RERS 2012 - La formation continue dans l’enseignement supérieur
Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche - Statistiques - publications annuelles - Édition 2012
Toute l’information statistique disponible sur le système éducatif et de recherche français, déclinée en plus de 180 thématiques. Ce vaste ensemble de données contribue à étayer le débat sur le fonctionnement et les résultats de notre École. Télécharger RERS 2012.
Le système éducatif
Les établissements
Les élèves du premier degré
Les élèves du second degré
Les apprentis
Les étudiants
La formation continue
Résultats, diplômes, insertion
Les personnels
Budgets, coûts et financements
Recherche et développement
L’outre-mer
Données publiques.
La formation continue
La formation tout au long de la vie est appréhendée sous l’angle du nombre de stagiaires, du niveau d’enseignement, du nombre de certifications obtenues, du financement. Télécharger La formation continue.
7. La formation continue
En 2009, soit quatre ans après la mise en place de la loi du 4 mai 2004 relative à la formation professionnelle tout au long de la vie, la dépense nationale pour la formation professionnelle continue et l’apprentissage s’élève à 31,3 milliards d’euros. Elle s’accroît de 4,1% par rapport à 2008 alors que le PIB (produit intérieur brut) diminue. Principaux financeurs de la formation professionnelle continue, les entreprises engagent 41% de la dépense totale. Les dépenses de formation de l’État et celles des régions sont très voisines avec respectivement 16 et 14% de l’ensemble. Les dépenses supportées par les ménages pour financer leur formation continue représente 4% de la dépense globale. Les dépenses des trois fonctions publiques pour la formation de leur personnel représentent 19% de la dépense totale. Le reste de la dépense est pris en charge par les administrations publiques et Pôle emploi (6%) et marginalement par les collectivités locales autres que la région. Les sommes engagées par les administrations publiques et par Pôle emploi (et l’Unedic auparavant) ont fortement augmenté (+23,9%)
Les jeunes bénéficient de 25% de la dépense de formation professionnelle. Les régions leur consacrent toujours une part importante de leurs dépenses (59%). Les demandeurs d’emploi bénéficient de 13% de la dépense de formation. Les personnes en emploi (dans le secteur public ou privé) sont les principaux bénéficiaires des dépenses de formation continue, avec 61% de la dépense totale.
L’ensemble des établissements de l’éducation nationale réalise en 2009 un chiffre d’affaires de 811 millions d’euros au titre des activités de formation continue, soit une hausse de 5% par rapport à 2008. L’activité a augmenté dans les Greta (+7%) et dans les établissements d’enseignement supérieur (+ 3 %). Le nombre de stagiaires suit la même tendance que le chiffre d’affaires dans les établissements de l’enseignement supérieur, et augmente plus fortement dans les Greta (+5%). Le nombre global d’heures-stagiaires progresse (+2%). Il augmente fortement dans les établissements d’enseignement supérieur (+5%) mais baisse dans les Greta (-2%).
7.3. La formation continue dans l’enseignement supérieur
Présentation
En 2010, les universités, les écoles d’ingénieurs publiques et le Cnam ont formé 446 400 stagiaires contre 448 200 en 2009. Cette relative stabilité s’obtient malgré la diminution des stagiaires dans les universités (-3%) car les écoles et les grands établissements (+15% si l’on ne tient pas compte en 2010 d’Agrosup Dijon, voir « Définitions ») et le Cnam (+3%) gagnent des stagiaires et des auditeurs par rapport à 2009. Dans les universités, si les effectifs de salariés et de demandeurs d’emploi augmentent de 1%, le public des conférences interâge et les professions libérales diminuent respectivement de 15 et de 10% en 2010. Continuant sa progression, le nombre des stagiaires sous contrat de professionnalisation augmente de 10% (14 200 contrats en alternance signés). Le volume d’heures-stagiaires dispensées dans les universités augmente de 9 %. La durée moyenne des stages gagne 17 heures en une année et s’établit à 153 heures. On peut noter notamment l’allongement de la durée moyenne des stages proposés par les entreprises à leurs salariés au titre du plan de formation de l’entreprise qui passe de 91 à 94 heures.
