Precipice or Crossroads?
By Scott Jaschik. The land-grant universities of the United States are this year celebrating the sesquicentennial of the Morrill Act, which not only led to the creation of many of the universities, but arguably was instrumental in the development of public higher education broadly. A new book, Precipice or Crossroads? Where America's Great Public Universities Stand and Where They Are Going Midway Through Their Second Century (State University of New York Press), features essays related to public universities' history and current challenges. Essays mix the history of the universities with questions about their financing, their education and research missions, and their role in the world. The editors of the collection are Daniel Mark Fogel, a professor of English and former president of the University of Vermont, and Elizabeth Malson-Huddle, a lecturer in English at the university. Fogel responded via e-mail to questions about the book's essays and themes:
Q: What do you consider the most significant features of the Morrill Act of 1862 in terms of how public higher education was promoted in the United States?
A: The Morrill Act set the paradigm for public higher education in America. It reshaped existing institutions and set in motion the creation of new ones. In the depths of the worst crisis in our history, it was a signal moment in the building of the nation. It drove curricular transformation, elevating practical studies, especially agriculture and engineering, as essential and central additions to — not replacements for — what American colleges had taught previously (classics, literature, theology).
It did so for the benefit of ordinary people, the "industrial classes," who by and large had had little or no access to higher education: "the leading object shall be," the act reads, "without excluding other scientific and classical studies, and including military tactics, to teach such branches of learning as are related to agriculture and the mechanic arts, in such manner as the legislatures of the States may respectively prescribe, in order to promote the liberal and practical education of the industrial classes in the several pursuits and professions in life." The public purpose of higher education was thus forged in the Morrill Act, based on a belief that value would accrue not only to the citizens who benefited from the chance to study in the land-grant colleges but also to their states, their regions, and the nation in building agriculture, industry, know-how, and what some like to call "human capital."
The democratic implications of the act were amplified in the second Morrill Act of 1890, which insisted that postsecondary opportunity be extended to African Americans in states where the original land-grant schools were segregated. Moreover, the 1862 Act, which might have federalized higher education, instead confirmed the decision of the nation’s founders not to establish a national university, leaving the curriculum, management, and primary funding responsibilities to the states ("in such manner as the legislatures of the states may respectively prescribe"). The act thus promoted a distinguishing feature of American public higher education, its decentralization, a key to its strength and its genius. The ramifications over the last 150 years of all of these features of the act are hard to exaggerate. As I observe in Precipice or Crossroads?, for example, the GI Bill may be considered a secondary effect of the act, since without the capacity created by the state universities we never could have absorbed the huge influx of students after 1945, taking a nation that had gone to war with only 7 percent of its people studying beyond high school to 45 percent by 1960 and to over 70 percent in 2009.
Today, public research universities educate some 85 percent of the students who receive bachelor’s degrees at all American research universities, and 70 percent of all graduate students; perform more than 60 percent of the nation’s academic R &D; and award more than 50 percent of the doctorates in 11 of 13 disciplines the secretary of education identified in 2008 as national needs categories, including between 60 and 80 percent in computer and information sciences, engineering, foreign languages and linguistics, mathematics and statistics, and physical sciences. Take a bow, Justin Morrill.
Q: Do you think American higher education developed in different ways than, say, European higher education because of the land-grant movement?
A: As noted, the act reinforced the decentralized (non-federalized) character of American higher education, a major distinction between our "system" and systems in other countries, including the highly centralized postsecondary systems in Europe. The land-grant movement, moreover, coincided with, and was a powerful element in, the evolution of the American research university as a hybrid of the English model of residential undergraduate education and the Germanic model of research married to graduate education. Arguably, the two greatest experiments that determined the emergent shape of the modern American research university were Daniel Coit Gilman’s at Johns Hopkins University (founded 1876) and Andrew Dickson White’s at Cornell University (founded 1865). One of those two, Cornell, was founded as a land grant, and its founder’s intention, democratizing with respect to access and comprehensive with respect to curricula, is encapsulated in an institutional motto deeply resonant with the ethos of Justin Smith Morrill and the intent of the Morrill Act, Ezra Cornell’s "I would found an institution where any person can find instruction in any study." More generally, the mass nature of American higher education without question has drawn impetus, and built capacity, from the land-grant movement. As Cornell wrote, "any person," not just a white male member of the elite, and "any study," not just the classical curriculum of America’s early colleges.
