19 juillet 2012

France Roumanie - Reconnaissance académique des diplômes et des périodes d'études de l'enseignement supérieur

http://www.legifrance.gouv.fr/var/ezwebin_site/storage/images/design/legifrance-le-service-public-de-l-acces-au-droit/172-2-fre-FR/Legifrance-Le-service-public-de-l-acces-au-droit.jpgDécret n° 2013-622 du 15 juillet 2013 portant publication de l'accord entre le Gouvernement de la République française et le Gouvernement de la Roumanie sur la reconnaissance académique des diplômes et des périodes d'études de l'enseignement supérieur, signé à Bucarest le 18 octobre 2012. NOR: MAEJ1316938D
Article 1er
Objet de l'Accord

Le présent Accord a pour objet de faciliter la reconnaissance mutuelle des diplômes et des périodes d'études validées, tels que définis à l'article 2 du présent Accord, en vue d'une poursuite d'études dans les établissements reconnus de l'autre partie, dispensant un enseignement supérieur.
Article 1er bis

Les dispositions du présent Accord sont arrêtées sans préjudice du droit de l'Union européenne applicable en matière de reconnaissance des diplômes.
Article 2
Champ d'application

2.1. Les établissements d'enseignement concernés par l'Accord sont les suivants:
2.1.1. Pour la Partie française:
Tous les établissements dispensant des formations post-baccalauréat qui conduisent à un diplôme délivré ou à un grade conféré sous l'autorité de l'Etat : universités, écoles supérieures et lycées offrant des formations post-baccalauréat.
2.1.2. Pour la Partie roumaine:
Tous les établissements d'enseignement supérieur accrédités: universités, académies, instituts, écoles d'études supérieures.
2.2. Diplômes: définitions.
2.2.1. Pour la Partie française:
Dans le cadre du présent Accord, le terme de « diplôme » recouvre:
Les diplômes nationaux ou reconnus de niveau équivalent, c'est-à-dire les diplômes délivrés sous l'autorité de l'Etat:
― diplômes directement délivrés par l'Etat;
― diplômes délivrés par les établissements habilités à cet effet par le ministre chargé de l'enseignement supérieur, après avis du Conseil national de l'enseignement supérieur et de la recherche;
― titre d'« ingénieur diplômé » délivré par les établissements habilités par l'Etat, après avis de la Commission des titres d'ingénieur;
― diplômes revêtus du visa du ministre chargé de l'enseignement supérieur délivrés par les établissements privés ou consulaires reconnus par le ministre chargé de l'enseignement supérieur et inscrits sur une liste officielle régulièrement arrêtée.
Un diplôme national ou reconnu de niveau équivalent confère les mêmes droits à tous ses titulaires, quel que soit l'établissement qui l'a délivré.
Dans le cadre du présent Accord, les grades sanctionnent les différents niveaux de l'enseignement supérieur communs à tous les domaines de formation et qui correspondent aux principaux niveaux de référence de l'Espace européen de l'enseignement supérieur (EEES).
Il s'agit des grades de:
― baccalauréat;
― licence, 180 crédits du système européen de transfert et d'accumulation de crédits (ECTS);
― master, 300 crédits européens (ECTS);
― doctorat.
D'autres diplômes que le diplôme national de licence ou le diplôme national de master peuvent conférer le grade du même nom (licence ou master). La licence professionnelle confère le grade de licence et le titre d'« ingénieur diplômé » confère le grade de master.
Il existe des diplômes nationaux intermédiaires aux grades: le diplôme d'études universitaires générales (DEUG), le brevet de technicien supérieur (BTS) et le diplôme universitaire de technologie (DUT), sanctionnés par 120 crédits européens (ECTS) ou la maîtrise sanctionnée par 240 crédits européens (ECTS).
2.2.2. Pour la Partie roumaine:
Dans le cadre du présent Accord le terme de « diplôme » recouvre les diplômes nationaux délivrés par les établissements d'enseignement supérieur accrédités.
Les diplômes d'enseignement supérieur sont communs à tous les domaines d'études, à l'exception des diplômes qui sanctionnent des formations conduisant aux professions réglementées et du diplôme roumain d'« Inginer ». Conformément à la déclaration de Bologne, ils sont les suivants: « Diploma Licenta » ― 180 crédits européens (ECTS) et « Diploma de Licenta » ― 240 crédits européens (ECTS), « Diploma de Master » ― 60 ― 120 crédits européens (ECTS) et « Diploma de Doctor ».
Les diplômes délivrés antérieurement à la mise en place du processus de Bologne ayant ou non un certain nombre de crédits européens (ECTS) sont les suivants: le « Diploma de absolvire » (études universitaires de courte durée, 3 ans, correspondant à 180 crédits européens ECTS), le « Diploma de Licenta » correspondant à 240 crédits européens (ECTS), le « Diploma de Master » (une durée de 1-1,5 an), le « Diploma de studii postuniversitare de specializaree », le « Diploma de studii aprofundate », le « Diploma de studii academice postuniversitare », le « Certificat de absolvire » (qui sanctionne les cours postuniversitares de perfectionnement).
2.3. Les périodes d'études concernées par l'Accord sont ainsi définies:
Il s'agit des périodes d'études validées par les établissements d'enseignement supérieur définis ci-dessus (art. 2.1), effectuées dans le cadre d'un cursus menant à un diplôme tels que définis ci-dessus (art. 2.2).
Pour la Partie française, les années d'études en classe préparatoire aux grandes écoles ne donnent pas lieu à la délivrance d'un diplôme. Ce type de formation est validé par l'établissement d'enseignement supérieur d'accueil, qui reconnaît ou attribue jusqu'à 120 crédits européens (ECTS).
Article 3
Reconnaissance des diplômes en vue d'une poursuite d'études