Le chiffre d’affaires de la formation continue dans l’enseignement supérieur atteint 388 millions d’euros en 2010, soit une augmentation de 8% par rapport à 2009. Les recettes des universités qui représentent 63 % de l’ensemble progressent de 7%, le Cnam de 8% et les écoles et les grands établissements de 19%, (principalement en raison de la participation d’Agrosup Dijon à l’enquête de 2010). L’origine privée des ressources de la formation continue dans le chiffre d’affaires des universités se confirme avec un ratio de 66,9% des fonds privés dont 43,5% en provenance des entreprises et des Opca, et 23% en provenance des individuels payants. En 2010, la part des contributions financée par les stagiaires s’accroît de 1,9% en 2009 à 3,1% en 2010. Parmi les ressources publiques qui diminuent légèrement et représentent 23,1% de l’ensemble des financements, la part des subventions régionales (12,7%) perd un point et demi. Les autres ressources des universités (contrats avec des prestataires et ressources propres) passent de 7% à 9,9% de l’ensemble du chiffre d’affaires de la formation continue.
Définitions
Champ
Tous les établissements sous tutelle du ministère de l’éducation nationale et du ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche dont la mission est de faire de l’enseignement supérieur. Ces établissements sont classés en fonction de leur catégorie juridique telle que définie par la loi du 26 janvier 1984. On regroupe, sous la catégorie « universités », les universités et leurs composantes, les trois INP et les deux centres interuniversitaires de formation continue (CUEFA de Grenoble et CUCES de Nancy), les universités de technologie et Paris-Dauphine. La seconde catégorie « grands établissements et écoles » comprend l’Inalco, l’IEP de Paris, les écoles rattachées aux universités (IEP, IAE, ingénieurs), les écoles normales supérieures et quelques grands établissements, les écoles et instituts extérieurs aux universités et, pour la première fois, Agrosup Dijon. La dernière catégorie du champ de l’enquête se compose du Cnam et des centres régionaux associés de l’Arcnam.
À la suite des instituts de promotion sociale du travail (IPST) créés dans les universités au début des années cinquante, la loi d’orientation sur l’enseignement supérieur introduit, pour la première fois en 1968, la formation continue comme une mission fondamentale des universités, laquelle sera placée par la loi Savary de 1984 au même rang que la formation initiale. La loi n° 2007-1199 du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités (dite loi LRU) offre plus d’autonomie et de souplesse aux universités pour développer la formation continue notamment à travers la création de fondations.
INP
Institut national polytechnique.
Opca
Organismes paritaires agréés qui collectent les fonds des entreprises pour la formation continue des salariés des PME.
DAEU
Diplôme d’accès aux études universitaires successeur de l’ESEU. Créé en 1957, il permet à des personnes d’entrer à l’université sans posséder le baccalauréat.
DIF
Créé par la loi du 4 mai 2004, relative à la formation professionnelle tout au long de la vie et au dialogue social, le droit individuel à la formation (DIF) a pour objectif de permettre à tout salarié de se constituer un crédit d’heures de formation de 20 heures par an, cumulable sur six ans dans la limite de 120 heures. Télécharger la partie La formation continue.
Voir aussi La FCU et les Stages dans Repères et références statistiques - RERS 2011, Evaluation et statistiques au MESR.
Στατιστικές αναφορές για την εκπαίδευση, την κατάρτιση και την έρευνα - Στατιστικά - μονοετή - 2012 Edition
Όλες οι διαθέσιμες στατιστικές πληροφορίες σχετικά με το εκπαιδευτικό σύστημα και η γαλλική έρευνα, που διατίθεται σε περισσότερες από 180 θέματα. Αυτό το μεγάλο σύνολο δεδομένων βοηθά ενημερώσει τη συζήτηση σχετικά με τη λειτουργία και την απόδοση του Σχολείου μας. Download 2012.
