21 juillet 2012

A slow thaw for women reaching leadership positions

http://enews.ksu.edu.sa/wp-content/uploads/2011/10/UWN.jpgBy Curt Rice. Admission to medical school in Norway is based on an elaborate points system. High-school grades, work experience, even age can give applicants more points and thereby increase their chances.
Lately I've heard informal discussions about adding a new criterion for points. Perhaps male applicants should get an extra point or two – just for being men! (For a related discussion, see “A sex point or two for male nurses”.)
Incoming classes in medical schools in Norway have recently had about 70% female students. For some, the over-representation of women at this level gives hope.
Their hope is what I call the THAW argument – Time Heals All Wounds. According to THAW, if we just wait, the large numbers of women entering medical school will lead to greater numbers of women professors and greater numbers of women in leadership positions. This thaw is inevitable as today's students advance in their careers.
Unfortunately, THAW is a flawed argument. Three recent research results highlight the problems with THAW.
1. In the article “Is there still a glass ceiling for women in academic surgery?” we learn that the number of women surgeons has been rising dramatically over many years, but that they continue to be under-represented in leadership positions; for instance, as deans of medical schools.
Women progress through their careers more slowly, have lower salaries and experience discrimination. The increased number of women surgeons has not led to an increase in the numbers of women at the top of that field.
2. Women Matter 2010 also demonstrates the fallacy of THAW. The report argues that time alone isn't enough; it is critical to change the promotion system if we want to increase the numbers of women in leadership positions.
Their evidence against THAW comes from identifying the percentage of university graduates who are women in a given year, and then seeing how many of them are in top leadership positions about 30 years later.
In Sweden, for example, 61% of university graduates in 1978 were women. Some 32 years later, they occupied 17% of top leadership positions. In 2008, 64% of university graduates were women; the report claims that an analysis of social trends predicts that women will constitute only 18% of Swedish top leaders by 2040.
Spain has rather different numbers. Some 32% of university graduates in 1976 were women. In 2010, the Spanish companies in the McKinsey database had 6% of their top leadership positions filled by women. In 2008, the percentage of university graduates who were women had nearly doubled, reaching 60%. An analysis of social trends suggests that in 2040, 11% of top leadership positions will be filled by women.
3. In The Netherlands, nearly 12% of professors are women. The European Union's Lisbon Agreement had a goal of 25% women professors throughout Europe by 2010. At the current rate, The Netherlands will not reach this goal until 2030.
The government of The Netherlands modified its goal several years ago, hoping to reach a meagre 15% by 2010. This goal also went unmet and at current rates of increase, it will take until 2014 to get even to that point.
If we just wait, we won't see the benefits of gender balance in top leadership teams in our lifetimes. The thaw is just too slow.
* Curt Rice is pro rector for research and development at the University of Tromsø. He blogs on issues related to university leadership here, where this column originally appeared.

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European Union Will Require Open-Access Publishing

Subscribe HereThe European Union plans to require open-access publishing for research that it finances beginning in 2014. The announcement came from the European Commission, executive arm of the 27-nation bloc, which is hammering out the details of Horizon 2020, its nearly $100-billion, six-year financing package for research. One day earlier, the British government announced that it would require open-access publishing for research that it pays for.
The EU plan will allow researchers who receive money through Horizon 2020 to choose two ways of publishing their results, either by paying costs upfront to publishers, in a format known as “gold” open access, or by putting their articles into open-access repositories online.

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Teaching and the future in universities