Les autorités compétentes pour la reconnaissance académique d'un diplôme obtenu à l'étranger sont les suivantes:
Pour la Partie française, l'autorité compétente pour la reconnaissance académique d'un diplôme obtenu à l'étranger, et notamment dans l'autre Partie, est l'établissement d'enseignement supérieur français dans lequel son titulaire souhaite s'inscrire.
Pour la Partie roumaine, l'autorité compétente pour la reconnaissance académique d'un diplôme obtenu à l'étranger, et notamment dans l'autre partie, est le Centre national de la reconnaissance et de l'équivalence des diplômes. Par ailleurs, les établissements roumains d'enseignement supérieur ont compétence pour reconnaître, dans le cadre d'une poursuite d'études, les diplômes qui n'ont pas un équivalent dans le système roumain d'enseignement supérieur, y compris le diplôme de licence professionnelle.
Dans le respect des conditions d'admission propres à chaque Partie :
3.1. admission en cycle de « licence » et de « Licenta » en France et en Roumanie.
Le Baccalauréat et le « Diploma de bacalaureat » ou un diplôme de niveau équivalent donnent accès à l'enseignement supérieur dans les deux Parties.
3.1.a. Les titulaires du baccalauréat ou de tout titre français de niveau équivalent admis en dispense du baccalauréat peuvent solliciter leur admission en première année de la « Licenta ».
3.1.b. Les titulaires du « Diploma de bacalaureat » ou de tout titre roumain de niveau équivalent peuvent solliciter leur admission en première année de la « licence ».
3.1.c. Les titulaires du diplôme universitaire de technologie (DUT), validés par 120 crédits européens (ECTS), et du diplôme d'études universitaires générales (DEUG) peuvent poursuivre leurs études en premier cycle d'enseignement supérieur roumain en vue de l'obtention du diplôme de « Licenta ».
3.1.d. Les titulaires du diplôme français de brevet de technicien supérieur (BTS) peuvent solliciter la reconnaissance de leur diplôme avec le « Certificat de competente profesionale », de niveau post-secondaire et, ultérieurement, solliciter une admission en premier cycle d'enseignement supérieur roumain en vue de l'obtention du diplôme de « Licenta ».
3.2. admission en cycle de master, formation validée par 300 crédits européens (ECTS) en France et en Roumanie.
3.2.a. Les titulaires du diplôme attestant l'obtention de la « licence » française, formation validée par 180 crédits européens (ECTS), peuvent solliciter leur admission en « Master » en Roumanie.
3.2.b. Les titulaires du diplôme de « maîtrise » française validée par 240 crédits européens (ECTS) peuvent solliciter une poursuite d'études en vue de l'obtention du diplôme de « Master » en Roumanie.
3.2.c. Les titulaires de la « Diploma de Licenta », validée par 180 crédits européens (ECTS) depuis la mise en place du processus de Bologne, peuvent solliciter leur admission en master en France.
3.2.d. Les titulaires de la « Licenta » obtenue avant la mise en place du processus de Bologne peuvent solliciter leur admission en « master » en France.
3.3. Admission aux formations d'ingénieurs en France.
Les titulaires du diplôme roumain d'« Inginer » ― 240 crédits européens (ECTS) peuvent solliciter leur inscription en France pour poursuivre des études en vue d'obtenir le titre français d'ingénieur diplômé.
3.4. Admission en études doctorales :
3.4.a. Les titulaires du diplôme français de « master » ou du titre d'ingénieur diplômé peuvent solliciter l'inscription en études doctorales en Roumanie.
3.4.b. Les titulaires du diplôme roumain de « Master » ou du diplôme roumain de « Licenta » et du diplôme d'« Inginer » délivrés en 5-6 ans au terme d'un cursus unique, avant l'application de la déclaration de Bologne, peuvent solliciter une inscription en études doctorales en France.
3.5. Les diplômes de « docteur » et de « Doctor » en France et en Roumanie.
Le diplôme français de « docteur » et le diplôme roumain de « Doctor » sont jugés d'un niveau comparable.
Article 4
Reconnaissance des périodes d'études

Dans les deux Parties, les autorités compétentes pour reconnaître les périodes d'études ne constituant pas un cursus complet et non sanctionnées par un diplôme sont les établissements d'enseignement supérieur d'accueil.
A la demande des intéressés, les crédits européens (ECTS) obtenus et validés dans le pays d'origine, qui ne constituent pas un cursus complet de licence/Licenta ou de master/Master, peuvent être validés par l'établissement d'accueil.
L'établissement d'accueil détermine le domaine et le cursus d'études auquel le candidat peut accéder, ainsi que le nombre de crédits (ECTS) qui peuvent être accordés, aux mêmes conditions que pour les étudiants du pays d'accueil.
Les années d'études en classe préparatoire aux grandes écoles (CPGA) sont reconnues par la Partie roumaine notamment sur la base de crédits européens (ECTS) en conformité avec l'article 2.3.
Article 5
Information sur les diplômes

Les services compétents en matière d'information sur les diplômes délivrés dans chacun des deux pays sont:
― pour la France, le Centre ENICNARIC France;
― pour la Roumanie, le Centre national de la reconnaissance et de l'équivalence des diplômes.
Įsakymas Nr 2013-622 iš 15 liepa 2013 skleisti tarp Prancūzijos Respublikos Vyriausybės ir Rumunijos Vyriausybės susitarimas dėl akademinio diplomų pripažinimo ir studijų trukmės aukštojo mokslo, Bukarešte pasirašytą 18 spalis 2012. Daugiau...

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Les indicateurs d’internationalisation