Το εκπαιδευτικό σύστημα
Ιδρύματα
Πρώτο πτυχίο φοιτητές
Δεύτερο πτυχίο φοιτητές
Μαθητευόμενοι
Φοιτητές
Εκπαίδευση
Τα αποτελέσματα, τα διπλώματα, εισαγωγή
Προσωπικό
Προϋπολογισμών, το κόστος και τη χρηματοδότηση
Έρευνα και Ανάπτυξη
Το εξωτερικό
Δημόσια δεδομένα.
Εκπαίδευση
Εκπαίδευση σε όλη τη ζωή είναι κατανοητό σε σχέση με τον αριθμό των συμμετεχόντων, το επίπεδο της εκπαίδευσης, ο αριθμός των πιστοποιήσεων, τη χρηματοδότηση. Κατεβάστε την εκπαίδευση. Περισσότερα...
Assises de l'enseignement supérieur et de la recherche
IntroductionConformément au programme du Président de la République et au discours de politique générale du Premier Ministre, Geneviève Fioraso a lancé les Assises de l’enseignement supérieur et de la recherche. Le 11 juillet 2012, la Ministre a nommé les membres du Comité de pilotage des Assises, la Présidente de celui-ci, ainsi qu’un Rapporteur général des Assises.
Pour ce faire, les Assises organisent une large concertation non seulement des différentes catégories d’acteurs des universités, écoles et opérateurs de recherche, mais aussi des représentants de la société civile et des entreprises. Fondées sur l’écoute et le dialogue, ces Assises ont pour objectif non seulement de permettre à chacun d’avancer des propositions, mais également d’aller vers la mise en cohérence de celles-ci.
Assises de l'enseignement supérieur et de la recherche: une ambition partagée pour l'avenir de notre pays
Communication de Geneviève Fioraso au Conseil des ministres
Enjeux et objectifs
Les enjeux
Les Assises reposent sur la conviction que les acteurs, bénéficiaires et partenaires de l’enseignement supérieur et la recherche français sont persuadés de la nécessité de moderniser le système d’enseignement supérieur et de recherche. L’enjeu consiste à en améliorer l’organisation et le fonctionnement au bénéfice tant de ses acteurs, de ses usagers que de ses partenaires. Une nouvelle dynamique doit en émerger.
Ces Assises vont ainsi permettre de replacer l’élévation du niveau de formation pour le plus grand nombre, la science et la recherche, au cœur des enjeux sociétaux, culturels, environnementaux et économiques de notre pays.
Les Objectifs
Les Assises ont pour objectif, à travers différentes formes d’échanges, de faire émerger des propositions innovantes et efficaces pour favoriser un meilleur fonctionnement du système d’enseignement supérieur et de recherche français, et renforcer son apport au reste de la société.
Ces propositions se concentreront autour de trois objectifs principaux:
- Agir pour la réussite de tous les étudiants;
- Donner une nouvelle ambition pour la recherche;
- Concevoir le nouveau paysage de l’enseignement supérieur et de la recherche.
Ces propositions seront organisées dans un rapport remis par la Présidente du Comité de pilotage à la Ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche en décembre 2012.
Orientations des Assises de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche
Composition du comité de pilotage des Assises de l'enseignement supérieur et de la recherche
Les Assises de l'enseignement supérieur et de la recherche s'appuient sur un comité de pilotage indépendant présidé par Françoise Barré-Sinoussi, Prix Nobel de Médecine 2008, directrice de recherche de classe exceptionnelle à l'INSERM, accompagnée du rapporteur général, le professeur Vincent Berger, président de l'université Paris Diderot - Paris 7, membre de l'I.U.F. Les membres du comité de pilotage sont issus non seulement de l'enseignement supérieur et de la recherche, mais aussi de la société civile et du monde socio-économique.
Liste des membres du comité de pilotage >
Lettre de mission membre du comité de pilotage >
Lettre de mission présidente du comité de pilotage >
Lettre de mission rapporteur général >
Présidente : Françoise Barré-Sinoussi
Françoise Barré-Sinoussi est lauréate du Prix Nobel de médecine 2008 avec le professeur Luc Montagnier pour leur découverte du V.I.H. en 1983.