Q: At many land-grant universities, even those with outstanding agriculture colleges and extension services, agriculture is less central today than it was in the era when those institutions were founded. How significant is this shift?
A: Well, here are four observations, partially against the grain of the question. First, in Justin Morrill’s own state, the University of Vermont (chartered 1791) accepted the land-grant designation in 1865 but did not appoint any agricultural faculty or grant any agriculture degrees for a quarter of a century. At Cornell, founded as a land-grant in 1865, the trustees were initially hostile to agriculture, and the College of Agriculture was not created, with a very small faculty, until 1888 (designated the New York State College of Agriculture only in 1904). So the agricultural component wasn’t always big or central at first, and it grew — as did many of the institutions — only slowly. Second, in 1900, well over half the population lived on farms and in rural areas — 41 percent worked in the agricultural sector — and agriculture was a huge component of gross domestic product (GDP). Today, agriculture, though far more productive per acre than in 1900 — largely due to land-grant based research and innovation — represents well under 2 percent of GDP.
But the great agriculture colleges are larger and more productive of graduates and research than they were in earlier periods. In absolute terms, agriculture colleges have more often than not waxed, not waned. Third, centrality is another question, but it makes sense — and is consistent with the land-grant mission broadly conceived — that when agriculture and manufacturing were the mainstays of the economy, agriculture and the mechanical arts (engineering) took center stage, with agriculture yielding that place over time, despite its impressive growth, to engineering, the physical sciences, the biomedical sciences, and information technology, among other disciplines. And, fourth, even so, agriculture at our land-grant institutions remains extraordinarily important to most of the institutions, their regions, and the world — and, as President Peter McPherson of the Association of Public and Land-grant Universities points out in the foreword to Precipice or Crossroads, nearly everyone agrees that it is absolutely necessary to double food production by 2050 or "food prices at home and abroad will spike" well before that date, "and the world will be even less safe for us than today."
Q: Can land-grant (and other public research universities) fulfill their missions when their state support drops below 10 percent of their budgets?
A: Without question the mission of these schools that do so much to build the human resources, prosperity, and competitiveness of the nation is at risk. Ergo, so is the nation. The reduction in state support is the chief threat, but other factors are in play as well, including the underfunding by granting agencies of the indirect costs of research (forcing universities to shift those costs to students and to patients in their healthcare systems). The most prestigious public research universities will soldier on despite sharply declining public support, but only by revising their missions away from the land-grant ideal of access and affordability. The Michigans and Berkeleys, that is, can compensate for state cuts by replacing resident students with revenue-rich non-residents, including many from other nations; but they can only do so by eroding or outright abandoning the historic mission of serving as portals to opportunity for resident students from all walks of life and as engines for developing the capacities and talents of the American people.
Consider that the pre-eminent public university system in the world, the University of California, has four campuses (Berkeley, UCLA, UCSD, and UC-Davis) each one of which has more Pell Grant recipients than all eight Ivy League schools combined. As tuitions rise along with non-resident enrollment (tuition was up 21 percent at the University of California last year, after a 23 percent cut in state funding), the number of low-income resident students on these campuses can only decline. Meanwhile, the middle class in California is already being squeezed out: in the last 10 years, middle-income enrollment in the University of California has declined at nearly twice the rate of California middle-income households.