http://www.campusfrance.org/sites/default/files/imagecache/evenement_image/ca_evenement/126882/logo-thematique.jpgAvant-propos
Les établissements d’enseignement supérieur français sont de plus en plus nombreux à se servir des indicateurs, que ce soit dans le cadre des campagnes nationales d’évaluation, pour mesurer en interne la performance d’unités et d’actions spécifiques ou pour tenter de se comparer aux homologues français et/ou étrangers. Les indicateurs ont également un rôle à jouer au niveau du développement de la stratégie institutionnelle internationale.
Les établissements peuvent rencontrer plusieurs obstacles dans l’utilisation des indicateurs: une définition trop approximative des termes employés, des difficultés d’accès à des données complètes et fiables, la diversification des sources, la non-compatibilité des données, le besoin de centraliser la collecte des données, le manque de ressources humaines dédiées, etc.
C’est dans ce contexte que l’Agence Campus France organise une journée thématique dédiée aux indicateurs d’internationalisation. Cet événement s’adresse aux établissements d’enseignement supérieur français qui souhaitent approfondir leurs connaissances sur l’élaboration et l’utilisation d’indicateurs dans le cadre du développement de leur stratégie d’internationalisation. Des experts français et internationaux, ainsi que des représentants d’établissements d’enseignement supérieur, partagent leurs expertises et expériences dans ce domaine et présentent des exemples de bonnes pratiques. La journée s’appuie également sur l’expérience de l’Agence Campus France en tant que partenaire dans le projet européen IMPI1 (Indicators for Mapping and Profiling Internationalisation) financé par la Commission européenne (www.impi-project.eu). À l’occasion de cette journée thématique, Campus France publie la présente Note qui regroupe les textes d’accompagnement des présentations des intervenants. Télécharger la Note n°38-juin 2012.Voir aussi Journée thématique - les indicateurs d’internationalisation.
1 - Les indicateurs dans l’enseignement supérieur français - Michel Quéré, Directeur de la Direction de l'Évaluation, de la Prospective et de la Performance (DEPP), ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, France
La contribution proposée vise à souligner la double asymétrie existante dans les indicateurs d’internationalisation des élèves scolarisés, qu’ils relèvent de l’enseignement scolaire ou de l’enseignement supérieur.
La première asymétrie relève d’une meilleure connaissance dans les bases de gestion du système éducatif des flux de jeunes étrangers entrants dans le système par rapport aux flux de jeunes français poursuivant leurs études à l’étranger. La deuxième asymétrie est la faible importance des flux relevant de l’accueil de jeunes étrangers dans l’enseignement scolaire par rapport à l’enseignement supérieur. La comptabilisation des élèves nouveaux arrivants non francophones (ENAF) est dans un ordre de grandeur annuel de 40 000 jeunes là où le volume de jeunes étrangers relevant de l’enseignement supérieur est au voisinage de 285 000 étudiants.
Le reste de la contribution est consacrée à traiter des caractéristiques statistiques de ces deux types de populations. La première (les ENAF) sera approchée selon différents types d’indicateurs (saisonnalité dans l’arrivée, distribution par âge, types de dispositifs de soutien scolaire, distribution géographique). Au-delà des critères précédents, la seconde population (les étudiants étrangers) peut être de surcroît détaillée selon le pays d’origine et selon les types d’établissement et les filières de formation poursuivies dans l’enseignement supérieur.
2 - L’évaluation de la dimension internationale dans les établissements français d’enseignement supérieur: pratiques et débats en cours à l’AERES - Patricia Pol, Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (AERES)
Les processus d’internationalisation des établissements d’enseignement supérieur et des organismes de recherche sont importants pour analyser la qualité de l’ensemble du système d’enseignement supérieur et de recherche. Depuis ces dix dernières années, les établissements français ont été amenés à mettre en place des stratégies de développement international de plus en plus formalisées les plaçant ainsi en bonne place, aux plans mondial et européen, en matière d’accueil d’étudiants étrangers, de participation aux programmes européens de formation et de recherche, de nombre de diplômes conjoints ou délocalisés et plus globalement de rayonnement européen et international. Quel est le rôle des agences d’évaluation dans l’analyse de ces processus? Cette présentation a pour objectif de présenter les pratiques et les débats en cours à l’AERES.
Depuis sa création en 2007, l’AERES a intégré l’évaluation de la dimension internationale dans sa démarche globale d’évaluation des établissements et organismes de recherche, des programmes de formation et des diplômes et des unités de recherche. Ainsi, pour chacune de ces évaluations, des critères spécifiques permettent d’évaluer des caractéristiques en matière de stratégie internationale (formation, recherche, mobilité), de relations internationales proposées pour les formations de Master (nature des partenariats internationaux, nombre d’étudiants impliqués, double diplôme, diplôme conjoint dont Erasmus Mundus) et les écoles doctorales (politique internationale, thèse en co-tutelle internationale, échanges avec l’étranger concernant les doctorants, les enseignants-chercheurs, soutien à la mobilité des doctorants, appui à des publications et revues scientifiques nationales et internationales à comité de lecture), d’attractivité et de production scientifique pour les unités de recherche.
Une analyse détaillée des rapports de l’évaluation externe des établissements de la vague B (73) révèle que la stratégie internationale apparaît comme un point fort pour moins de 10 % d’entre eux. L’interprétation de ce résultat est multiple. La démarche que l’AERES a choisie pour évaluer l’internationalisation des formations ne permet quant à elle d’évaluer ni la diversité ni la qualité de ces processus. Arrivée au terme de cette première phase d’évaluation (2007-2011), l’AERES suit donc avec une très grande attention les débats en cours en Europe et hors Europe. Faut-il mettre en place une évaluation spécifique de la qualité de l’internationalisation des établissements, de leurs formations et de la recherche? Comment améliorer les pratiques existantes? Nous présenterons la démarche expérimentale qui sera proposée aux établissements français évalués en 2013 et en 2014 pour caractériser et auto-évaluer la dimension internationale des formations de Licence et de Master. Nous aborderons enfin les travaux en cours pour améliorer l’évaluation des diplômes conjoints et des formations délocalisées à l’étranger.
3 - Indicateurs et politiques dans le contexte du 3e rapport « Internationalisation de l’éducation supérieure: Tendances globales, Perspectives régionales » - Eva Egron-Polak, Secrétaire générale de l’Association internationale des universités (AIU), France
Nous vivons à une époque fortement marquée par des processus d’évaluations, de mesures, de comparaisons et de compétition. Ces tendances générales, aux conséquences à la fois positives mais pas seulement, envahissent tous les domaines d’action, y compris, bien évidemment l’enseignement supérieur et, un peu plus récemment, l’internationalisation de l’enseignement supérieur. Dans ce domaine, elles entrainent une quête assez frénétique des moyens qui permettraient de contrôler le progrès effectué, le succès atteint et, en quelque sorte, de jauger la valeur ajoutée réelle de telle ou telle action. En conséquence, on cherche à identifier les « bons » indicateurs de l’internationalisation.
Mais avant d’identifier des indicateurs de l’internationalisation, il importe de clarifier les objectifs spécifiques poursuivis par ce processus, le pourquoi et le bien fondé des buts à atteindre. Il convient donc de comprendre et définir la dynamique de ce processus, son, ou plutôt, ses contextes divers, ses différentes dimensions ou aspects et enfin sa complexité toujours grandissante.