Françoise Barré-Sinoussi est directrice de recherche de classe exceptionnelle à l'INSERM et professeur à l'Institut Pasteur où elle dirige l'unité de régulation des infections rétrovirales. Elle est membre de l'Académie des Sciences. Elle est impliquée dans la recherche en rétrovirologie depuis le début des années 1970. Elle est reconnue pour sa grande contribution à la recherche sur le V.I.H./sida, en particulier en tant que premier auteur de la publication annonçant, en 1983, l'identification d'un nouveau rétrovirus humain qui sera appelé le virus de l'immunodéficience humaine (V.I.H.). En 1988, elle prend la responsabilité d'un laboratoire à l'Institut Pasteur et lance des programmes de recherche sur les déterminants du virus et de l'hôte dans la pathogenèse du sida. Entre 1988 et 1998, elle a également participé à des programmes collaboratifs sur la recherche vaccinale contre le V.I.H.
Parallèlement à ses activités de recherche, Françoise Barré-Sinoussi est fortement impliquée dans la promotion d'interactions entre activités de recherche sur le V.I.H./sida et actions de santé publique dans les pays en développement. Elle est profondément engagée dans le renforcement des capacités, la formation et le transfert de technologie en Afrique et en Asie, en particulier au travers du Réseau International des Instituts Pasteur, et la coordination des programmes de recherche de l'Agence nationale de recherches sur le sida et les hépatites virales (A.N.R.S.) au Cambodge et au Viêt-Nam.
Françoise Barré-Sinoussi est auteur ou co-auteur de plus de 270 publications scientifiques originales et membre de nombreux comités scientifiques français ou internationaux. Elle sera en particulier la prochaine présidente de la Société Internationale du Sida (I.A.S.) à compter de Juillet 2012.
Rapporteur général : Vincent Berger
Vincent Berger est président de l'université Paris Diderot - Paris 7 depuis 2009.
Ancien élève de l'Ecole Normale Supérieure, rue d'Ulm, en 1988, Vincent Berger a travaillé au Laboratoire central de recherches du groupe Thalès (ex Thomson CSF) de 1990 à 2001, avant de devenir professeur à l'Université Paris Diderot - Paris 7.
Ses recherches concernent la physique des hétérostructures semiconductrices et des dispositifs optoélectroniques (détecteurs infrarouge, sources de photons jumeaux, dispositifs non linéaires, matériaux photoniques).
Il a écrit plus de 130 publications et déposé une quinzaine de brevets. Il a reçu le prix Fabry De Gramont décerné par la Société Française d'Optique en 2001, ainsi que le prix Young Innovator décerné par le M.I.T.
Vincent Berger a été directeur du Laboratoire "Matériaux et Phénomènes Quantiques" à partir de 2001 (devenu U.M.R. en 2005), puis directeur de l'U.F.R. de Physique de fin 2006 à début 2009.
Il est expert pour le Centre d'Analyse Stratégique, membre de l'Institut de l'Entreprise, et membre de l'Institut Universitaire de France.
Parlementaire auprès du comité de pilotage : Jean-Yves Le Déaut
Député de Meurthe-et-Moselle, Premier vice-président du Conseil régional de Lorraine.
Secrétaire général : Stéphane Kesler
Inspecteur général de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche.
Secrétaire général adjoint : Florent Olivier
Responsable du service Offre de formation - Université Paris-Est Créteil
Membres du comité de pilotage
Ariane Bliek
Ingénieure de recherche, directrice des relations internationales - Université d'Aix-Marseille
Véronique Chankowski
Professeure des universités en histoire grecque, membre de l'I.U.F. - Université de Lille
Bruno Chaudret
Président du conseil scientifique du C.N.R.S. , membre de l'Académie des sciences
Catherine Colliot-Thelene
Professeure des universités, membre de l'I.U.F. - Université de Rennes 1
Roger Fougeres
Professeur honoraire des universités, ancien vice-président enseignement supérieur et recherche du Conseil régional Rhône-Alpes
Claire Guichet
Membre du Conseil économique, social et environnemental, ancienne présidente de la FAGE
Christophe Lecante
Président de la société TKM, administrateur et président de la commission Innovation du Comité Richelieu
Rémy Mosseri
Directeur de recherche, laboratoire de physique théorique de la matière condensée - C.N.R.S. / U.P.M.C.
