties sur un socle de praticiens ont recruté de nombreux enseignants-chercheurs pour passer sous les fourches caudines des organismes d’accréditation. Et du mot enseignant-chercheur, les grandes écoles, comme les universités, ont parfois oublié la première partie pour se focaliser sur une recherche porteuse en termes d’accréditations et de classements. Elles se retrouvent donc parfois avec, face à face, un corps académique centré sur sa carrière et ses publications et des étudiants qui ont l’impression d’être délaissés. Un débat qui est d’ailleurs mondial : beaucoup d’étudiants américains ont l’impression de « sponsoriser » par leurs frais de scolarité la recherche et les chercheurs sans y trouver pour eux-mêmes un retour sur investissement suivant. On est en tout cas-là bien loin d’un environnement favorable à la mise en œuvre d’une approche projet et compétences… Et pourtant, conclut Fabrice Gallia, « le diplôme ne fait pas en soi la différence. Ce sont les compétences et aptitudes qui le font ».

Le colloque "les 10 ans de la VAE, initiatives et pratiques en régions" s'est tenu à Limoges (87) le 20 septembre 2012.
George ASSERAF, président de la CNCP est intervenu lors de ce colloque. Lire l'intervention de George ASSERAF.
LIMOGES, 20 septembre 2012
« la VAE 10 ans après »
La loi du 17 janvier 2002 (Loi de modernisation sociale) qui crée le droit à la Validation des acquis de l’expérience porte aussi dans ses orientations la création du RNCP et de la CNCP.
La loi établit un lien entre VAE et RNCP puisqu’elle conditionne le financement par les fonds de la formation professionnelle de la démarche de validation à l’enregistrement de la certification professionnelle visée dans un répertoire national.
10 ans après qu’en est-il de ce lien originel et que s’est-il construit autour ?
Cette loi a institué un cadre national des certifications par la mise en place du RNCP dont l’objectif premier a été de mettre à la disposition des personnes et des entreprises une information permanente et à jour des diplômes et des titres à finalité professionnelle ainsi que des certificats de qualification, CQP.
Rappelons qu’il convient de distinguer les objets  classés dans le RNCP selon qu’ils y sont de droit (« délivrés au nom de l’Etat, créés par décret et organisés par arrêté des ministres compétents, après avis d’instances consultatives associant les organisations représentatives d’employeurs et de salariés , etc.. ») et ceux qui y figurent selon la procédure « sur demande », l’action de la CNCP portant à l’origine exclusivement sur cette deuxième catégorie de certifications.
Depuis les missions de la CNCP se sont notamment élargies à l’expression d’ « avis d’opportunité » pour les certifications professionnelles enregistrées de droit en amont de leur élaboration et au passage de l’expression d’avis simples à des « avis conformes » pour les CQP.
Deux principaux constats :
Le RNCP a trouvé sa place dans le paysage de la formation professionnelle tout au long de la vie.
Il porte en effet aujourd’hui le cadre national unique de référence des certifications professionnelles au plan national comme au plan international.
Unique car le RNCP enregistre les certifications professionnelles ayant valeur nationale en terme de niveau (selon nomenclature de 1969) que celles-ci émanent de l’enseignement supérieur, de l’enseignement secondaire du secteur public ou du secteur privé.
Au plan international, le RNCP porte notre cadre national aujourd’hui référencé au cadre européen des certifications (CEC).
Quelques chiffres :
En 2002 on comptait environ 1600 certifications homologuées par la Commission technique d’homologation.  En 2012 le répertoire met en ligne près de 7500 certifications, soit environ 50% du potentiel des certifications professionnelles ayant valeur nationale en termes de niveau. Les 50% « attendus » émanent de certifications enregistrées de droit et concernent l’enseignement supérieur (en particulier des Masters).
Sur les 7500 en ligne, 2/3 d’entre-elles sont de droit dans le Répertoire et 1/3 proviennent de demandes des organismes  examinées par la CNCP qui formule des avis transmis au ministre en charge de la formation professionnelle qui prend la décision pour l’enregistrement au RNCP (on y trouve des ministères: Défense, Intérieur, des chambres consulaires, des branches professionnelles et des établissements privés).
A partir de ces quelques éléments de constat, il est intéressant de préciser comment le couple VAE et RNCP, qui représentent les deux faces d’une même pièce ont interagis.
Depuis sa création, la Commission nationale de la certification professionnelle (CNCP) a progressivement construit et précisé le concept de certification professionnelle tel qu’il devait être entendu au sens du RNCP.
Il convient toutefois de distinguer l’action ou l’impact direct de la Commission dans la construction de ce concept c'est-à-dire sur les certifications relevant d’une procédure sur demande et l’action ou l’impact indirect de la Commission sur les enregistrements de droit .
A) L’impact direct de la Commission dans le cadre de l’enregistrement sur demande
Lorsque des organismes souhaitent que leur certification professionnelle soit enregistrée dans le RNCP (n’oublions pas que cela confère valeur nationale), ils doivent déposer un dossier d’enregistrement qui sera examiné par la Commission pour avis. C’est le ministre en charge de la formation professionnelle qui prend la décision in fine, décision dont atteste la publication au journal officiel.