http://resources2.news.com.au/cs/australian/paid/images/sprite/logos.pngBy Warren Bebbington. UNTER den Linden is old Berlin's most picturesque boulevard. It is a street redolent with history: Napoleon's troops paraded through the Gate in 1806 after defeating Prussia; Hitler led a torchlight parade there when he became Chancellor. The Berlin Wall still divided the city in the early 1980s when I came to study in the State Library, and armed border guards watched from gun turrets at the Gate to see no-one approached too closely.
All that has changed now. Yet one instutution that has survived two centuries is in the rebuilt palace next to the Library: Berlin University, opened in 1810 and now renamed after its founder, whose statue graces the entrance - Wilhelm von Humboldt.
Philosopher, diplomat and admirer of the Enlightenment, Humboldt had travelled to Paris in 1789 during the storming of the Bastille. He was amongst the circle of reformers who, in the wake Napoleon’s occupation of Berlin, were charged with rebuilding Prussia as a modern state. In 1809 he was appointed head of culture and education at the Prussian Ministry of the Interior, and he immediately proposed a reform of the entire Prussian education system, arranging it into three tiers.
He resigned after just 16 months, too soon to see the lower tiers come to reality: the 30,000 free primary schools that spread across Germany, and the rigorous secondary schools (Gymnasien) that still exist today. But he had already implemented his plan for a new kind of university.
Humboldt did not want his university to offer a rigid curriculum like the vocational Stuttgart Hochschule where his friend the poet Schiller had passed a miserable time. Nor did he want the traditional university pattern, where the focus was on the study of often ancient books, transmitted by the professor in lectures for students to copy, summarize and memorize, for he was sceptical of granting books unquestioned authority.
He believed the discovery of knowledge was an unending scientific process, and doubted it could be codified in books. Scientific discovery was pursued at meetings of the Royal Society in London and the Prussian Academy Sciences in oral demonstrations, but those he felt lacked the stimulation dealing with students would bring. His aim was to bring objective scientific discovery and subjective student learning together as one. In his 1810 paper “On the Internal and External Organisation of the Higher Scientific Institutions in Berlin,” Humboldt explained his vision of “work on knowledge [Wissenschaft] in the deepest and broadest sense of the word.” Around a seminar table, students would orally report on projects they had chosen to work at under their own guidance. The successful work of one would thus inspire the others: it would be “a collaboration that is uninterrupted, constantly self-renewing, but unforced and without specific purpose.
There would be no curriculum, no exams, and no grades; the learning would be student-centred, with professors present not to lecture but to guide these “inherently undetermined and in a sense accidental activities.” The credential would be a new degree, the PhD, awarded for a dissertation demonstrating original research, orally defended in a seminar. Students would graduate as rational, critical and independent thinkers, ready to follow careers in law, medicine, education or the church.
The professors, appointed and salaried by the State, would be required to give public lectures, but otherwise had “solitariness and freedom” to pursue topics as their curiosity dictated. The State was to refrain from prescribing them particular technical problems: it was to have “the inner conviction that when they achieve their final purpose, they will also fulfil its purposes, namely from a much more elevated perspective.” Basic research would take time, and the university’s autonomy was important.
Needless to say, the student who could at once embark on independent research under his own guidance would require rigorous high school preparation to “bear within himself a yearning to lift himself to science.” And thus a problem was entrenched: while Humboldt had sought to end aristocratic privilege, the Gymnasien remained all-male, elite institutions throughout the 19th century, and thus admission to the university was socially restricted.
Still, Humboldt’s university attracted brilliant professors and students from across Germany, from Schopenhauer and Hegel to Karl Marx and Albert Einstein. It inspired the German research university which, by the Great War in 1914, was admired throughout the world.
To be sure, it was not the only locus for research at the time: Louis Pasteur in France had shown that important and useful science could thrive in free-standing research institutes too. But many British and American scholars were attracted to study in Germany in the 19th century, and the German research university model eventually came to reshape their own universities, from Harvard in the USA to Oxford in the UK.
In Australia, the German research university model was more slowly assimilated, the PhD at last adopted in the late 1940s and 50s. The early 1960s were halcyon days: student: staff ratios were a luxurious 8:1 and many classes were small, offering close encounter with a lecturer.
The students arrived at university generally well prepared by school matriculation classes, and being supported by their families or on scholarships most had no need to work. The attraction of science was especially great; flushed from wartime achievements in the hour of national need, and confident of ongoing government funding for the Space Race and other ambitions, science seemed to offer limitless horizons.
Staff were free to work at applied research or choose to follow their curiosities into long-term basic research, some of which was funded in the R&D departments of commercial companies as well. And not all needed to pursue research: it was accepted that some would be immersed in teaching instead.
Universities catered for the traditional professions, while training for the growing number of skilled occupations and for teachers - where employment opportunities and demand were now strongest - were handled by technical institutes and teachers’ colleges. It was a steadily expanding binary system of higher education, a divide legislated by the Menzies government in 1958, as it later was in the UK in 1963.
No one much complained that just 4 per cent of school leavers attended a university: concerns over social restriction in university participation were yet to become a major issue.
Contrast this with the present situation. Numbers in Australian universities now are huge - more than 1 million students are enrolled. The student: staff ratio averages 20:1, and classes of 1,000 or even 1,500 students are not unknown in first-year subjects.
Few campuses have grown in proportion to accommodate such numbers, and not surprisingly, students are unhappy with their experience, expressing in the national Course Experience Questionnaires and other surveys often modest levels of overall satisfaction. They sit in classes often overtired from outside work, distracted by texting friends on ever-present laptops or smartphones, or even gaming which, as one recent study shows, some believe is a legitimate activity in lectures.
The digital world impacts students in other ways too. For a decade now fewer have bought prescribed textbooks, believing that if the lecturer’s online materials fail to serve, then they can always make do with searching the internet.
They are thus ill equipped to read or understand the research literature in their field, and when an enterprising lecturer refers them to a research article, those that read it come away often mystified and irritated at its obscurity, and seldom energised by the idea of the search for new knowledge. The chance that independent research would play a significant role in such undergraduate teaching seems remote.
Moreover, the promises of e-learning have not yet captured their attention in ways we might have hoped. They love downloadable lectures, for they like being able to review and revise through that format, being free to skip, highlight, or replay passages as they wish - just as their forebears did with a textbook - or even play at double speed, to make the droning of a particularly ponderous lecturer more interesting.
They also like online drills and quizzes where there is instant response. But they complain that other kinds of online learning resources are often poorly executed, boring, or only vaguely related to the subject. Their lecturers are too often not skilled in the full potential of digital resources, using them simply to reinforce or substitute for face-to-face lectures.
For their lecturers, the pressures of research have come to dominate teaching. In an environment where available grant funding is far from adequate, competition is fierce, and calls for measures of “impact” alarm those committed to long-term basic research where no impact may be detectable for many years. Pressure to climb the university ranking tables adds to the focus on research, for most such tables rank research rather than teaching, which they cannot seem to measure directly.
Meanwhile, the cost of researching some of the most important problems has exploded beyond the capacity of any single university to afford. What Australian university could purchase a $200 million Synchotron, or run a Very Large Array at $15 million a year?
In one of the welcome developments of the past decade, this has led to significant partnerships, where universities, research institutes, governments and corporations have formed consortia to jointly purchase and operate research facilities none could afford alone. Some such partnerships have brought institutions together around the world, constructing global research capacity of impressive size.
But “Big Science” demands large numbers of staff too: a particle collider may need a hundred research-only staff to run it, and this stresses further the tension between research and teaching. Such facilities often offer too few properly-funded opportunities for students.
Research-only staff numbers have grown strongly, while nationally research higher degree student numbers have now started to decline, as they find more attractive rewards and more stimulating work outside universities.