Cette présentation permettra, après une brève introduction du travail de l’Association internationale des universités (AIU) sur l’internationalisation, de clarifier tout d’abord la définition et les concepts clefs de l’internationalisation, d’offrir un aperçu de différentes forces qui poussent vers une internationalisation toujours plus accrue et, sur la base des résultats du 3e sondage mondial sur l’internationalisation de l’enseignement supérieur, de tracer les grandes tendances et priorités institutionnelles dans ce domaine au niveau mondial et régional. Les résultats montreront que la/les stratégies d’internationalisation s’inscrivent au centre même des politiques institutionnelles, qu’elle(s) bénéficie(nt) d’un suivi régulier mais que, par ailleurs, les buts poursuivis ne s’alignent que partiellement avec les moyens mis en oeuvre.
Ce sera ensuite la question des indicateurs, de l’identification des indicateurs les plus appropriés, de leurs usages ou mésusages qui sera abordée. Cet examen, prenant comme point de départ l’idée que trop souvent on a tendance à mesurer ce qui est mesurable et ce qui se comptabilise facilement et non pas ce qui compte réellement, soulignera surtout la nécessité de trouver des indicateurs qualitatifs et ceux qui peuvent identifier et mesurer non seulement les résultats mais aussi le processus qui y amène. Étant donné que l'AIU prône, depuis plus d’une décennie, certaines valeurs et objectifs en internationalisation, il s’agira aussi de souligner les efforts qui doivent être mis en oeuvre pour identifier des indicateurs qui peuvent servir de mobilisateurs.
La présentation conclut sur une série de questions et des défis destinés à encourager la définition et l’application des indicateurs et leur bon usage afin de démontrer objectivement ce que nous proclamons déjà de façon plus anecdotique, à identifier des tendances et d’évaluer leur importance, dans le but, à l’avenir, d’éviter certains développements négatifs et, au contraire, d’aider les établissements et/ou les professeurs à continuer leurs efforts dans la bonne direction.
L’internationalisation est un processus de transformation de l’enseignement, de la recherche et des services offerts dans, et par les universités. Ce n’est pas un but en soi et donc connaître l’impact que nous voulons avoir sur l’étudiant, sur le savoir et sur la communauté ou société qui nous entourent est aussi au coeur du débat sur les indicateurs.
4 - Initiatives européennes - Uwe Brandenburg, Partenaire, CHE Consult, Coordonnateur du projet européen IMPI (Indicators for Mapping and Profiling Internationalisation), Allemagne
Le projet IMPI est fondé sur l'idée que l'internationalisation est devenue une composante essentielle des stratégies universitaires, mais ne devrait pas être considérée comme un objectif en soi. Voyant l'internationalisation comme un moyen, et non comme une fin, l’outil IMPI a été développé afin d’aider les utilisateurs à donner un sens à la façon dont les divers aspects de l'internationalisation peuvent améliorer la qualité de l'enseignement, de la recherche, de l'engagement civique mais aussi accroître leur visibilité et préparer les étudiants et le personnel au dialogue interculturel et à intervenir dans des environnements internationaux. Ce faisant, la boîte à outils IMPI vise à accomplir quelque chose de différent des classements. En effet, elle ne cherche pas à établir un ensemble d'indicateurs clés définitifs sur lesquels tous les établissements d'enseignement supérieur devraient être comparés. Au contraire, elle cherche à inclure un ensemble très large d'indicateurs pertinents, permettant des processus d’auto-évaluation sur mesure, et, éventuellement, une inter-comparaison institutionnelle. Six principaux partenaires (ACA, CHE Consult (coordinateur), Campus France, Nuffic, Perspektywy et SIU), soutenus par un grand nombre d'universités et des réseaux associés tels qu’APUC (Advanced Procurement for Universities and Colleges) ou le Groupe Coimbra, sont responsables de ce projet. La boîte à outils IMPI a été finalisée et peut désormais être utilisée en s’enregistrant de manière anonyme sur le site www.impi-project.eu.
Il est important de noter que l'utilisation de la boîte à outils IMPI doit suivre la définition des objectifs stratégiques et être intégrée dans une stratégie globale ou un plan de développement. Les indicateurs demeurent des entités assez complexes et la boîte à outils IMPI ne peut donc pas fournir la définition ultime de ce qu’est un indicateur. IMPI reflète la complexité et la diversité de l'enseignement supérieur et les indicateurs utilisés peuvent donc inclure des termes assez génériques. La terminologie clé doit ainsi être clarifiée et précisée par les utilisateurs eux-mêmes. En d'autres termes, IMPI ne doit pas être considéré par les utilisateurs comme un « livre de recettes » complètement finalisé avec des indicateurs prêts-à-utiliser, mais plutôt comme un ensemble d'indicateurs optionnels. L'utilisateur doit activement « mettre en oeuvre » la boîte à outils. Elle n’a, en effet, de sens que lorsqu'elle est combinée à d'autres ressources et ne suffira pas, à elle seule, à fournir des réponses définitives à l'égard de la « réussite » ou de l’« échec » en termes d'internationalisation. IMPI doit être compris comme une ressource conçue pour aider les utilisateurs à organiser leur réflexion sur les indicateurs de l'internationalisation; elle fournit un cadre pour la collecte de données. Son utilisation efficace nécessite donc réflexion, dialogue et analyse liés à la fois à la mission de l'institution et aux résultats atteints grâce à l'internationalisation. La boîte à outils et le site web contiennent également des suggestions concernant les critères de benchmarking, un glossaire, un tutoriel, et un document présentant les résultats. En mai 2012, près de 370 utilisateurs du monde entier étaient enregistrés.
IMS 2020
Le projet IMS 2020 (International Medical School) est coordonné par l’Université de médecine, la « Charité » (association de deux institutions: l’Université libre de Berlin et l'Université Humboldt de Berlin), de Berlin et réunit 6 écoles de médecine européennes, 1 non-européenne et le CHE Consult. Son objectif est de développer l'internationalisation pour le monde médical de demain et de transformer la rhétorique en un label de qualité pour l'avenir. IMS 2020 est divisé en trois groupes de travail et a, dès le mois de mai 2012, finalisé la méthodologie pour son processus d’identification. IMS 2020 comporte un vaste ensemble d'indicateurs (en partie provenant d'IMPI) regroupés en six objectifs (ceux d’IMPI auxquels s’ajoute la santé mondiale). Il se concentre sur six domaines d'activités différents tels que l'établissement, l’étudiant ou le personnel, et définit les seuils minimum et maximum de performance par indicateur. Une université qui demande à bénéficier du label peut choisir en fonction de son profil, mais doit sélectionner au moins 50% des indicateurs par objectifs. Un rapport d'auto-évaluation est ensuite suivi d'une analyse des données et d’une visite par les pairs. La méthodologie d’identification utilise divers projets dans lesquels les partenaires ont déjà été impliqués. Elle a aussi été discutée avec l'Alliance M8, une alliance d’écoles de médecine leaders au niveau mondial. En outre, une expertise Delphi a été menée parmi les principales associations et organisations de médecine et de santé mondiale. Au final, IMS 2020 devrait fournir une approche structurée pour atteindre le label d'une école médicale internationale telle qu’exprimée sur son site web: « Nous visualisons une école médicale internationale du futur où l’(inter)-nationalité est adoptée et où les frontières nationales deviennent redondantes. Ici, médecins, étudiants, chercheurs et patients venant du monde entier pourront étudier, travailler et se faire soigner dans un environnement médical international moderne. En effet, IMS 2020 vise à exploiter l'élan sans cesse croissant dans la formation et la recherche médicale de l'internationalisation, et à canaliser cet élan au sein d’une vision redéfinissant l'enseignement médical et la vie d'hôpital telle que nous la connaissons aujourd’hui. »
MEMO©