Les attentes de la CNCP s’expriment à travers 4 critères :
L’opportunité de créer une certification dans le domaine proposé (i.e. en terme de besoin sur le marché du travail)
La réalité de l’insertion (quels emplois et à quel niveau d’insertion ou de positionnement moyen à quelques années d’échéance)
L’ingénierie de certification (la construction du diplôme doit permettre d’y accéder par la VAE elle s’oriente donc vers une logique de compétences)
Le droit à la VAE est –il ouvert pour la certification enregistrée dès lors que tout candidat répond aux critères d’éligibilité (trois ans d’activité professionnelle dans la branche et dans un emploi en lien avec la certification recherchée).
Cette approche mise en place progressivement par la commission a au moins deux conséquences importantes:
 Le fait de vérifier une certaine réalité de l’insertion professionnelle dans la cible (professionnelle) avant de proposer d’attribuer une valeur nationale à la certification constitue un processus d’évaluation a posteriori d’une certaine « performance » de la certification et elle permet de ce fait d’établir un chaînon intermédiaire entre la formation (ses modalités, ses contenus) et le monde du travail.
 La construction même des certifications professionnelles (i.e. l’« ingénierie de certification ») qui part de l’impératif de rendre la certification accessible par la VAE introduit une logique de construction assez différente pour de très nombreuses certifications assises en général sur des logiques  fondées sur des savoirs (et sur la primauté à la transmission des savoirs). Il s’agit maintenant de mettre l’accent sur une cible professionnelle visée par la certification et des compétences qu’il faut maîtriser pour répondre aux attentes et aux exigences professionnelles attachées à cette cible.
Ainsi, la notion de certification professionnelle introduit un véritable bouleversement dans la construction des diplômes puisque d’une logique académique on passe à une logique de compétences.
L’accent est en effet maintenant porté sur les finalités d’apprentissage. Il ne s’agit plus seulement d’identifier des savoirs pour les transmettre mais il faut rendre explicites leur sens et leurs principaux usages.
Evidemment cette évolution ne concerne pas tous les acteurs, car certains d’entre eux ont développé ce type d’approche de longue date notamment s’agissant des formations professionnelles ou « professionnalisantes ».
B) L’impact indirect sur l’enregistrement de droit
La construction du RNCP a permis la mise en place d’un document identique pour toutes les certifications professionnelles quelle qu’en soit l’origine. Il s’agit de la fiche répertoire.
Dans son contenu, celle-ci recouvre le « supplément au certificat» et environ 80% du contenu du « supplément au diplôme », documents de lisibilité (visant davantage de transparence) promu notamment par la dynamique du Processus de Bologne.
La fiche répertoire appelle une « description des activités visées par la certification et des compétences évaluées ». Il est intéressant de noter que cette approche nouvelle pour tant d’opérateurs entre en résonance avec le CEC (cadre européen des certifications/EQF) qui amène à orienter les descripteurs de la certification professionnelle sous l’angle des finalités d’apprentissage.
Mais, entrer dans cette démarche n’est pas sans difficultés tant pour en faire comprendre le sens que pour la mettre en pratique eu égard aux habitudes profondément encrées dans des logiques de savoirs.
Ici la condition d’enregistrement au RNCP pour accéder au financement d’un parcours de VAE a permis de forcer nombre d’acteurs à élargir leur expérience en matière de construction des diplômes.
Dans un premier temps, la CNCP avait consenti des délais pour que certains organismes se mettent en conformité notamment s’agissant de l’accès à la certification professionnelle par une démarche de validation.
Dès 2007, elle en faisait une condition de recevabilité de la demande.
Dans le même temps ses exigences en matière d’ingénierie de construction se sont accrues notamment sous l’angle d’un accès possible par la VAE.
Au regard de cette évolution qui touche de plus en plus d’acteurs, mais dont on mesure encore mal à quelle échéance elle sera maîtrisée, quelles lignes forces la certification professionnelle est-elle plus largement en train de construire:
En premier lieu, le concept de certification professionnelle qui s’est enrichi des pratiques des acteurs peut être appréhendé plus globalement sous l’angle d’un concept qui recouvre:
-    des outils d’identification et de visibilité des compétences et de reconnaissances de celles-ci;
-    des outils de construction de leur validation;
-    des outils de construction des certifications avec pour centre de gravité une logique compétence;
-    un levier d’articulation entre le monde du travail et le monde de la formation pour répondre à  des besoins du marché du travail;
-    un levier d’insertion professionnelle  et de construction d’un parcours professionnel;
-    un levier d’accroissement de la reconnaissance personnelle et professionnelles.