Yet despite their massive size, universities cater for a participation rate of no more than 32 per cent in Australia, so some social inequity remains. To achieve the goal of 40 per cent set by government since the Bradley report, let alone the 50 per cent aspiration in the UK, requires yet further expansion. Subjects with 2,000 students perhaps? Anything Humboldt would have recognised will then be very hard to find.
How did our universities come to this? The turning points were in the 1970s. The Oil Shock and the western economic crisis that followed brought the first significant constraints in government block grants to universities in Australia, and with those came the development of more rigorous selectivity measures and quality assurance control in national research grants.
It was the worst possible moment for universities to expand, but a tidal wave of baby boomers reaching school leaving age had already struck: the capacity to accommodate more students was at an end. Entrance quotas were introduced, based on school scores, and for the first time high school matriculation no longer meant a place in university. Tension rose over social inequity in universities, and it was clear the binary systems would not last much longer. The end approached in 1988 (and in the UK around the same time) when under John Dawkins a “Unified National System” came into law. Funding would now significantly increase, but the colleges and technical institutes would all combine or be merged with existing universities; henceforth all higher education institutions would be called universities, and thus all would be required to adopt a research-intensive mission. In Australia and the UK, all higher education institutions were now shaped by a single mould.
Some countries had more nuanced ways of managing the enrolment explosion of those years. By far the most impressive was in the USA, where in California, the State’s university, teachers colleges and junior colleges had been coordinated under a Master Plan for Higher Education in 1960. The Plan mandated a tripartite system under a California Postsecondary Education Commission, in which the University of California would take the top eighth of school leavers, the state teachers colleges (now renamed California State University and focussed on applied research) the top third and the vocational junior (now community) colleges would be open to all who had finished high school and are 18. All three tiers would be tuition-free, and each would have its separate governance. Though now suffering financial crisis, it was a bold, quintessentially democratic solution, which allowed significant and ongoing expansion of higher education, but based on academic merit rather than social class.
What would Humboldt have made of Australia’s universities today? No doubt he would have marvelled at the complex questions and imaginative methods of our research, while likely censuring government for attempts to influence research autonomy. In large research centres he would have thought the lack of a teaching program the same shortcoming he saw in the science academies of his own day.
Likely he would have thought the set curricula and limited scope in many courses a step back to the vocational institutions he disliked. He would have seen the current uses of online resources as little more than continuation of the text transmission model he sought to supersede, and in Wikipedia a compilation of information no closer to spreading true knowledge than the encyclopaedias of the 18th century.
Everywhere he would have seen an urgent need to reconfigure teaching for small group seminars, to liberate curricula and timetables for flexible learning, and to reinvent anew the close interaction of teacher and students in an uninterrupted, self-renewing collaboration of discovery.
So what can be done? Fundamentally, we need to affirm the vital importance of small-group learning and close encounter with a teacher in high-quality university learning. By this I mean finding a place in our courses for the self-renewing, open-ended collaboration Humboldt described - the oral seminar or interactive group encounter where students take part in content design, peer assessment, and quality evaluation and where the teacher is a guide and partner rather than a lecturer.
We need to recapture the excitement of discovery in undergraduate programs. There should be some chance even for the first year undergraduate to experience learning through independent inquiry and sharing their findings in a small group. Graduate research training also needs to be made more attractive, finding ways to improve its rewards and widening opportunities for RHD students to work alongside staff in our most exciting research frontiers, including even the most complex of our “Big Science” projects. We need to embed cultivation of the character we wish for in our graduates. Most universities have statements of graduate attributes, some only thinly connected with the actual learning. Every course needs to contribute in some way to producing independent, critical, tolerant and open-minded thinking; to learning the skills of acquiring knowledge by navigating, analysing, and discerning credibility in information sources; and to developing interpersonal and communication skills, motivation, and the personal attitudes and work ethic essential to successful collaboration, discovery and - as it happens - to graduate employment.
We will also need to develop e-learning resources that better support discovery and collaboration. Beyond presentation software like PowerPoint we need easily-usable design tools and software that enable interactive discussion environments, runnable simulations, guided analysis tools, process change exercises for example.
These will enrich face-to-face teaching, and enhance flexible learning, improving a university’s ability to cut loose from set class timetables to serve the growing number of students whose work commitments or geographical location prevent them from attendance.
Inevitably we will also need to intensify academic staff development in teaching, to equip staff with small group, collaborative teaching strategies and new IT skills. Academics typically spend most of their time teaching yet are least trained for it, and often least rewarded for it too. Universities need to professionalise teaching and its rewards, so staff who choose to pursue teaching excellence may enjoy the same status as those who pursue research excellence.
Finally, we need to share the excitement of discovery with the public, by more often placing our leading academics on the public lecture podium or in the media to speak of their work.
Of course, no single model is right for all students: in a truly inclusive university we are unlikely to have Humboldt’s restriction to rigorously-prepared students ready to work independently. As they move towards 40 per cent participation rates, Australian universities will increasingly need to adapt to students of varying aptitudes, achievements and interests. And in any case, ratios of 8:1 are unlikely to be seen again. How then do we simulate the small cohort experience where it is appropriate in the midst of a diverse, mass enrolment?
Some are trying to address this. At UC-Santa Barbara, a university ranked No. 32 in the world (ARWU) with five Nobel Prize winners on its current staff, there are dual paths through undergraduate degree. Most students choose from amongst majors taught in the customary classes; a smaller group, having met additional entry requirements, take independent work from the outset, working closely with full professors.
Santa Barbara calls it “graduate school for undergraduates”; it does not let all have a taste of small cohorts, however. Elswehere content from massive open online courses (MOOCs) is freeing staff time for closer contact with students.
Ultimately, governments need to sanction a broader variety of missions from universities, instead of the single, research-intensive mould.
Universities elsewhere choose their characteristics based on their location and their environment: in the USA over half the 4400 degree-granting institutions focus entirely on teaching.
Australian universities need to be able to choose where they wish to place themselves on the continuum between teaching and research, between transmitting known knowledge and discovering the unknown, between short-term applied and long-term basic research, between cultivating students’ character and deepening their specific expertise, as well as between building international scholarly reputation and building national identity, between serving the professions as they exist and changing their social shape, between partnering with the community and standing apart as its independent critic.
In Australia, we have not suffered from the model described by Harry Lewis in Excellence Without a Soul, where in some elite US universities the leading professors are seen only in graduate seminars, while green doctoral students handle the bulk of undergraduate teaching.
Yet at present Australia staff are not much motivated about teaching. In a survey of academics in 18 countries, US academics had the highest preference for teaching, while Australian had the fourth lowest. Australian students report much less frequent communication with staff than American students, they are less likely to receive prompt feedback, and thus are not motivated to work as hard to meet their teacher’s expectations. All in all, American universities offer students closer interaction with a lecturer. The single mould of government funding which has concentrated Australian focus on research means staff struggle to see teaching as a satisfying alternative.
Like much else on Unter den Linden, Humboldt University suffered from the years of Nazism. Einstein and other distinguished professors fled and its academic standing plunged, to be rebuilt only slowly during the years of Communism that followed; today it does not feature among the Top 100 of the ranking tables.
And across the world the university model it inspired has all but drowned in the flood of massed enrolments and the weight of research demands. Sensibly, the way forward is going back to Humboldt’s ideal.
Warren Bebbington, inaugural address as vice-chancellor, University of Adelaide.