So, as a result of the drop in state support, even the public universities best positioned to be competitive for students in the global higher education marketplace are compelled to compromise their historic mission of serving and building American democracy. And the majority of public research universities that are less well positioned may simply be unable to sustain across the board — with respect to educational access and also to their research and service functions — their missions as research universities. Many of those that survive may do so primarily as undergraduate technological and vocational schools, with master’s programs in professional curriculums. It is regrettable and sadly ironic that a period of destructive disinvestment in U.S. public research universities should coincide with a period in which other nations have stepped up targeted investment in their universities in order to emulate the American record of building higher education as the key driver of national prosperity, well-being, and competitiveness.
Q: Your chapter in Precipice or Crossroads is about the state of the arts and humanities in public research universities. How would you evaluate their health?
A: The arts, the humanities, and also the classical social sciences are all suffering from the sheer utilitarian pressures of the times, intensified by the recession. Outside the universities, and increasingly inside them as well, support for instructional and research programs is tied to economic development and vocational training. The humanities are far more likely than the sciences and engineering, moreover, to become the domain of low-paid contingent faculty working without benefits or the expectation of doing scholarship, and the recurrent employment crises in fields like history, English, and the foreign languages only exacerbate those trends, making new Ph.D.s easy victims of destructive changes in faculty employment practices.
And I would caution our colleagues in science and engineering that subordination of the purposes of higher education to those of governments seeking economic growth is in the long run a threat to the STEM disciplines themselves, even though those disciplines are highly valued as economic drivers. For while STEM takes center stage in an age of philistine utilitarianism, basic scientific research for which applications are not readily apparent has the potential to be marginalized no less than disinterested scholarship in the humanities. Our missions in teaching and scholarship (that basic duo that it was the American genius to combine when the modern research university emerged on these shores after the Civil War as a marriage of the English and Germanic models) can only suffer when our disciplines are reduced to their immediate monetary benefits and when we and our students are reduced to being economic production units, and that is no less true for the STEM fields than for the arts and humanities. As that reductive trend intensifies, our humanity and democracy itself are in grave peril, as Martha Nussbaum has so eloquently argued in her book Not for Profit.
That is why I say in my chapter of Precipice or Crossroads? that the arts and the humanities are the canary in the coal mine for the rest of the academy. Justin Morrill recognized that a central mission of the institutions he sought to catalyze through the Morrill Act was the "liberal education" of the "industrial classes" in "all the offices ... of peace and war" (as Morrill said, quoting John Milton, on the 25th anniversary of the act). And so, once again, take a bow, Justin Morrill.
Les non-recourants au Rsa - les diplômés surreprésentés
L'e-ssentiel, cette publication valorise les principales données et les travaux d’études de la branche Famille de la Sécurité sociale. L'abonnement est gratuit avec une diffusion uniquement électronique. ISSN n° 1638 - 1769, Contact: lucienne.hontarrede@cnaf.fr.
L'e-ssentiel 124 - juillet 2012 - Les non-recourants au Rsa.
Par Pauline Domingo, avec la collaboration de Muriel Pucci - Cnaf - Dser. Fin 2010, plus d’un tiers des éligibles au revenu de solidarité active (Rsa) socle seul et au Rsa socle et activité ne recouraient pas à la prestation. De même, plus des deux tiers des éligibles au Rsa activité seul étaient en situation de non-recours. Parmi les foyers éligibles, le non-recours concerne davantage les couples, les hommes seuls et les foyers sans enfant. Il est aussi le fait des moins pauvres d’entre eux, plus proches du marché du travail et aux conditions de vie les moins dégradées. La méconnaissance du Rsa, ou sa mauvaise connaissance, explique pour l’essentiel le non-recours à la prestation. En revanche, les non-recourants n’évoquent que marginalement un faible intérêt financier de la prestation ou la peur de perdre des droits connexes comme motifs de non-recours.