L’outil Memo© est unique. Il est le premier outil dans son genre. Il permet, en effet, d’évaluer la valeur ajoutée d’un programme de mobilité. Les résultats peuvent ainsi être utilisés pour ajuster et améliorer les stratégies et les programmes d’action des établissements d’enseignement supérieur.
L'internationalisation est le mot-clé du 21e siècle. En règle générale, les établissements d'enseignement supérieur tendent à considérer la mobilité étudiante comme quelque chose de positif. Toutefois, les établissements d’enseignement supérieur ne savent pas ce qui se passe réellement pour les étudiants lorsqu’ils se trouvent à l'étranger. Ils ne savent pas, par exemple, si cette expérience est véritablement bénéfique, à quel degré, ou quel type d’orientation est effectivement pertinente dans un monde de plus en plus mondialisé. Mémo© mesure la valeur ajoutée de la mobilité. Ce n'est pas un simple sondage de satisfaction. Au contraire, il permet d’analyser les changements opérés chez l’individu lors de son séjour à l'étranger. Par conséquent, les étudiants sont interrogés avant et après leur mobilité. Des aspects comportementaux entrent en ligne de compte et peuvent être pris en compte conjointement aux aspects socioéconomiques.
De cette façon, les établissements d’enseignement supérieur peuvent également obtenir des informations pertinentes sur le profil des étudiants qui se rendent à l'étranger. Ils peuvent analyser qui tire parti de l’opportunité d’un séjour à l’étranger, et apprendre si certains groupes spécifiques bénéficient plus de la mobilité que d'autres. La promotion efficace de la mobilité ne peut se faire que grâce à ce type d’outil qui permet d’évaluer et améliorer les mesures. En outre, avec Memo©, les établissements d'enseignement supérieur peuvent analyser les différences entre les étudiants en échange selon différents critères tels que leurs objectifs en termes d'orientation, leurs attentes, leur ouverture, leur résilience et leur intérêt culturel. En fonction de la taille des échantillons, une analyse supplémentaire est possible. Les établissements d’enseignement supérieur peuvent également utiliser Memo© pour optimiser leurs partenariats. L’outil Memo© est basé sur un projet de recherche de trois ans de CHE Consult. Les facteurs responsables de la réussite d'un diplôme – prenant en compte aussi bien les exigences universitaires que sociales – ont été examinés. Sur cette base, un outil de sondage a été développé: l’outil QUEST. Par ailleurs, Memo© prend aussi en compte les résultats des projets de recherche internationaux.
En 2012, la phase de test a commencé par le biais de partenaires-test à travers le monde. Les partenaires sont impliqués, d'une part, dans la poursuite du développement et l'optimisation du rapport d'évaluation et, d'autre part, dans la traduction de l’outil pour leur pays.
5 - Étude de cas d’un établissement d’enseignement supérieur français - Laure Castin, Chef du service des relations internationales, Université de Reims Champagne-Ardenne, France
Dans son contrat quadriennal 2008-2011, l'Université pluridisciplinaire de Reims Champagne-Ardenne (URCA) s'est donnée comme ambition de développer une culture de l'international au sein de l'établissement, de créer une dynamique fondée sur un pilotage associant tous les acteurs, administratifs et pédagogiques, à la mise en oeuvre des axes stratégiques retenus, à savoir: poursuite de l'internationalisation de l'offre de formation (L,M,D); amélioration de l'accueil, de l'intégration et de l'accompagnement des étudiants et enseignants-chercheurs étrangers; incitation et valorisation de la mobilité des étudiants et des personnels; promotion de la dimension internationale de la recherche..
L'URCA a souhaité de même que cette mobilisation soit encadrée par la mise en oeuvre simultanée d'une démarche qualité.
La participation de l'URCA à la formation-action sur la Politique d'ouverture à l'international, organisée en 2007 par l'AMUE à l'intention d'établissements français, l'a sensibilisée à la nécessité de mesurer son activité en relations internationales, au regard des axes stratégiques annoncés dans le contrat quadriennal de développement. Des indicateurs quantitatifs internes ont été élaborés, puis présentés aux doyens des composantes et au Conseil d'Administration en 2009.
En 2011, l'URCA s'est engagée dans le projet IMPI- Indicators for Mapping and Profiling Internationalisation dans le but de comparer sa démarche d'internationalisation à celle d'établissements européens, cette fois, pour aller plus loin encore dans la connaissance de soi et de ses faiblesses, mais aussi dans l'identification de ses forces et de ses atouts sur la scène internationale. Par le projet IMPI, l'URCA souhaitait avoir accès à une boîte à outils d'indicateurs de performance plus sophistiqués. Elle visait aussi à apprendre des bonnes pratiques d'établissements étrangers, en termes notamment de mobilisation de la communauté scientifique et des personnels administratifs pour susciter leur adhésion au projet d'internationalisation. L'Université de Reims Champagne-Ardenne est en effet localisée dans une région traditionnellement et curieusement peu ouverte à l'international, en dépit d'une renommée internationale indéniable, due à un patrimoine historique et culturel considérable et à la production de champagne.
La préparation du rapport d'auto-évaluation sur la base de 7 à 8 indicateurs qualitatifs de performance choisis en fonction de l'objectif global retenu « Accroître la réputation internationale et la visibilité de l'établissement » a constitué un exercice très profitable car il a permis de bien comprendre les enjeux liés aux concepts d’internationalité - instantané de l’activité internationale - et d’internationalisation – processus entre deux points d’internationalité. Si la perception de l’internationalité est incomplète ou erronée, autrement dit si la collecte des données est mal organisée, les cibles fixées seront irréalistes, sous-évaluées ou surévaluées. La collecte de données nouvelles pour le projet IMPI auprès des services centraux (Service des Relations Internationales (SRI) pour toutes les données relatives à la mobilité entrante et sortante, aux diplômes en partenariat international; Service de la Prospective, du Pilotage et de l’Évaluation (SEPPE) et Observatoire du Suivi, de l’Insertion Professionnelle et de l’Évaluation (OSIPE) pour les statistiques concernant les étudiants internationaux non conventionnés), par ailleurs fortement sollicités pour des rapports à la demande des autorités de tutelle, a tout d’abord nécessité d’expliquer les raisons de cette nouvelle démarche. Une fois cerné, le projet IMPI a suscité de leur part un intérêt indéniable mais une frustration aussi de ne pouvoir y consacrer plus de réflexion et de temps du fait des délais impartis.
L’exercice d'auto-évaluation, complété avec le rapport de Benchmarking entre les établissements, a été très profitable dans le sens où il a permis à l’URCA d’affiner encore la perception qu’elle avait de son internationalisation et des leviers d’action insuffisamment pris en compte, comme l’existence d’une forte identité facultaire, que l’Université peut exploiter pour asseoir son développement international. À l'heure où l'internationalisation des établissements est devenue une priorité stratégique mais qui implique des coûts élevés, fixer des priorités est indispensable. Disposer d'une boîte à outils des indicateurs de l'internationalisation constitue de ce fait une aide indéniable à tout projet de développement international.
6 - L’utilisation des indicateurs dans le développement de la stratégie internationale - Marina Casals Sala, Coordinatrice, Unité d’internationalisation, Université Rovira i Virgili, Espagne