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Studium im Ausland

Was Studenten wissen sollten, die sich für ein Studium außerhalb von Deutschland interessieren. Manchmal ist es das überzeugende Studienangebot, die renommierte Hochschule, die Sprache, eine Studentenliebe oder einfach nur Abenteuerlust: Gründe, zum Studieren ins Ausland zu gehen, gibt es viele. Manch ein Student entscheidet sich für ein Auslandssemester, andere wollen ihr gesamtes Studium in einem fremden Land absolvieren. Doch wie organisiere ich ein Auslandssemester richtig? Was muss ich beachten, wenn ich den USA studieren will? Welche Stipendien gibt es? Und kann ich während des Studiums auch für ein Praktikum ins Ausland? Antworten auf die wichtigsten Fragen.
Was Studenten zum Studium im Ausland wissen sollten:
Wie organisiere ich ein Auslandssemester
2. Von Praktikum bis Sprachkurs: Welche Möglichkeiten für einen Auslandsaufenthalt gibt es noch im Studium?
3. Fürs ganze Studium ins Ausland - wie geht das?
4. Wie funktionieren internationale Studiengänge?
5. Von Stipendium bis Bafög: Wie finanziere ich einen Auslandsaufenthalt?
6. Welche Stipendien gibt es fürs Ausland?
7. Zurück aus dem Auslandssemester: Wie gelingt der Wiedereinstieg ins Studium?
Informationen zu beliebten Studienländern
1. Wie läuft ein Studium in den USA ab?
2. Wie läuft ein Studium in Australien ab?
3. Wie läuft ein Studium in Spanien ab?
4. Wie läuft ein Studium in Kanada ab?
5. Wie läuft ein Studium in Großbritannien ab?
6. Wie läuft ein Studium in den Niederlanden ab?

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Programme Erasmus - l’Agence Education Formation fait le point

Par Olivier Rollot. L’Agence Europe Éducation Formation France vient de publier une passionnante étude sur la mobilité étudiante Erasmus. L’occasion de revenir sur un programme créé en 1987 par un homme visionnaire, l’Italien Domenico Lenarduzzi (lire cet entretien qu’il a donné en 2011), et qui aura permis à 3 millions d’étudiants de partir en mobilité d’ici à la fin 2012-2013.
4% des étudiants européens bénéficient du programme Erasmus

Ce sont très exactement 213 266 étudiants européens qui ont participé au programme Erasmus au cours de l’année académique 2009-2010. Une année qui marque une forte progression (+7,4%) par rapport à l’année précédente grâce essentiellement à la possibilité d’effectuer des stages pour 35 500 étudiants. Le budget annuel du programme dépasse les 415,25 millions d’euros et bénéficie à 2 982 établissements d’enseignement supérieur dans 33 pays.
Cette même année, la France a envoyé plus de 30 000 étudiants étudier ou travailler en Europe tandis qu’elle en accueillait plus de 26 000. Cela en fait le deuxième pays d’expatriation derrière l’Espagne (31 500 étudiants) et devant l’Allemagne (28 854). En moyenne, la proportion d’étudiants qui partent en mobilité dans le cadre d’Erasmus s’élève à 0,94%. Avec 1,39%, la France se situe au-dessus de la moyenne européenne, derrière par exemple l’Espagne (1,73%) mais devant l’Allemagne (1,18%) ou l’Italie (1,05%). « Si l’on projette ces données sur l’ensemble de la population étudiante en partant du postulat que la durée moyenne des études dans l’enseignement supérieur est de 4 à 5 ans en moyenne, on peut estimer que sur l’ensemble de la population étudiante, 4% des étudiants européens auront bénéficié du programme Erasmus », soulignent les promoteurs de l’étude.
Si les étudiants espagnols voyagent beaucoup, l’Espagne reçoit également beaucoup d’étudiants et se place à la première place des destinations privilégiées par les étudiants européens avec 35 389 étudiants, soit 16,6% du total des étudiants Erasmus. La France se classe également là à la deuxième place avec 26 141 étudiants, devant le Royaume-Uni (22 650 étudiants) et l’Allemagne (22 509). Au total, France, Allemagne et Italie sont « exportateurs nets » d’étudiants quand l’Espagne et surtout le Royaume Uni sont « importateurs » (voir le tableau ci-dessous). Dans le cas de ce dernier, ce sont même deux fois plus d’étudiants de toute l’Europe qui viennent de l’autre côté de la Manche (22 650 étudiants) qui n’en partent (11 723).
Quel profil pour les étudiants Erasmus?

