Gestion Prévisionnelle des Emplois et des Compétences Territoriale (GPECT)
Opcalia lance un appel à proposition, en partenariat avec la Direction Générale de l’Emploi et de la Formation Professionnelle (DGEFP), pour la conduite d’une étude nationale sur les pratiques du réseau, en matière de Gestion Prévisionnelle des Emplois et des Compétences Territoriale (GPECT).La mission s’inscrit dans la volonté d’Opcalia de développer des démarches collectives de GPECT au sein de son réseau.
Télécharger l'appel à proposition.
La date limite d’envoi de la proposition est fixée au Lundi 17 septembre 2012 à 16h, et devra impérativement être adressée par courriel.
Tous les cabinets prestataires qui auront répondu à l’appel à proposition seront individuellement informés de la suite donnée à leur candidature.
Trois prestataires seront présélectionnés et entendus dans le cadre d’une audition qui se tiendra début octobre 2012.
Les prestataires intéressés par cet appel à proposition sont invités à communiquer leur intérêt, avant le 11 septembre prochain, date à laquelle, le nom des consultants positionnés seront transmis pour information aux partenaires sociaux.
En savoir plus
Elodie SOJIC
Chef de projet GPECT
elodie.sojic@opcalia.com
Tél. : 01 76 53 55 10
Opcalia προσκλήσεις υποβολής προτάσεων, σε συνεργασία με τη Γενική Διεύθυνση Απασχόλησης και Επαγγελματικής Κατάρτισης (DGEFP) να διεξαγάγουν μια εθνική μελέτη σχετικά με τις πρακτικές του δικτύου Σχεδιασμού Διαχείρισης και δεξιότητες εργασίας εδαφική (GPECT). Η αποστολή είναι μέρος του Opcalia θα αναπτύξει τις συλλογικές προσεγγίσεις GPECT εντός του δικτύου της. Περισσότερα...
The (Imperfect) Multinational University Analogy
By Jason Lane and Kevin Kinser. What is a multinational university? As colleges and universities expand their physical presence into other locations, the term multinational university seems to be popping up in different venues as a descriptor, often with different meanings. And, while analogies can be useful, we believe they should be used with caution.We’ve used the concept of a multinational university before in our writing, including in our recent book, to differentiate between those institutions with a strictly domestic presence from those with a globalized mission, transnational organizational structure, and multi-country presence. Most specifically, we have argued that the rise of the multinational university comes from the increasing number foreign education outposts—branch campuses, research partnerships, joint and dual degrees—in a new globalized higher-education world. The term has come up in reference to efforts of schools like New York University, Duke, and Johns Hopkins University as a way to emphasize plans for strategic transnational expansion.
Earlier this month, the term made a prominent appearance in a report on the international competitive environment for Australian higher education. The intended parallel is to the multinational corporation, an analogy that the Australian report makes explicitly. But it is useful to articulate where this analogy to corporate organization makes sense, and where it might be a distracting metaphor for what we see going on.
To be clear, as an analogy, the multinational label means more than the literal “more than one country.” Most universities have activities in locations outside their geopolitical home, and this is nothing new. Indeed, Clark Kerr in his famous “Uses of the University” lectures in the 1960s noted this fact a half century ago and it should be hardly noteworthy today. Rather, what we have now is something different; something in which the global ambitions of the university are explicitly tied to mission and organizational structures are adapting to serve a broader geographic base – not just foreign students but whole communities outside of their traditional domestic service region.
In mission, a multinational university doesn’t merely talk about global competencies for students or the international reputation for faculty. This would be like a roadside fruit stand that claims world’s best peaches. Instead, as a multinational education enterprise, the university places its brand name in a global context, partners with governments and investors in foreign countries, and expects its students and staff to go to and come from all over the world. The fruit stand promotes its peaches in Peru and develops a product line with a Malaysian mangosteen entrepreneur.
Importantly, though, the organizational structure must change to support this multinational mission. The multinational university involves relationships with foreign organizations and governments, creating a sphere of influence and authority without precise boundaries. A global division may emerge to coordinate far-flung efforts, or a regional vice-president is appointed to concentrate on Southeast Asia or South America. Faculty governance includes global representation and time zones become a key scheduling consideration. Empowered by technology, the home campus may remain the organizational center, but the academic core is dispersed to wherever centers of critical mass occur.
So the multinational university has both the institutional mission and organizational structure to significantly and substantially operate across international borders. Like its multinational corporate cousin, the university’s products of teaching and research are physically produced and sold where demand exists, limited by international regulatory constraints rather than a predefined geographic service area.