Je vais vous présenter ce que nous avons fait à l'Universitat Rovira i Virgili en ce qui concerne l'utilisation d'indicateurs dans notre Plan Stratégique d'Internationalisation (PSI).
Après trois processus stratégiques (2001 : Plan de recherche stratégique; 2003: Plan stratégique d’enseignement; 2009: Troisième plan stratégique de mission), l’Universitat Rovira i Virgili a élaboré son Plan Stratégique d'Internationalisation en 2009. Il a fallu un an pour mettre au point ce plan qui a été conçu, dès le départ et en accord avec le mandat donné par le recteur, comme un plan très pragmatique, contrairement aux documents plus théoriques et politiques que certaines institutions choisissent d'élaborer.
Nous appuyant sur le projet de création du PSI, nous avons d’abord utilisé ce processus en interne et, ainsi, gagné des adeptes à la cause de l'internationalisation. Nous avons mené un processus très participatif et une vaste campagne de communication, encore d’actualité aujourd'hui. Nous avons réuni une commission, puis réalisé une analyse SWOT complète (matrice mettant en avant les forces (Strengths), faiblesses (Weaknesses), opportunités (Opportunities), et menaces (Threats) d’une organisation ou d’un projet), à partir de laquelle nous avons identifié les 4 principaux objectifs du PSI. Ces objectifs ont ensuite été traduits en actions qui ont été par la suite mesurées à l’aide d’indicateurs.
Il est facile d'énoncer dans un plan stratégique: « nous allons accroître la mobilité entrante », mais c’est une chose complètement différente de dire « nous allons accroître la mobilité entrante de 10% d'ici 2013 ». Ce genre de stratégie fait émerger un autre défi: la collecte des données de base sur lesquelles fonder nos indicateurs. Dans un monde parfait, les universités seraient très bien organisées, connaîtraient parfaitement leurs champs d’action et auraient à disposition toutes sortes de données recueillies de manière scientifique: statistiques, graphiques et données brutes. Dans un monde pas si parfait, la plupart des universités que je connais ont du mal à travailler avec leurs propres données. Chaque service et faculté doit fournir des données chiffrées, financières, comptables, relatives au classement, mais souvent présentées de façon différente parce qu’elles répondent à des objectifs différents ou recouvrent des périmètres différents.
Lorsque nous avons travaillé sur les données de base pour le PSI, nous avons dû faire face à toutes ces situations: unités différentes fournissant des résultats différents pour des données, en théorie, similaires; choix du périmètre des concepts à inclure dans une certaine catégorie (par exemple, nous avons choisi de n’inclure que la mobilité internationale au sein du PSI, alors que généralement, la mobilité comprend aussi les programmes nationaux de mobilité), et ainsi de suite.
Une fois les données de base identifiées et validées par la commission, la mise en place de Key Performance Indicators (KPI ) a commencé. Les résultats quantitatifs et qualitatifs pour chaque action devaient être précisés dans les moindres détails, par exemple: « la mobilité entrante augmente de 7% par an à partir de 2010-2011 » ou « 25% des étudiants en Master sont internationaux en 2011 », etc. Nous avons ainsi défini des KPI spécifiques pour chaque action.
Le PSI a été approuvé et tout semblait bien se passer jusqu'à ce que nous travaillions sur le bilan du PSI un an et demi après son approbation. Plusieurs problèmes concernant l'utilisation des indicateurs sont alors devenus évidents, notamment:
• le manque de précision des définitions de certains concepts qui ont été inclus pour chaque indicateur,
• des données de base inexistantes pour certains indicateurs,
• un manque de cohérence de certains indicateurs et des KPI attendus.
Compte tenu de ces résultats peu encourageants, nous avons décidé de créer un modèle pour chaque indicateur, incluant certains concepts tels que: définition, source, formule utilisée pour obtenir les données, période de référence (année universitaire, financière), données de départ en 2009 et KPI attendu.
Cette initiative ainsi que la participation de l'Universitat Rovira i Virgili dans le projet IMPI se sont avérées primordiales pour la mise en oeuvre correcte de notre PSI. Par ailleurs, il est important de garder à l'esprit que les indicateurs et le PSI ne sont que des outils qui doivent nous aider à atteindre nos objectifs.
D’après mon expérience, la plupart des universités font face aux mêmes défis: développement ou mise en oeuvre d'une stratégie, utilisation d'indicateurs, communication des bilans des indicateurs en interne, en dehors de l’université, etc. Or il n’existe pas de solution unique fonctionnant pour tous, mais le fait de travailler avec des indicateurs reste notre seul moyen de faire preuve de transparence et de progresser dans notre domaine.
Pour finir, je voudrais conclure sur une question d’envergure bien connue, mais toujours d’actualité: « Devons-nous prendre en compte tout ce qui compte? » ou encore: « Tout ce qui compte peut-il être compté? ». Voilà qui devrait nous donner matière à réflexion.
7 - Présentation de l’outil MINT (Mapping Internationalization) - Adinda van Gaalen, Chargée de projets senior, Nuffic, Pays-Bas
Face à une demande claire émergeant du domaine de l’enseignement supérieur, Nuffic a fait équipe avec un think-tank de représentants de l'enseignement supérieur provenant de divers établissements pour développer MINT. Depuis 2009, cet outil offre aux établissements un aperçu clair de leurs objectifs d'internationalisation et des activités et services correspondants. Des mesures d'assurance qualité sont également prévues dans l'outil de cartographie. En plus de fournir des aides institutionnelles, MINT vise à lancer un large débat sur les choix stratégiques en matière d'internationalisation, l'identification d’indicateurs d'internationalisation et la définition des résultats de l'internationalisation.
MINT se compose de deux questionnaires numériques d'auto-évaluation, l'un au niveau du programme et l'autre à un niveau supérieur d'organisation (au niveau de la faculté ou de l'institution, par exemple). Les questionnaires sont calqués sur des outils pré-existants et sur une étude de la littérature académique. Il est basé entre autres sur la définition de l'internationalisation développée par Jane Knight (processus qui consiste à intégrer une dimension internationale, interculturelle ou globale aux objectifs, fonctions et mise en oeuvre du système d’enseignement supérieur).
Chaque questionnaire se compose de quatre sections:
1) politique d'internationalisation et objectifs,
2) activités d'internationalisation,
3) services,
4) chiffres clés.
Un cinquième thème, qui ne fait pas l’objet d’une section à part entière mais qui se retrouve en filigrane dans l’ensemble de l’outil, est celui de l'assurance-qualité.
L’articulation de ces différentes sections permet à l’utilisateur de choisir par où commencer l'évaluation. Cependant, la méthode consistant à débuter par les objectifs, pour finir par les services et les résultats semble préférable et est donc facilitée. En l’utilisant dans cet ordre, l'outil peut alors s'adapter aux circonstances spécifiques du programme ou de l’institution, en se basant sur les étapes précédentes. Cet ordre permet ainsi d’éviter les questions inutiles. En outre, parce qu'il est d'abord et avant tout un outil d'auto-évaluation, MINT ne contient qu’une poignée de questions obligatoires auxquelles tous les utilisateurs doivent répondre.
Les données saisies et les rapports produits par l'outil MINT ne sont accessibles que par l'individu ayant entré les données et par Nuffic. Les utilisateurs accordent à Nuffic la permission d'utiliser les données institutionnelles pour améliorer l'outil MINT et/ou d'autres services. Néanmoins, toutes les données utilisées dans les publications seront rendues anonymes.
L'outil MINT peut être utilisé pour trois types d'évaluation: pour les auto-évaluations, dans le cadre de comparaisons (les données d'un partenaire interne ou externe peuvent ainsi être ajoutées au rapport), ou, pour un benchmarking (en utilisant au moins cinq établissements comparables, afin d’en garantir l'anonymat).
L'outil permet ainsi aux utilisateurs:
1) d’obtenir un aperçu complet de leurs objectifs d'internationalisation et des activités correspondantes;
2) de développer une stratégie et une politique d'internationalisation en accord avec la liste de critères établis par MINT;
3) d’établir un programme d'amélioration;
4) de se préparer aux visites d’accréditation.
Étant donné que MINT peut être utilisé pour fournir aux institutions, aux facultés ou aux programmes un aperçu de leurs initiatives d'internationalisation au cours du temps (fonction de suivi), il peut être utile de compléter l'outil annuellement. Les données de l'année précédente (si disponibles) seront automatiquement copiées dans le nouveau questionnaire, afin d’assurer un usage répété de l'outil aussi simple et efficace que possible.
Pour plus d'informations sur cet outil, veuillez consulter: www.nuffic.nl/mint ou nous contacter par courriel mint@nuffic.nl. Voir aussi Journée thématique - les indicateurs d’internationalisation.