Selon plusieurs études européennes compilées dans l’étude, le profil type de l’étudiant Erasmus est « une étudiante en troisième année de Licence de droit ou sciences sociales ou humaines, dont l’un des parents au moins a étudié dans le supérieur et dont la famille est plutôt aisée ». Pour l’année académique 2009-2010, l’âge moyen des étudiants Erasmus était en effet de 23,5 ans avec 62% de femmes, soit une part légèrement supérieure à celle des femmes dans la population étudiante globale (55,2%). Ils sont d’abord issus des filières « Sciences sociales, droit, économie » (35%), « Lettres et Sciences Humaines » (33%), et « Ingénierie, production et construction » (12%). 58% avait au moins un de leurs parents qui avait étudié dans l’enseignement supérieur.
Pour 82 %, Erasmus était le premier séjour d’études à l’étranger. Mais pas le dernier! Comme le souligne le sondage Generation Mobility publié en 2007 sur les étudiants « migrateurs », un quart des étudiants Erasmus a ainsi fait plus de deux séjours d’études à l’étranger et a visité 5 pays dans les deux dernières années. 35% des étudiants préféraient travailler à l’étranger et plus de la moitié des répondants déclarent parler 3 ou 4 langues (langue maternelle incluse). Une vraie Génération Erasmus!

Με Olivier Rollot. Η Agence Europe Παιδείας Σχηματισμός Γαλλία μόλις δημοσίευσε μια συναρπαστική μελέτη της κινητικότητας φοιτητών Erasmus. Την ευκαιρία να επιστρέψει σε ένα πρόγραμμα που δημιουργήθηκε το 1987 από έναν άνθρωπο με όραμα, ο Ιταλός Domenico Lenarduzzi (διαβάστε αυτό συνέντευξη που έδωσε το 2011), η οποία επέτρεψε 3 εκατομμύρια φοιτητές να πάνε για την κινητικότητα των Μέχρι το τέλος του 2012-2013.
4% των Ευρωπαίων φοιτητών λαμβάνει το πρόγραμμα Erasmus

Αυτά είναι ακριβώς 213 266 Ευρωπαίους φοιτητές που συμμετείχαν στο πρόγραμμα Erasmus κατά το ακαδημαϊκό έτος 2009-2010.
Μια χρονιά που σηματοδοτεί μια σημαντική αύξηση (7,4%) σε σύγκριση με το προηγούμενο έτος, κυρίως λόγω της δυνατότητας να κάνουν πρακτική άσκηση για 35.500 φοιτητές. Ετήσιος προϋπολογισμός του προγράμματος υπερβαίνει τα € 415,25 εκατομμύρια και τα οφέλη 2.982 ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης σε 33 χώρες. Περισσότερα...

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Notre maison brûle ! Les universités ne veulent pas regarder ailleurs, mais veulent voir l'avenir en face


Conférence des présidents d'universitéLe sommet mondial de Rio + 20 vient de s’achever. 20 ans après les espoirs suscités par une prise de conscience commune par les Nations des actions à mener pour l’Avenir de notre planète, la crise économique semble avoir ravivé les individualismes et empêché les coopérations de se développer.
Face à cette situation, on ne le répétera jamais assez, l'enseignement supérieur et la recherche restent le seul levier pour sortir de la crise, rapprocher, par la science, les hommes, et  permettre, grâce à l’accroissement du niveau des connaissances, au transfert de technologie, à l’innovation, de relancer une croissance durable.
En cela, les universités et les écoles sont apparues, à Rio, comme des établissements regroupés parfois plus responsables que les Etats, et acteurs d'une autre forme de mondialisation.
En cela également, le sommet mondial des universités, organisé chaque année dans le pays qui accueille la réunion des chefs d’Etat du G20 – à Chicago, cette année, l’an dernier en France, à Besançon, Dijon et Paris – reste un lieu d’échanges, de propositions et de construction sans doute unique au monde.
Rio+20 : « Dommage ! Mais… »

Le Sommet de la Terre vient de s’achever à Rio et laisse une impression de « loupé ». Les gouvernements ont certainement manqué, encore une fois,  une belle occasion d’intégrer le développement durable non pas comme une contrainte à enfouir en temps de crise mais comme un des leviers pour en sortir.
Mis à part quelques engagements, dont celui de définir d’ici 2015 des objectifs de développement durable, dans la droite ligne des objectifs du millénaire, mais intégrant les trois aspects économique, social et environnemental, le texte final est comme le dit Serge Orru, Président du WWF France, un « piètre texte issu d'une négociation internationale de deux ans et une nuit [qui] démontre la force des égoïsmes nationaux et la faiblesse de la solidarité écologique planétaire ».
Néanmoins, si les Etats n’ont pas réussi à s’engager courageusement vers une transition de l’économie, la Société Civile dans son ensemble s’est aujourd’hui massivement organisée. De la même façon que certaines organisations survivent et se développent non pas « grâce » mais « malgré » leur management, le développement durable se propage bien que les Etats se montrent incapables de collaborer.
A ce titre la diversité de la délégation française emmenée par l’Elysée et celle du Club France Rio+20 (à l’initiative du Comité 21) montre à quel point l’ensemble des acteurs est aujourd’hui impliqué en direction de cette mutation sociétale. Collectivités territoriales, ONGs, entreprises, syndicats et établissements d’enseignement supérieur se sont retrouvés pour partager, échanger et débattre au milieu de 50 000 autres participants de ce Sommet de la Terre. Membre du Club France  Rio+20 , la conférence des Grandes Ecoles (CGE) et la Conférence des Présidents d’Université (CPU) ont contribué fin 2011 à la rédaction du  « Manifeste pour une gouvernance territoriale durable, solidaire et humaine », ont participer à de nombreuses conférences (Palais Brongniart, Assemblée Nationale, CESE…) et ont produit un cahier d’acteur pour le Ministère. Si cinq cents « side events » officiels ont eu lieu dans Rio Centro, c’est plusieurs milliers qui se sont déroulés partout dans Rio au cours des quinze derniers jours.
La France, un acteur du changement ?