Sandrine Murcia
Directrice générale de la société Spring-Lab, présidente de Silicon Sentier
Frédérique Pallez
Professeure à l'école des Mines ParisTech et chercheuse au Centre de Gestion Scientifique
Antoine Petit
Professeur des universités, directeur adjoint de l'INRIA
Brigitte Plateau
Professeure des universités, administratrice générale de Grenoble I.N.P.
Jean-Baptiste Prévost
Membre du Conseil Economique, social et environnemental, ancien président de l'UNEF
Andrée Sursock
Secrétaire générale adjointe de l'European University Association
Pierre Tambourin
Directeur de recherche à l'INSERM, directeur général de Genopole
Cédric Villani
Professeur des universités, médaille Fields 2010, directeur de l'Institut Henri Poincaré
Anne-Lucie Wack
Ingénieure des Ponts, Eaux et Forêts, directrice d'Agropolis Fondation. Lire la suite.
Concertation Consultation Assises territoriales Assises nationales
Rapport
Projet de loi
Mise en oeuvre
Rapport
Décembre 2012
La présidente du Comité de pilotage et le Rapporteur général des Assises de l’enseignement supérieur et de la recherche remettent un rapport synthétisant les avis et les propositions des contributeurs aux Assises à la Ministre.
Consultation nationale
Liste des auditions réalisées par le Comité de Pilotage du 28 au 31 août 2012
ΕισαγωγήΣύμφωνα με το πρόγραμμα του Προέδρου της Δημοκρατίας και την πολιτική ομιλία του Πρωθυπουργού, Genevieve ξεκίνησε Fioraso ακροατήριο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και της έρευνας. Στις 11 Ιουλίου 2012, ο Υπουργός διόρισε τα μέλη της συντονιστικής επιτροπής της Ασίζης, ο Πρόεδρος της τελευταίας, καθώς και ως Γενικός Εισηγητής των Ασσίζες. Περισσότερα...
Digital Competence in practice: An analysis of frameworks
Author: Anusca Ferrari.
Abstract
This reports aims to identify, select and analyse current frameworks for the development of digital competence. Its objective is to understand how digital competence is currently understood and implemented in fifteen (15) cases, drawn from school curricula, implementation initiatives, certification schemes and academic papers. It develops a proposal for a common understanding of digital competence and identifies the sub-competences that compose it. Download this report.
Preface
With the 2006 European Recommendation on Key Competences,1 Digital Competence has been acknowledged as one of the 8 key competences for Lifelong Learning by the European Union. Digital Competence can be broadly defined as the confident, critical and creative use of ICT to achieve goals related to work, employability, learning, leisure, inclusion and/or participation in society. Digital Competence is a transversal key competence which enables acquiring other key competences (e.g. language, mathematics, learning to learn, cultural awareness). It is related to many of the so-called 21st Century skills which should be acquired by all citizens, to ensure their active participation in society and the economy.
This report is part of a project on Digital Competence (DIGCOMP), launched by JRC-IPTS IS Unit under an Administrative Agreement for DG Education and Culture with an objective to contribute to better understand and develop Digital Competence in Europe. The project is being carried out between January 2011 and December 2012. The objectives of the project are:
- To identify the key components of Digital Competence in terms of the knowledge, skills and attitudes needed to be digitally competent;
- To develop Digital Competence descriptors that will feed a conceptual framework/guidelines that can be validated at European level, taking into account relevant frameworks currently available;
- To propose a roadmap for the possible use and revision of a Digital Competence framework and descriptors of Digital Competence for all levels of learners.
The project aims to achieve these objectives in collaboration and interaction with stakeholders at European level. This report contributes to the second work package of the project, by mapping and analyzing case studies where Digital Competence is being developed, acquired, and assessed or certified.
Yves Punie, Head of Research ICT for Learning and Inclusion.