Πρόλογος
Τα γαλλικά ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι όλο και πιο πιθανό να χρησιμοποιήσουν τους δείκτες, είτε μέσω των εθνικών εκστρατειών αξιολόγησης εσωτερικά για τη μέτρηση της απόδοσης των μονάδων και συγκεκριμένες ενέργειες ή να προσπαθήσουν να σύγκριση με τους γάλλους συναδέλφους και / ή ξένων.
Οι δείκτες που παίζουν επίσης ρόλο στην ανάπτυξη της διεθνούς εταιρικής στρατηγικής.
Τα ιδρύματα μπορούν να αντιμετωπίζουν πολλά εμπόδια όσον αφορά τη χρήση των δεικτών: οι ορισμοί των όρων που χρησιμοποιούνται πάρα πολύ τραχύς, η δύσκολη πρόσβαση σε ολοκληρωμένα και αξιόπιστα στοιχεία, η διαφοροποίηση των πηγών, η μη συμβατότητα των δεδομένων, η ανάγκη να συγκεντρωθούν συλλογής δεδομένων, η έλλειψη εξειδικευμένων ανθρώπινων πόρων, κλπ.
Είναι σε αυτό το πλαίσιο ότι ο Οργανισμός Πανεπιστημιούπολη Γαλλία διοργάνωσε μια ημέρα αφιερωμένη στο θέμα των δεικτών της διεθνοποίησης. Αυτή η εκδήλωση είναι ανοιχτή στα γαλλικά ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης που επιθυμούν να διευρύνουν τις γνώσεις τους σχετικά με την ανάπτυξη και χρήση δεικτών για την ανάπτυξη της στρατηγικής διεθνοποίησης τους. Από γαλλικές και διεθνείς εμπειρογνώμονες, και εκπροσώπους των ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, να μοιραστούν τεχνογνωσία και την εμπειρία τους στον τομέα αυτό και παρέχουν παραδείγματα ορθής πρακτικής. Η μέρα πλησιάζει, επίσης, την εμπειρία του Οργανισμού Πανεπιστημιούπολη Γαλλία ως εταίρος στο ευρωπαϊκό πρόγραμμα IMPI1 (Δείκτες για την χαρτογράφηση και χαρακτηριστικών των Διεθνοποίηση) που χρηματοδοτείται από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή (www.impi-project.eu). Με την ευκαιρία αυτής της ημέρας το θέμα, Πανεπιστημιούπολη Γαλλία δημοσιεύει αυτό το σημείωμα το οποίο περιλαμβάνει το συνοδευτικό κείμενο των παρουσιάσεων ομιλητή. Κατεβάστε Μνημόνιο αριθ. 38-Ιούνιος 2012. Δείτε επίσης Ημέρα Θέμα - δείκτες της διεθνοποίησης. Περισσότερα...