The analogy provides a useful connection to globalization, as well, because it reminds us of how global organizations can influence local agendas. Several countries have national plans for higher education that rely on the contributions of multinational universities to build system capacity. Education hubs are the prime example of how countries turn over real estate and resources to foreign universities in the hope of benefiting the local population and economy.
Also, the incentives host countries use to draw foreign universities to their shores parallel the tax breaks and relaxed regulations enjoyed by multinational corporations. Similarly, multinational corporations are encouraged for their contributions to economic development and more efficient operations, just as multinational universities are seen as key contributors to a globally skilled workforce, supporters of local economies, and benchmarks for high quality higher education.
But we think that it is taking the analogy too far to say that multinational universities are acting like multinational corporations, at least in the sense that they are “slicing up the global value chain” as the Australian report suggests.
First of all, we see little evidence that outsourcing knowledge production to less expensive locations is a significant component of the multinational university model, nor is this a force driving its development. Foreign education outposts, particularly those of the more legitimate universities typically named as leaders of this trend, are rarely placed to take advantage of foreign talent pools, and the price of education can be substantially higher for students than other local options. In fact, while China may have plenty of high-quality researchers available for use (as the report suggests), many branch campuses operate in areas where there is a dearth of such individuals.
Second, the multinational university is not displacing home-grown education options any more than other types of private higher education might. Rather we see it acting in a typical private higher education role by providing something superior (e.g., higher quality), something different (e.g., new academic programs), or something more (e.g., absorbing excess demand). In nearly every instance, it augments existing options or provides a non-governmental alternative within the existing system without disadvantaging the local universities.
Though analogous to the multinational corporation, the multinational university should not be seen as its higher education doppelganger. Such comparisons should be carefully considered to determine how and when the analogy applies and when not. The use of the term, however, should draw attention to the organizational and mission changes universities undergo as they move beyond their traditional geographic boundaries.
Optimiser les contrats d’avenir
Par Paul Santelmann, Responsable de la Prospective à l’AFPA. Le prochain lancement des contrats d’avenir destinés aux jeunes peu qualifiés a réanimé le débat récurrent sur l’efficacité des contrats aidés mis en place dans les secteurs non marchands. En ce qui concerne les jeunes peu qualifiés, le défi des politiques d’insertion est double, voire triple : il s’agit de pallier à des déficits en matière de savoirs de base, de réconcilier ces jeunes avec le monde du travail et de pallier éventuellement à des décrochages sociaux. Depuis 30 ans les politiques publiques hésitent entre deux scénarios : l’option « gradualiste» consistant à régler ces questions les unes après les autres dans des ordres éventuellement différents (on resocialise, on éduque et on met au travail) et l’option « systémique» qui joue sur la simultanéité des trois dimensions. Cette deuxième option a été rarement choisie compte tenu de la balkanisation institutionnelle française qui a généré une hyper-spécialisation des opérateurs et des champs d’action. Or tous les constats sur l’efficacité de mesures d’insertion convergent sur la nécessité d’articuler les objectifs et les démarches, de combiner les prestations et de miser sur le partenariat des intervenants et des entreprises.
En clair (pour les jeunes peu qualifiés) former d’abord et mettre au travail après est peu efficace, mettre au travail sans mobiliser des démarches formatives n’a guère d’incidence, socialiser sans lien avec l’entreprise est illusoire, etc. La solution réside donc dans des dispositifs pluri-acteurs faute de disposer d’opérateurs polyvalents. L’efficacité des dispositifs pluri-acteurs tient dans:
une synergie locale fondée sur la mutualisation des moyens et des informations et le système de confiance qui la conditionne;
l’existence d’un pilote qui coordonne les ressources et les temporalités;
une marge de manœuvre, d’initiative et d’innovation locale;
un cadre réglementaire souple sauf en ce qui concerne les droits des jeunes concernés;
une instance indépendante de suivi et d’évaluation;
et, last but not least, une certaine pérennité du dispositif (au moins trois ans) afin d’ancrer le système d’acteurs au regard des publics et des entreprises.
Les contrats d’avenir n’auront de portée que dans un tel cadre de mise en œuvre qui possède le mérite essentiel d’une mobilisation d’acteurs de terrain. Cet engagement collectif alimente notamment la dimension citoyenne des politiques d’insertion, c’est-à-dire la capacité de correction et d’amélioration des mesures sur la base des expériences de terrain. En effet toute mesure est souvent marquée par une approche standardisée des problèmes à traiter, or chaque bassin d’emploi est spécifique en termes de fonctionnement du marché de l’emploi, de poids du chômage des jeunes, de système éducatif, de tissu économique, de cultures professionnelles, d’implantation d’opérateurs, de représentations, de population active, etc. Ces spécificités nécessitent des adaptations, des aménagements, des corrections des dispositifs de départ en lien avec les démarches de suivi et d’évaluation.