Et bien évidemment
un outil favorisant la mise en œuvre de la validation des acquis de l’expérience;
En second lieu, la certification professionnelle:
-    constitue un signal pour le monde du travail en terme de niveau de qualification  lorsque par exemple la certification est identifiée et positionnée dans certaines conventions collectives. C’est  un signal pour les recruteurs qui peuvent s’appuyer sur la « notoriété » des établissements mais aussi sur leur enregistrement au RNCP, etc… constitue un signal pour les financeurs et prescripteurs de la formation professionnelle comme les Régions, les OPCA, le Pôle Emploi, etc.;
-    constitue un signal pour les ministères qui établissent des réglementations pour l’accès à une profession cf. Ministère de l’intérieur (sécurité);
-    constitue un signal de qualité pour les organismes certificateurs (crédibilité…) pour les étudiants ou des établissements étrangers.
En conclusion, j’insisterai sur les points  suivants s’agissant de l’articulation VAE  RNCP:
Au-delà de l’égalité d’estime entre différentes voies d’accès aux diplômes à valeur nationale (en droit mais malheureusement pas encore dans toutes les représentations sociales),
La VAE a constitué un levier d’évolution dans la construction des certifications professionnelles au sens large surtout face aux résistances rencontrées. De même que le sens de la certification professionnelle porté en permanence par la CNCP est venu faciliter la mise en œuvre de démarches de Validation de l’expérience grâce à l’évolution accompagnée de l’ingénierie de construction des diplômes.
De surcroît, le large mouvement qui a été engagé pour introduire une logique de compétences dans les logiciels de construction de diplômes de l’enseignement supérieur (j’en veux pour preuve le remarquable travail de construction de référentiels de licences généralistes mené par la DGESIP en 2011 et 2012) amène nombre de formateurs ou d’enseignants à s’intéresser aussi, au-delà des savoirs à transmettre, aux finalités des apprentissages et donc au devenir de leurs étudiants.
Enfin, s’agissant de notre regard sur l’avenir, face aux évolutions économiques et aux transitions professionnelles qui en découleront pour les actifs et qui concerneront sans doute une proportion plus grande d’entre eux qu’aujourd’hui, la VAE contribue à renforcer l’idée que nous devons et devrons de plus en plus concrétiser et enrichir la problématique de la formation tout au long de la vie. Il conviendra de considérer plus qu’on ne le fait aujourd’hui que tout ne se joue pas et pour la vie à travers la formation initiale. Chaque signal de qualification qui vient enrichir l’expérience constitue et constituera une arme de plus pour sécuriser les parcours professionnels.
G. ASSERAF, 20 Septembre 2012.
Voir aussi Les 10 ans de la VAE - réseau des CARIF OREF, Les 10 ans de la VAE par le réseau des CARIF OREF - Limoges - 20 septembre 2012, La chanson des 10 ans de la VAE, VAE - 10 ans - le 17 janvier 2012, Retour sur les 10 ans de la VAE en Pays de la Loire, Anniversaire - 10 ans de VAE, 10 ans de VAE en Auvergne, La VAE fête ses 10 ans, VAE, 10 ans de mobilisation, 40 ans de formation professionnelle continue, 10 ans de VAE, Les 10 ans de la VAE - réseau des CARIF OREF, 10 ans de la VAE en Rhône-Alpes, La VAE souffle ses dix bougies, Parution de l'Echo du CARIF sur les 10 ans de la VAE, 10 ans de pratiques de la VAE dans les Universités de Bretagne, Les dix ans de la VAE en Languedoc-Roussillon, La VAE fête ses 10 ans, Les 10 ans de la Vae en Franche-Comté, LA VAE fête ses 10 ans, Les 10 ans de la VAE à La Réunion, Les 10 ans de la VAE en Haute-Loire, 10 ans de la VAE - Voiron, Les 10 ans de la VAE en Picardie.

Les diri­geants de Sciences Po Paris ont béné­fi­cié de primes très géné­reuses sous la direc­tion de Richard Descoings. Les ensei­gnants de l'IEP ont égale­ment eu droit à un trai­te­ment privilégié.
« Flou juri­dique », « dérives », « manque de contrôle par l'Etat »... Le pré-rapport de la Cour des comptes dévoilé aujourd'hui par Le Monde est sans appel: la ges­tion de Sciences Po Paris dans les der­nières années de la direc­tion de Richard Descoings a été catas­tro­phique et trop peu encadrée.
La Cour des comptes, qui remet­tra son rap­port final en novembre, envi­sage selon Le Monde de sai­sir la ministre de l'Enseignement supé­rieur sur ce sujet dès cette semaine. Geneviève Fioraso avait décidé de geler la suc­ces­sion de Richard Descoings (direc­teur de Sciences Po Paris de 1996 à 2012, mort à New York le 3 avril) jusqu'à la publi­ca­tion du rapport.
L'IEP a fait l'objet d'une atten­tion sou­te­nue depuis février 2012, quand Médiapart avait révélé l'ampleur des primes que ses diri­geants, dont Descoings, s'étaient attri­bué. Entre 2005 et 2011, la rému­né­ra­tion annuelle brute de Richard Descoings a ainsi crû de 60,4%, pour atteindre 537.246 euros en 2010. « A titre de com­pa­rai­son, la rému­né­ra­tion annuelle brute du pré­sident d'un autre grand établis­se­ment uni­ver­si­taire était de 160095,61 euros en 2011 », sou­ligne la Cour. Suite de l'article...