6 Conclusions
This report collects and analyses 15 frameworks that develop Digital Competence. These frameworks vary in scope (from school curricula to certification schemes to academic papers) and target groups (adults, children, the young, the elderly). The analysis carried out in this report identified three areas to be reported upon: a definition of Digital Competence, the identification of competence areas and a discussion on the levels.
According to the different understandings of Digital Competences in the cases studied here, we propose the following definition of Digital Competence: Digital Competence is the set of knowledge, skills, attitudes (thus including abilities, strategies, values and awareness) that are required when using ICT and digital media to perform tasks; solve problems; communicate; manage information; collaborate; create and share content; and build knowledge effectively, efficiently, appropriately, critically, creatively, autonomously, flexibly, ethically, reflectively for work, leisure, participation, learning, socialising, consuming, and empowerment.
This definition is encompassing and should be considered for the development and implementation of Digital Competence frameworks. It highlights that Digital Competence is built on different learning domains (knowledge, attitudes and skills) and spreads across several competence areas.
Several of the frameworks selected for this analysis suggest that technical skills constitute a central component of Digital Competence. In our opinion, having technical skills at the core of a Digital Competence model does not give enough importance to other equally relevant aspects. Digital Competence should be understood, in its wider sense, as a multi-faceted concept. Figure 10 summarises the competence areas that emerged from the 15 frameworks presented in this report. Each component has been taken from more than one framework.
We wish to suggest that technical operations should be considered like any other component of the framework.
acknowledged that, although the intention was to simplify the different proposals of the frameworks into a simple list of main elements, some of the foreseen items still overlap with other categories. All areas are here explained taking current examples from the analysed frameworks. Information management refers to the knowledge, skills and attitudes (henceforth: KAS) needed to identify, locate, access, retrieve, store and organise information. Collaboration refers to the KAS for linking with other users, participate in networks and online communities, and interact with others constructively and with a sense of responsibility. Communication refers to the KAS for communicating through online tools, taking into account privacy, safety and netiquette. Creation of content and knowledge refers to the expression of creativity and the construction of new knowledge through technology and media, and also to the integration and re-elaboration of previous knowledge and content and its dissemination through online means. Ethics and responsibility is understood as the knowledge, attitudes and skills needed to behave in an ethical and responsible way, aware of legal frames. Evaluation and Problem-solving is understood in more than one case study as the identification of the right technology and or media to solve the identified problem or to complete a task and also as the assessment of information retrieved or the media product consulted. Finally, technical operation is the area that refers to the KAS one needs for effective, efficient, safe and correct use of technology and media. It should be noted that some of the analysed frameworks are not internally consistent, which is to say that they define Digital Competence in one way and then describe it differently in terms of practice. For instance, the competence areas that are listed in the definition do not necessarily coincide with the description of competences in the framework. In developing the above descriptors, we have sought to be consistent with the definition proposed earlier on in the report.
The above competence areas refer to knowledge, attitudes and skills. In particular, we would like to highlight that attitudes should be taken into account in the development of a Digital Competence framework. The attitudes that are listed in the definition should be considered, namely: effectively, efficiently, appropriately, critically, creatively, autonomously, flexibly, ethically, reflectively; together with awareness. However, not all attitudes are necessarily relevant for all competence areas: therefore, attitudes should be selected according to the needs of the specific competence area.
Regarding levels, it was noted that the analysed frameworks develop levels according to three criteria: age of learners; width or depth of the application-related content; cognitive complexity. We suggest that all three criteria should be considered when developing levels for the DIGCOMP framework. At the same time, we believe that levels should not be crosscutting the competence areas, but should be differentiated. This is to say that levels might vary between competence areas and that any learner should be allowed and encouraged to work at different levels according to each competence area.
The outcome of this report will contribute to and be further developed in the upcoming phases of the IPTS DIGCOMP project. The reader is encouraged to follow the progress and results of the project at the project website: http://is.jrc.ec.europa.eu/pages/EAP/DIGCOMP.html.
Geneviève Fioraso - Le levier de la reconquête industrielle, ce n'est pas le coût du travail!