Environ un tiers des personnes éligibles au revenu minimum d’insertion (Rmi) ou à l’allocation de parent isolé (Api) ne faisaient pas valoir leurs droits. La mise en place du Rsa dans ses différentes composantes s’est-elle accompagnée d’un meilleur recours des éligibles à la prestation? Les non-recourants au Rsa ont-ils des caractéristiques démographiques et sociales spécifiques qui les distinguent des bénéficiaires? L’enquête quantitative sur le Rsa apporte des premières réponses à ces questions. Elle permet en effet à la fois de quantifier l’ampleur du non-recours, de caractériser les non-recourants et enfin d’identifier les raisons de non-recours.
Près de la moitié des bénéficiaires potentiels au Rsa ne l’ont pas demandé
Le taux de non-recours varie fortement selon les composantes du Rsa. Au dernier trimestre 2010, le taux de non-recours au Rsa socle est de 35% en moyenne: 36% pour la composante socle seul et 33% pour la composante socle et activité. Le taux de non-recours au Rsa activité seul est près de deux fois plus important (68%). Au total, près de 1,7 millions de personnes éligibles au Rsa au dernier trimestre 2010 n’en étaient pas bénéficiaires, induisant un montant non distribué de l’ordre de 432 millions d’euros. Dans l’enquête, les montants mensuels de Rsa qui auraient dû être perçus au dernier semestre 2010 sont de l’ordre de 408 euros pour les non-recourants au Rsa socle seul et de 160 euros pour les non-recourants au Rsa activité seul alors que le montant moyen versé aux bénéficiaires s’élève respectivement à 439 euros et 160 euros.
Un non-recours plus fréquent pour les couples et les foyers sans enfant
Quelle que soit la composante du Rsa considérée, le non-recours est plus important pour les couples (62%) que pour les personnes seules. Les couples, en particulier lorsqu’ils n’ont pas d’enfant, peuvent en effet avoir le sentiment de mieux se débrouiller financièrement (mutualisation des dépenses, économies d’échelle sur les dépenses de logement, etc.).
Parmi les personnes seules (avec ou sans enfant), les femmes recourent davantage que les hommes. Avoir des enfants fait diminuer le taux de non-recours pour chaque composante du Rsa. Ainsi, le taux de non-recours passe de 52% pour les ménages sans enfant à 47% pour ceux ayant un enfant. L’hypothèse peut être faite que les familles avec enfant(s), notamment celles éligibles à la composante socle du Rsa, sont pour la majorité déjà en relation avec les caisses d’Allocations familiales (Caf) et donc probablement mieux informées sur leurs droits.
Le non-recours au Rsa a tendance à augmenter avec l’âge. Enfin, quelle que soit la composante considérée, le taux de non-recours est plus faible pour les éligibles sans diplôme que pour ceux en ayant un. Plusieurs hypothèses peuvent être formulées à l’égard de ce constat: le moindre lien aux institutions des plus diplômés, leur croyance plus forte dans le caractère transitoire de leur situation ou encore leur refus plus grand de dépendre de l’aide sociale compte tenu de leur diplôme.
Un non-recours plus marqué en cas d’instabilité de l’éligibilité
Un foyer éligible au Rsa récemment ou sur une courte durée risque davantage de ne pas y recourir. Ainsi, sept foyers sur dix éligibles au Rsa au dernier trimestre 2010 mais qui ne l’étaient pas en mai 2009 n’ont pas déposé de demande de Rsa; ce n’est le cas que de 45 % des foyers éligibles aux deux dates. Par ailleurs, une proportion importante de non-recourants en décembre 2010 sont devenus non éligibles un trimestre plus tard.
L’instabilité de l’éligibilité peut s’expliquer par des changements professionnels. Ainsi, une personne éligible au Rsa socle retrouvant un emploi au moment de faire sa demande de Rsa peut y renoncer. De fait, 60% des personnes seules éligibles au titre des revenus des trois mois précédents et en emploi au moment de l’enquête sont non-recourantes contre 32% de celles restées sans emploi. Le taux de non-recours au Rsa activité seul est, pour sa part, supérieur lorsque les bénéficiaires potentiels sont en contrat à durée indéterminée (Cdi) et/ou à temps plein au moment où ils auraient pu déposer une demande de Rsa.