Même si, au dire de nombreux délégués, le remaniement ministériel au lendemain de Rio, le départ de Nicole Brick et la perte de deux places pour le ministère de l’Ecologie dans l’ordre protocolaire ne sont pas des signes très rassurants, on peut se féliciter de la venue du Président de la République, François Hollande, à Rio.
Accompagné par plusieurs de ses ministres, le Président français s’est en effet engagé à lancer des chantiers majeurs tant dans le domaine du social que de l’environnement d’ici l’automne prochain. Les engagements annoncés, au niveau de la France et de l’Europe, portent sur la transition énergétique et écologique, l’accès aux biens publics ainsi qu’à l’habitat, au transport, et à la spéculation financière… Reste à traduire ces annonces en véritables engagements chiffrés et en plans d’actions.
L’enseignement supérieur, enfin présent dans les sommets mondiaux

Le texte final adopté à Rio comprend un chapitre de 6 paragraphes (229 – 235) sur l’éducation. Outre, l’accès pour tous à l’éducation porté depuis longtemps par l’UNESCO, pour la première fois l’enseignement supérieur est mentionné (notamment dans les pays émergent) comme un levier essentiel au changement de paradigme. Depuis plusieurs mois, la CGE et la CPU ont intégrées la commission interministérielle de préparation à Rio+20 et ont notamment contribuées au « Zero draft » porté par la France lors des négociations. On peut se féliciter que concernant l’enseignement supérieur, une partie des recommandations aient été suivies.
Il est demandé aux établissements d’aller au-delà de programmes dédiés et de diffuser de manière transversale le développement durable dans toutes leurs formations. Deux autres points ont survécu à la coupe des négociateurs dans le texte, l’importance de la formation continue et l’exemplarité dont doivent faire preuve les établissements d’enseignement supérieur.
Mais c’est au-delà du texte que la dynamique dans l’enseignement supérieur est remarquable.
La CGE et la CPU sont intervenues lors d’un side event “Aiming Higher, Unlocking Tertiary Education's Potential to Accelerate Sustainable Development and the Transition to a Fair and Green Economy” organisé notamment avec leurs confrères labelisateurs ACTS (Australie), ASHEE (US), AUEC (UK). Plusieurs institutions françaises se sont par ailleurs engagées dans des projets passionnants comme le « 50+20, management education for the world” et bien sûr, dans le 3rd Global Forum for Responsible Management Education  qui a réuni 300 établissements venus du monde entier. A noter la publication de deux dossiers INSPIRATIONAL GUIDE: Placing sustainability at the heart of management education et Practical guide to the UN global compact for higher education institutions qui cite le référentiel plan vert comme un des outils d’implémentation.
Rio+20 aura surtout été un catalyseur, un formidable moment de co-construction entre les différents acteurs, d’enclenchement d’initiatives et d’engagements individuels ou collectifs. A ce titre la France est le pays qui compte le plus de Présidents, de Directeurs d’universités et de grandes écoles signataires de la Déclaration de Rio pour l’enseignement supérieur. Mentionnée lors du discours de Rossen PLEVNELIEV, Président bulgare, cette déclaration représente près de la moitié des 700 engagements volontaires présentés par l’ONU. Cette initiative onusienne portée par l’UNEP, l’UNESCO, Global Compact, PRME et l’UNU, est supportée par une trentaine d’organisations nationales (type CGE ou CPU) ou internationales (EFMD, GRLI …) et a été signée par 280 établissements.
Dans cette dynamique, l’idée défendue par la France de pousser les établissements à poursuivre l’excellence tout en recherchant la cohérence (cohérence entre leur recherche, pédagogie et exemplarité dans la gestion environnementale et sociale des campus) a été largement embrassée par la communauté académique. Cette conviction défendue par la CGE et la CPU depuis plusieurs années a permis encore une fois de crédibiliser le référentiel Plan Vert vis-à-vis de nos confrères étrangers avec qui nous avons déjà entamé des travaux de reconnaissance mutuelle (ASHEE, LIFE) mais aussi avec de nouveau réseaux Sud-Américains et Espagnol.
Par ailleurs le projet, lancé lors de la conférence à l’UNESCO en janvier dernier, d’un test obligatoire en fin de master pour garantir la connaissance d’un minimum de savoirs communs sur les enjeux du monde a été très bien accueilli. Du côté des écoles de management (ou des « business schools » rattachées aux universités) la nécessité de faire évoluer les critères d’accréditation (EQUIS, AACSB et AMBA) ainsi que les classements nationaux et internationaux fait l’unanimité et ce même au sein des différents organisations des Nations Unies.
Le sentiment général qui ressort de la communauté académique présente à Rio, c’est une immense volonté de prendre les choses en main. Les projets sont lancés et les mois à venir devraient être le théâtre de belles collaborations.Le slogan du Sommet de Rio était « The Future We Want ».
Indéniablement les Etats n’ont pas réussi à s’entendre sur le contenu d’un texte ambitieux mais ils ont ouvert la porte à la société civile dans toute sa diversité, et elle s’y est engouffrée. Il nous appartient maintenant de profiter de cette dynamique pour, ensemble, VRAIMENT construire le futur que NOUS souhaitons.
Jean-Christophe CARTERON, Directeur de la RSE – Euromed Management, Représentant de l’enseignement supérieur français (CGE & CPU) à Rio+20.