Propos reccueillis par Aurélie Barbaux et Thibaut de Jaegher. La ministre de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, Geneviève Fioraso, détaille à L'usine Nouvelle son plan pour participer au redressement productif de la France. Plus que sur le coût du travail, elle souhaite travailler sur la compétitivité-qualité et simplifier le paysage de la recherche. Explications dans cette entretien de rentrée.L'Usine Nouvelle - Quel bilan tirez-vous de l'effort de recherche et d'innovation qui a été mené en France ces dernières années?
Généviève Fioraso - Je dissocierais l'action politique de la performance de la France. Remettre l'innovation au coeur des enjeux me paraît essentiel. Élever le niveau de formation et les efforts de recherche est fondamental, mais il ne faut pas se contenter d'effets d'annonce comme l'a fait le gouvernement précédent. Ce sujet mérite que l'on fasse les choses sur le fonds et avec les acteurs. C'est d'ailleurs pour cela que nous allons organiser cet automne les Assises de la recherche. Nous voulons remobiliser les acteurs et leur montrer qu'on leur fait confiance. Suite de l'entretien...
About reccueillis by Aurélie Barbaux and Thibaut de Jaegher. Minister of Higher Education and Research, Geneviève Fioraso, retails factory New plan to participate in the recovery of productive France. More than the cost of the work, she wants to work on competitiveness and quality to simplify the research landscape. Explained in this interview back. More...Les réseaux sociaux utilisés pour séduire les étudiants
Par Raphaël Gibour. Les établissements de l'enseignement supérieur développent une nouvelle communication dont les étudiants sont le rouage majeur. 
Fini, le temps des affiches dans les couloirs… L'enseignement supérieur français tisse sa toile sur le Web. La plupart des grandes écoles et des universités ont leurs pages Facebook, leurs comptes Twitter et leurs chaînes YouTube. Comme les marques, elles soignent leur image sur Internet, essayant de donner des informations pertinentes, pour leurs étudiants ou futurs étudiants. Les établissements de l'enseignement supérieur ont massivement pris le virage Internet. D'après une étude réalisée en mai 2012, par l'agence de communication C'est un signe, 83 % ont amplifié leur présence sur les réseaux sociaux depuis 2011.
À côté des sites Internet institutionnels, les écoles sont présentes en moyenne sur 4,75 réseaux sociaux. Une nouvelle stratégie de communication, appréciée et pleinement utilisée par les étudiants. 76 % d'entre eux déclarent suivre leur université ou grande école sur les réseaux sociaux. Les établissements les utilisent pour véhiculer toutes sortes d'information utiles et intéressantes. Sur la page Facebook de l'université de Toulouse II-Le Mirail, on trouve les dates importantes de la rentrée, le communiqué du président de l'université, des portraits d'anciens élèves, les prochaines conférences, les événements à ne pas louper… Article entier...
Με Raphael Gibour. Ιδρύματα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης να αναπτύξουν μια νέα επικοινωνία με τους μαθητές είναι το μεγαλύτερο γρανάζι. Πεπερασμένα αφίσες χρόνο στους διαδρόμους... γαλλικά τριτοβάθμια εκπαίδευση περιστρέφεται ιστοσελίδα της στο διαδίκτυο. Τα περισσότερα κολέγια και πανεπιστήμια έχουν τις σελίδες τους στο Facebook, τους λογαριασμούς Twitter και αλυσίδες YouTube. Όπως μάρκες, που αντιμετωπίζουν την εικόνα τους στο διαδίκτυο, προσπαθούν να παρέχουν τις σχετικές πληροφορίες στους φοιτητές τους ή τους μελλοντικούς φοιτητές. Ιδρύματα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης έχουν στράφηκε σε μεγάλο βαθμό στο Διαδίκτυο. Σύμφωνα με μια μελέτη Μάιο του 2012 από τον οργανισμό της επικοινωνίας είναι ένα σημάδι, το 83% έχουν αυξήσει την παρουσία τους στα κοινωνικά δίκτυα από το 2011. Περισσότερα...
Desperate students face severe housing shortage
By Jane Marshall. Around a million students about to start the new university year in France have been trying to find a suitable place to live.The new government has committed itself to a big expansion of student housing, but years of promises by state, regional and student-support authorities have not been fulfilled and there is a severe lack of places in university residences.