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Le Céreq souligne l'accompagnement d'AGEFOS PME dans le cadre des Observatoires de branche

http://www.agefos-pme.com/fileadmin/img/logos/logo_Nation.gifDans le dernier numéro de revue Bref, le Céreq publie une analyse du panorama des 109 Observatoires prospectifs des métiers et des qualifications (OPMQ) de branche.
AGEFOS PME y apparaît comme l'OPCA abritant le plus d'Observatoires avec 27 OPMQ en 2011, soit près de 1 sur 4.
Cette analyse met en avant leur rôle auprès des branches professionnelles, des entreprises et des salariés et milite pour un renforcement de leur positionnement notamment par une amélioration de leur visibilité et une meilleure connaissance de leur utilité.
Commanditée par le comité observatoires et certifications du CPNFP, le Céreq a réalisé un état des lieux sur les OPMQ en deux étapes:
    * La première a consisté à recenser tous les OPMQ créés depuis 2003, c’est-à-dire tous ceux pour lesquels un accord conventionnel de branche en stipule la création.
    * La seconde étape s’est attachée à dresser un état des lieux du fonctionnement des OPMQ et de leurs travaux grâce à une enquête réalisée auprès de l’ensemble des responsables d’observatoires préalablement recensés.
Principaux enseignement

Les OPMQ sont producteurs d'outils visant à anticiper les besoins en emploi et en compétences des entreprises et des salariés afin d'alimenter les partenaires sociaux dans la définition de leur politique Emploi-Formation.
Adjoint aux services de leur OPCA pour la plupart d'entre eux, les OPMQ sont un appui organisé autour de projets spécifiques et réalisant des travaux de deux natures:
    * les études métiers (cartographie des métiers, référentiels métiers/activités/compétences...),
    * les analyses prospectives (identification des facteurs d'impact, élaboration de scénarios socioéconomiques, projections d'emploi et de besoins en recrutement...).
Dans son analyse le Céreq propose de favoriser les échanges de pratiques et de renforcer les outils/méthodes d'observation et de prospective entre les OPMQ.
Pour plus d'informations, consultez le Bref, le rapport complet et l'annuaire des OPMQ en ligne.
Pour accéder aux productions des OPMQ accompagnés par AGEFOS PME, consultez la rubrique Etudes Observatoires.

http://www.agefos-pme.com/fileadmin/img/logos/logo_Nation.gifΣτο τελευταίο τεύχος του περιοδικού ολίγοις, Céreq δημοσίευσε μια ανάλυση του πανοράματος των 109 παρατηρητηρίων που αναζητούν θέσεις εργασίας και τα προσόντα (OPMQ) υποκατάστημα.
AGEFOS ΜΜΕ εμφανίζεται ως χώρος OPCA η πιο Παρατηρητήρια OPMQ με 27 το 2011, σχεδόν 1 στους 4.

Η ανάλυση αυτή αναδεικνύει το ρόλο τους με τους επαγγελματικούς κλάδους, οι επιχειρήσεις και οι εργαζόμενοι και οι εκστρατείες για την ενίσχυση της θέσης τους, ιδίως με τη βελτίωση της προβολής τους και μια καλύτερη κατανόηση της χρησιμότητάς τους
. Περισσότερα...

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Enquête du FFFOD sur les standards du e-learning

Logo de l'Agence Régionale de la Formation tout au long de la vie (ARFTLV Poitou-charentes)Le FFFOD invite les acteurs de l'e-formation à participer à une enquête en ligne sur l’utilisation des standards e-learning. L’objectif de cette enquête est de mieux connaître les pratiques en matière de standards dans le but de :
- recueillir des informations précises sur les pratiques actuelles,
- déterminer les besoins éventuels en termes d’information ou de formation ou de documentation,
- identifier les freins et leviers à l’implémentation du standard SCORM 2004,
- anticiper les évolutions à venir (Réseaux Sociaux d’Entreprises, Simulateurs, projet Tin Can… par exemple)
Répondre à l’enquête est en ligne : le FFFOD adressera à tous les participants l’analyse des résultats de l’enquête et les invitera à échanger sur leurs pratiques.

Logo de l'Agence Régionale de la Formation tout au long de la vie (ARFTLV Poitou-charentes)The FFFOD invites players in e-training to participate in an online survey on the use of e-learning standards. The objective of this survey is to better understand the standard practices in order to:
- Collect accurate information on current practices,

- Identify possible needs in terms of information or training or documentation
. More...

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Étude sur la relation formation/emploi dans le spectacle vivant

Logo de l'Agence Régionale de la Formation tout au long de la vie (ARFTLV Poitou-charentes)Commanditée par la CPNEF-SV (Commission paritaire emploi formation dans le spectacle vivant), et liée à l’accord cadre ADEC (accord pour le développement de l’emploi et des compétences), une étude du CEREQ, aborde la question du lien entre formation et emploi dans le secteur du spectacle vivant.
L'étude propose un regard sur les premières années de vie active des sortants de formations professionnelles initiales du spectacle vivant (processus d’insertion et de professionnalisation) et une analyse exploratoire des parcours d’emploi antérieurs et postérieurs à la participation à une formation professionnelle continue du secteur.
L’étude indique notamment que la plupart des sortants d’une formation professionnelle initiale du spectacle connait dans les trois ans une phase d’emploi dans ce secteur. Néanmoins, le secteur recrute d’avantage de jeunes non issus de formations spécifiquement conçues pour lui. La combinaison sexe/origine socioprofessionnelle sont deux facteurs influençant fortement l’insertion, qui est également différenciée selon les grandes familles de métiers : artistique, technique, administrative.
Concernant la formation professionnelle continue, l’étude remet en question cette appellation même, dans le sens où près d’un tiers des stagiaires ne seraient pas des professionnels du secteur.
Consulter l'étude (Céreq, mars 2012, 83 p.).

Logo de l'Agence Régionale de la Formation tout au long de la vie (ARFTLV Poitou-charentes)Χορηγός CPNEF-SV (κοινή εκπαίδευση για την απασχόληση στις τέχνες του θεάματος), και συνδέεται με το πλαίσιο συμφωνίας ADEC (συμφωνία για την ανάπτυξη της απασχόλησης και δεξιοτήτων), μια CEREQ μελέτη, εξετάζεται το ζήτημα της σχέσης μεταξύ κατάρτισης και απασχόλησης στην εκτέλεση τομέα των τεχνών. Περισσότερα...

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