Conférence des présidents d'université The Rio Earth Summit + 20 just ended. 20 years after the hopes raised by a common awareness Nations actions to take for the future of our planet, the economic crisis seems to have revived individualism and cooperation prevented from developing.
Given this situation, can not be repeated enough, higher education and research remain the only lever to overcome the crisis, closer, by science, men, and enable, through the increased level of knowledge , technology transfer, innovation, boost sustainable growth.

In this, universities and schools have emerged in Rio, as institutions sometimes grouped more responsible than the States, and actors of another form of globalization
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iméthodo, pour apprendre à apprendre à distance

http://www.formasup.fr/userfiles/image/radio.gifQuelques conseils pour mieux aprendre à distance
Dans le cadre du développement du e-learning dans les universités, la Sorbonne Nouvelle a souhaité offrir à un large public des conseils dans le domaine de la méthodologie de l'apprentissage à distance.
Radio Sorbonne Nouvelle propose 9 émissions de 30 minutes pour vous aider à développer des compétences nouvelles pour apprendre à distance:
* Les compétences pour apprendre à distance

La première émission vise à sensibiliser le public sur la nécessité d’identifier toutes les compétences à développer et à mobiliser lorsque l’on découvre la situation nouvelle de l’apprenant à distance : - Communiquer- échanger, - S’organiser et planifier, - Gérer et se donner les moyens, - Donner du sens à son projet de formation, - Apprendre en développant sa curiosité, - Apprendre avec méthode, - Suivre sa progression, - Se faire accompagner.
* Communiquer, échanger

La deuxième émission en abordant le thème principal de la communication cherche à sortir l’apprenant de l’isolement (piège de la Formation à distance) et à lui faire découvrir tout l’intérêt des échanges dans le cadre de son apprentissage. Des conseils sont donnés pour bien utiliser les outils de communication, identifier les bons interlocuteurs et apprendre à poser une question difficile.
* S'organiser et planifier
La question de l’organisation est fondamentale pour apprendre en ligne. Le dispositif de formation à distance est en général structuré avec des évaluations qui facilitent l’organisation du travail de l’étudiant à distance. Des conseils sont donnés pour s’organiser : identifier les objectifs, déterminer le rythme de travail, repérer les acquis et les points forts, préparer le cadre de travail, savoir commencer et optimiser son temps. Un modèle de tableau de bord est proposé.
* Gérer sa formation et se donner les moyens

Se former à distance est en soi un projet de formation qui doit faire l’objet d’une réflexion et d’une mobilisation de tous les moyens. L’émission porte sur des conseils pour estimer le temps nécessaire à sa formation, bien choisir son lieu de formation, se donner les moyens de réussir sur le plan matériel et personnel et bien savoir se mobiliser.
* Donner du sens à son projet de formation

Se former à distance offre une liberté d’apprentissage mais impose aussi de nombreuses contraintes. Il est important de prendre un peu de distance et d’avoir une réflexion sur son projet de formation. Il faut réfléchir sur les objectifs personnels, professionnels et de formation. Savoir formuler des objectifs. L’émission permet d’aborder une définition de la motivation et des conseils pour se motiver?
* Suivre sa progression
Dans le cadre de son parcours de formation à distance, l’étudiant doit régulièrement suivre son calendrier de travail et le réajuster en fonction de ses contraintes et de ses objectifs. Il est autonome dans sa formation mais il doit savoir se repérer et s’évaluer. Des conseils sont donnés pour l’aider à se constituer un outil pour suivre sa progression et savoir réagir si la progression n’est pas respectée.
* Se faire accompagner
A quel moment se faire accompagner, comment communiquer avec son tuteur….. Jean-François Maynier et Isa Cox ont invité dans cette émission, Anne-Claire Soussan, responsable pédagogique du tutorat de Télé 3. Elle témoigne de son expérience d’encadrement des tuteurs et conseille les étudiants à savoir bien profiter des services du tutorat.
* Apprendre en développant sa curiosité

Apprendre en ligne doit permettre de s’ouvrir au-delà des contenus proposés sur une plate-forme de formation, mais faut-il savoir aussi rechercher et trier l’information, exploiter les technologies pour bien apprendre, autant de conseils pour avoir une démarche active dans son apprentissage.
* Apprendre avec méthode
A l’opposé de la compétence de l’émission précédente, mais tout en étant complémentaire, l’étudiant doit savoir apprendre selon un programme, connaître une méthodologie, avoir de la rigueur. L’émission aborde tous ces principes et donne quelques conseils pour mémoriser.
Ecouter les émissions.

http://www.formasup.fr/userfiles/image/radio.gifA few tips to lerne remote
In the development of e-learning in universities, the Sorbonne Nouvelle wished to offer to a wide audience advice in the field of methodology of distance learning. More...