La contribution des acteurs à la réussite des dispositifs tient à leur capacité à pouvoir les améliorer concrètement sur la base de l’expérience mais aussi du point de vue des jeunes eux-mêmes et des entreprises partenaires ou recruteuses. Cette capacité d’adaptation doit être cadrée budgétairement mais elle doit exister, elle peut même permettre des économies… C’est sous cet angle qu’il faudra concevoir la mise en œuvre des contrats d’avenir qui pourront symboliser une petite révolution culturelle dans les politiques publiques de l’emploi.
Του Πολ Santelmann, επικεφαλής της Προοπτικής Διερεύνησης στο AFPA. Δρομολογήσει τις επόμενες μελλοντικές συμβάσεις για ανειδίκευτους νέους αναβίωσε τη συνεχιζόμενη συζήτηση σχετικά με την αποτελεσματικότητα της υποβοηθούμενης συμβάσεων εφαρμόζονται σε μη εμπορεύσιμους τομείς. Όσον αφορά ανειδίκευτων νέων, η πρόκληση των πολιτικών ένταξης είναι διπλός ή τριπλός: είναι να ξεπεραστούν τα ελλείμματα στη βάση της γνώσης, να συμβιβάσει αυτούς τους νέους με τον κόσμο της εργασίας και να ξεπεράσουν ενδεχομένως κοινωνικές νύχια. Περισσότερα...
Les chiffres clés de l’enseignement supérieur
La « Bible » de l’enseignement, le document intitulé « Repères et référence statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche » publié chaque année par la DEPP (direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance) pour le compte des les ministères de l’Education nationale et de l’Enseignement supérieur, vient de sortir son édition 2012. En voici les principaux chiffres à retenir. Certains, non communiqués dans cette édition mais néanmoins significatifs, datent de la précédente.2 347 807étudiants (en 2011-2012) soit une progression de 1,2% dont:
- 1,4 million à l’université (dont IUT, la traditionnelle dichotomie statistique universités/IUT disparaît cette année, ils étaient 116 000 dans les IUT en 2010-2011)
- 246 000 en BTS
- 137 700 dans les écoles paramédicales et sociales
- 131 000 dans les écoles d’ingénieurs
- 126 700 dans les écoles de commerce
- 80 400 en CPGE (dont 49 700 dans les prépas scientifiques, 18 600 ans les prépas économiques et commerciales et 12 000 dans les prépas littéraires)
- 68 000 dans les écoles d’arts et de communication
Qui sont les étudiants ?
- 53% des jeunes entrent dans l’enseignement supérieur
- 55,5% des étudiants sont des filles
- 26,7% des étudiants sont en Ile-de-France (et 13,8% à Paris)
- 111 400 apprentis sont dans le supérieur (soir 26,1% du total des apprentis, ils étaient 20 000 en 1995 et moins de 100 000 en 2008)
- 87% des enfants d’enseignant et 83 % de cadres entrent dans l’enseignement supérieur pour 47% des employés et 42% des enfants d’ouvrier qualifiés (la moyenne est de 53%)
- 12,3% des étudiants sont d’origine étrangère (soit 285 000)
- 18% sont scolarisés dans l’enseignement supérieur privé (hausse de 2,7%)
Que deviennent les étudiants ?
- 46,4% d’une classe d’âge est titulaire d’un diplôme de l’enseignement supérieur (53,8% des femmes et 39% des hommes).
- 18 % des bacheliers entrés dans le supérieur en sortent sans diplôme (63 000 par an)
- 80 % des titulaires d’un DUT et 44 % d’un BTS poursuivent leurs études
- 74 % des titulaires d’une licence générale s’inscrivent en master
- 11 % des jeunes sortis diplômés de l’enseignement supérieur en 2007 sont au chômage en 2010
Qui sont les enseignants du supérieur ?
- 96 000 enseignants exercent dans les établissements sous tutelle du ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche
- 59 600 sont enseignants chercheurs et assimilés
- 52,6 ans: c’est l’âge moyen des professeurs des universités (chiffres 2011)
- 20,3% des professeurs sont des femmes (c’est le cas de 42% des maîtres de conférences) (chiffres 2011)
Combien ça coûte ?
- 27,2 milliards d’euros: c’est ce que la collectivité a dépensé pour l’enseignement supérieur en 2010
- 1,4% de son PIB: c’est ce que consacre la France à son enseignement supérieur (moyenne de l’OCDE: 1,5%, États-Unis: 2,7%)
- 36,1% des étudiants bénéficient de bourse (soit 650 000 en baisse de 1,4 %)
- 15 240 euros par an : c’est ce que coûte un élève de CPGE (10 180 à l’université)
Source: « L’état de l’enseignement supérieur et de la recherche en France » 2012.