Meanwhile, a consumer organisation has filed complaints against 13 agencies that it alleges are illegally selling lists of addresses to students desperately seeking to rent in the private sector.
In 2004 a report by member of parliament Jean-Paul Anciaux set out a plan to construct or rehabilitate 12,000 student housing units a year in the course of the decade to 2014, but the objectives have not been met...
Many students desperately seeking a suitable place resort to operators who, according to consumer organisation UFC-Que Choisir in a report published this week, are illegally selling lists of addresses supposedly available to let. More...
Students face deportation after university loses visa licence
By David Jobbins. International students facing deportation from the UK after their university was stripped of its ability to admit students from outside the European Union – for breaches of tough new immigration rules – are struggling to find places elsewhere, against widespread criticism of the decision.
London Metropolitan University, or LMU, lost its highly trusted status (HTS) for sponsoring international students, as part of the government’s tighter immigration rules introduced in April this year.
Immigration Minister Damian Green said a UK Border Agency (UKBA) investigation had found evidence of a “serious systemic failure”, and that it appeared the university didn’t have the capacity to be a proper sponsor or to have confidence that “the students coming have the right to be here in the first place”.
UKBA found that of 101 sample cases, 26 students were studying between December last year and May despite the fact they held no leave to remain in the UK. More...
Massification continues to transform higher education
By Angel Calderon. Higher education participation and enrolment has expanded considerably over the past century, and particularly since 1970. However, growth predicted over the 30 years from 2000-30 is likely to be higher than that experienced between 1970 and 2000. The number of students enrolled in higher education by 2030 is forecast to rise from 99.4 million in 2000 to 414.2 million in 2030 – an increase of 314%.If an extra five years is added to these projections, the number of students pursuing higher education by 2035 is likely to exceed 520 million.
This growth is being fuelled by the transformation that we are witnessing in the developing and emerging regions and countries of the world – a growth that will only accelerate in the next decades.
Regional growth
Up to 2002, more students were enrolled in higher education in North America and Western Europe than in any other world region. But since 2003, there have been more students pursuing higher education in East Asia and the Pacific. More...
MOOCs challenge higher education’s business models
By Geoff Maslen. Elite universities with global brands – and those with at least national prominence – will be least affected by the sudden onset of massive open online courses or MOOCs, because they will always have markets for people willing to pay for the elite model of education, says a new report by the Observatory on Borderless Higher Education.
Prepared by William Lawton and Alex Katsomitros, the report, MOOCs and Disruptive Innovation: The challenge to HE business models, says it is also clear that many in the elite group of universities have calculated they have little to lose by joining the MOOC club now to extend their reach.
Later they may increase their intake to degree courses and help meet their widening-participation obligations.
“Universities could therefore use MOOCs as a way of determining whether disadvantaged groups or those with poorer school results might in fact thrive on their degree courses,” Lawton and Katsomitros write.
“Rahul Choudaha recently asked whether MOOCs could 'lead to the decline of branch campuses' and concluded that new branch campuses would at least face competition from MOOCs. It is of course early days but it might be better to think of MOOCs and international branch campuses as independent internationalisation strategy options,” write the report authors. More...
Call for improved access to HE in the Commonwealth
By Maina Waruru. The 18th Conference of Commonwealth Education Ministers held in Mauritius last week saw the launch of a pan-Commonwealth student body and a call for governments to tackle lack of access to higher education, which is entrenching inequalities in society.
Students from around the 54-country Commonwealth formed the Pan-Commonwealth Students Association following a four-day Youth Forum alongside the ministers’ conference, or 18CCEM, which was held from 27-30 August on the Indian Ocean island.
The theme of the ministers’ gathering was “Education in the Commonwealth: Bridging the gap as we accelerate towards internationally agreed goals”.
Among four meetings held parallel to 18CCEM was the Post-secondary and Higher Education Leaders' Forum convened by the 500-member Association of Commonwealth Universities, or ACU, in partnership with the Mauritius government and the University of Mauritius.