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L'AFPA bientôt au service des régions

Même si  les représentants de l’ARF déclarent qu’il s’agit  d’un document « non validé », cette note est claire, précise et semble bien être le reflet des attentes des régions en matière d’orientation, d’emploi et de formation.
Certes, lors de son intervention au congrès de cadres de Pôle emploi, le ministre du travail a rejeté l’idée de déléguer l’emploi aux régions. Cette posture se comprend aisément. Depuis longtemps, il est acquis que Pôle emploi constitue un lobby peu susceptible  d’évoluer vers  une réponse souple et adaptée aux demandes des territoires.  Ministre du travail, mais pas téméraire, on comprend que le ministre ne se soit pas engagé à réformer ce bastion du jacobinisme. Mais l’AFPA?
Si beaucoup s’interrogent sur l’utilité sociale de ce qui fut le bras armé de l’Etat en matière de formation dans les années 50 jusqu’au milieu des années 90, force est de constater que le monde de l’éducation professionnelle a beaucoup changé et évolué. L’AFPA, elle, est restée statique. La mise en œuvre des Services Publics Régionaux de formation, qui a vu passer la compétence formation de l’Etat aux régions, a ainsi constitué une très forte avancée qualitative, notamment par une meilleure attention aux territoires.
Dans cette fameuse note, le groupe de travail règle le sort de l’AFPA de manière très logique:
« l’AFPA est réorienté principalement (mais non exclusivement) sur les personnes les plus éloignées de l’emploi, sans qualification ou victimes des mutations économiques. Elle n’est plus membre du Service public de l’Emploi. Le patrimoine est transféré aux régions et des mutualisations sont recherchées avec les autres organismes de formation membres dans le cadre du Service Public de formation »
Voir http://ddata.over-blog.com/.

Παρά το γεγονός ότι οι εκπρόσωποι του ARF δήλωσε ότι αυτό είναι ένα έγγραφο που «δεν έχουν επικυρωθεί», η σημείωση είναι σαφής, ακριβής και φαίνεται να αντικατοπτρίζει τις προσδοκίες των περιφερειών στην καθοδήγηση, την απασχόληση και την εκπαίδευση. Βεβαίως, σε διάγγελμά του προς τα στελέχη του κέντρου απασχόλησης, η Υπουργός Εργασίας απέρριψε την ιδέα της εκχώρησης των θέσεων εργασίας στις περιφέρειες. Περισσότερα...

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Tarifs illégaux dans trente universités, selon l'Unef qui note un progrès

http://md0.libe.com/api/libe/v2/paperpage/182498/?format=jpg&size=x148Trente universités pratiquent des tarifs illégaux pour leurs diplômes, dont six dans des proportions importantes, a annoncé mardi le syndicat étudiant Unef qui relève "une nette amélioration" des pratiques.
Les diplômes nationaux sont régis par des règles strictes: "Un diplôme c'est 180 euros pour une licence et 250 euros pour un master", "tout frais supplémentaire est illégal, mis à part la médecine universitaire", rappelle à l'AFP Emmanuel Zemmour le président de l'Unef, qui publie mardi son rapport annuel sur le sujet.
Or, "trente universités ont des pratiques illégales en matière de facturation universitaire, avec des frais de diplômes supplémentaires", selon le dirigeant syndical.
L'Unef dénonce notamment la situation particulièrement préoccupante selon elle dans six universités où les "frais dépassent les 400 euros, et peuvent aller jusqu'à 800: Grenoble II (diplômes allant jusqu'à 800 euros), Paris I Panthéon-Sorbonne (750 euros), Ponts et Chaussées (676 euros), Strasbourg (600 euros), Toulouse 1 (575 euros), Mulhouse (400 euros)".
"La majorité des frais illégaux recensés pour cette année sont constitués de frais complémentaires obligatoire au titre de frais de dossiers, de frais de bibliothèque ou d'accès à l'informatique", relève le syndicat dans un communiqué.
"Ainsi, l'université de Grenoble 2 exige des étudiants inscrits à l'IAE qu'ils s'acquittent de 800 euros pour bénéficier des ressources informatiques et multimédia, lorsque la loi impose à toute université un accès de tous à ces services sans frais supplémentaires", ajoute-t-il.
"Il y a toutefois une nette amélioration puisque l'an dernier il y avait 40 établissements pratiquant des frais illégaux et on était au-dessus de 400 euros pour treize d'entre eux. Cela s'explique par le fait qu'on a gagné pas mal de recours devant les tribunaux administratifs avec des universités obligées de rembourser", analyse M. Zemmour.
Il fustige toutefois les parades "légales mais abusives" trouvées par "de plus en plus d'universités pour faire payer cher leurs diplômes". A l'instar d'écoles de commerce ou d'établissements comme Sciences Po, elles mettent en place des diplômes qui ne sont plus nationaux, et donc plus régis par les règles de frais d'inscription maximum, explique-t-il.
"On trouve ainsi un master de sciences à 9.000 euros à l'université d'Aix-Marseille, ou encore 15.000 euros pour le diplôme LLM (droit) à Paris II Panthéon-Assas", selon le syndicat.
L'Unef "dénonce une tendance inquiétante des universités à aller prendre dans la poche des étudiants, l'argent que l'Etat refuse aux établissements".
L'organisation juge "irresponsable de la part d'établissements du service public d'enseignement supérieur de pallier au manque de financements publics par l'instauration d'une sélection financière injuste" et demande aux "30 universités épinglées de se mettre en conformité avec la loi".
Elle demande également à "la ministre de l'Enseignement supérieur, Geneviève Fioraso, de prendre ses responsabilités en faisant respecter la loi dans tous les établissements concernés afin que cessent ces pratiques illégales".

http://md0.libe.com/api/libe/v2/paperpage/182498/?format=jpg&size=x148Thirty universities have tariffs illegal for their degrees, including six in significant proportions, said Tuesday that the UNEF student union is "an improvement" practices.
National qualifications are governed by strict rules: "A degree is a license for 180 euros and 250 euros for a master", "any additional charges is illegal, apart from academic medicine," recalls Emmanuel AFP Zemmour president of the UNEF, which publishes its annual report Tuesday on the subject.

Or, "thirty universities have illegal practices in billing university diplomas with additional costs," the union leader
"There is thus a master of science in Euro 9000 at the University of Aix-Marseille, or 15,000 euros for the LLM degree (right) in Paris II Panthéon-Assas," according to the union
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