The "Bible" of education, the document entitled "Benchmarks and reference statistics on education, training and research" published annually by the DEPP (direction evaluation, forecasting and performance) for account of the Ministries of Education and Higher Education, has released its 2012 edition. Here are the key numbers to remember. Some, not shared in this edition but still significant, date from the previous one. More... Assessment and Evaluation of Time Factors in Online Teaching and Learning
Editors: Elena Barbera (Universitat Oberta de Catalunya, Spain - ebarbera@uoc.edu), Peter Reimann (University of Sydney, Australia - peter.reimann@sydney.edu.au)
Call for Chapters
Proposals Submission Deadline: September 15, 2012. Submission Date: May 13, 2013
Introduction
Although the time factor does not usually appear as a keyword for research and conferences, within the research community it is increasingly seen as a crucial aspect of online learning. This book is the first that combines empirical and methodological research to study the role of time comprehensively from three perspectives: from an institutional and management perspective (decisions and policies), from a technological perspective (tools and software), and from a pedagogical perspective (scaffolding, teaching and learning). Focusing on higher education, the book will not only provide important contributions to scholarly knowledge on temporal matters in online education, but also aims for improving the learning process and experience.
The book will consider the time factor in online learning in a broad meaning, as referring to phenomena that are related to history and path dependence, to sequence effects, and to rhythm and duration. All research objects related to what could be called “tempo in e-learning” are included, which in this proposal are understood as being the questions related to time that bring about improvements in learning. In a generic way, this “tempo in e-learning” is considered as a factor (and as a tool), one which is always present, and which spreads out into the planning and implementation of online education.
Time is a recognized social asset, which means it has great value in working and private life. For online learning, and other forms of distance learning, time management is vital, not only for learning, but also for work-life balance. All these aspects are global and specific at the same time, but talking about lifelong learning -that includes a high percentage of blended learning and on-line learning- temporal competences with efficient results become really prized.
Objective of the Book
The mission of the book is to build an innovative knowledge base about the power of time factors and to improve and move forward research on and practice of online teaching and learning. The book will signify a reference point for those who work with time aspects of on-line learning, both in theoretical and practical ways. The book will address this issue from three levels: firstly, time management in the institutional level of online higher education; secondly, the temporal aspects of technology and software which mediate online higher education; and thirdly, the temporal aspects of the interaction teacher-student or student-content. This will constitute a consistent and complete new approach to online higher education from the perspective of time.
Target Audience
The primary potential audience are educational researchers as well as psychologists and social science studies researchers (in all cases including PhD students), including who are researching, studying, or teaching on e-learning issues. A secondary audience is higher education institutions who will be able to benefit from the book for making decisions regarding management of time, or chose of technologies and pedagogies in relation to time.
Recommended topics include, but are not limited to the following:
Online learning, especially in higher education, and:
-learning rhythms,
-curricular timings,
-contingent support for learning,
-student continuation rates,
-automatic feedback technologies,
-self-management study calendars,
-speed and duration of courses,
-withdrawal
-chronology of competence achievement,
-ubiquity and distribution of teaching,
-institutional flexibility,
-openness of higher on-line education
-latency of online discourse,
-learning support structures,
-phases on learning activities and programs
-short, medium and long-term resources,
-validated qualifications and previous knowledge,
-synchrony and asynchrony
-use of time on campus,
-continuous assessment technologies
Submission Procedure
Researchers and practitioners are invited to submit on or before September 15, 2012, a 2-4 page chapter proposal clearly explaining the mission and concerns of the proposed chapter. Authors of accepted proposals will be notified by October 15, 2012 about the status of their proposals and will be sent chapter guidelines. Full chapters are expected to be submitted by January 15, 2010. All submitted chapters will be reviewed on a double-blind review basis. Contributors may also be requested to serve as reviewers for this project.
Publisher
The book is scheduled to be published by IGI Global, http://www.igi-global.com, publisher of the IGI Publishing (formerly Idea Group Publishing), Information Science Publishing, IRM Press,
CyberTech Publishing, Engineering Science reference, Information Science Reference (formerly Idea Group Reference), and Medical Information Science Reference imprints.
This book is anticipated to be released in 2013.
Important Dates
September 15, 2012: 2-4 Proposal Submission Deadline
October 15, 2012: Notification of Acceptance
January 15, 2013: Full Chapter Submission
March 31, 2013: Review Results Returned
April 31, 2013: Final Chapter Submission
May 15, 2013: Final Deadline
Inquiries and submissions can be forwarded electronically (Word document):
Inquiries and submissions can be forwarded by e-mail to any of the book editors (indicate subject: “Assessment and Evaluation of Time Factors in Online Teaching and Learning”).