Un non-recours plus fréquent lorsque les conditions de vie sont relativement moins dégradées
Toutes composantes du Rsa confondues, 48% des ménages éligibles à bas revenus (avant Rsa) n’ont pas recours à la prestation contre 70% des ménages éligibles au-dessus du seuil de bas revenus. La plus grande fréquence du non-recours parmi les foyers éligibles les moins pauvres pourrait s’expliquer par au moins deux facteurs: un intérêt financier moindre de la prestation (dont le montant versé est plus faible quand on a des ressources plus importantes) mais aussi leur sentiment d’avoir moins besoin d’aide que les autres. Les résultats de l’enquête quantitative permettent d’alimenter cette seconde hypothèse. Les non-recourants déclarent davantage que les bénéficiaires qu’ils s’en sortent financièrement, et moins souvent qu’ils s’imposent des restrictions. En outre, ils ont plus puisé dans leurs économies pour s’en sortir, ce qui sous-entend qu’ils en avaient encore. Enfin, les non-recourants expriment moins fréquemment le sentiment d’être pauvre (42% contre 62% des bénéficiaires).
La moitié des non-recourants n’a jamais bénéficié du Rsa mais déclare connaître la prestation
En 2011, plus d’un tiers des non-recourants (35%) connaissent le Rsa car ils l’ont déjà perçu depuis son instauration en juin 2009. En moyenne, ces non-recourants sont souvent des personnes seules, notamment des hommes, éligibles au Rsa socle. Leurs trajectoires professionnelles sont davantage marquées par des alternances d’emploi et de chômage les conduisant à être périodiquement éligibles au « socle seul » ou au « socle et activité ». Ces changements de situation peuvent être source de confusion et favoriser le non-recours.
En revanche, plus d’un non-recourant sur dix (11%) n’a jamais touché le Rsa et ne connaît même pas son existence. Il s’agit davantage d’hommes seuls, éligibles au Rsa socle seul, non diplômés et sans emploi à la date de l’enquête.
Plus de la moitié des non-recourants (54%) n’ont jamais bénéficié du Rsa mais savent son existence: 44% déclarent connaître « un peu » le Rsa tandis que 20% mentionnent « bien ou très bien ». La télévision ou la radio est le média principal par lequel ils ont connu la prestation (55%), devant l’entourage (ami et famille, 22%) et les administrations et associations (13%).
Comment les non-recourants appréhendent-ils leur éligibilité?
Les 54 % de non-recourants connaissant le Rsa sans l’avoir jamais perçu ont été interrogés sur l’appréciation de leur éligibilité à la prestation. Parmi eux:
- 19% sont convaincus de ne pas pouvoir bénéficier du Rsa. Cette certitude peut tenir au fait qu’ils sont plus nombreux qu’en moyenne à déclarer « bien ou très bien » connaître le Rsa. Il s’agit plus fréquemment de couples, de jeunes âgés de moins de 30 ans et de foyers vivant au-dessus du seuil de bas revenus;
- 35% n’excluent pas d’être éligibles au Rsa soit parce qu’ils ont même la conviction de pouvoir en bénéficier (7%) soit parce qu’ils pensent ne pas pouvoir le percevoir, mais sans en être sûrs faute d’avoir creusé la question (28%).
Les raisons de non-dépôt d’une demande de Rsa Parmi les 35% de non-recourants qui n’ont jamais bénéficié de la prestation, tout en connaissant son existence et sans exclure de pouvoir la percevoir, les deux tiers (68%) mentionnent néanmoins, comme raisons de non-dépôt d’une demande de Rsa, une certaine méconnaissance du dispositif et de ses conditions. En particulier, près du tiers (30%) pensent que le Rsa est destiné aux personnes sans emploi et la même proportion ne sait comment effectuer les démarches.
Les motifs de non-dépôt d’une demande reflétant un manque de connaissance sont davantage évoqués par les non-recourants éligibles au Rsa activité seul, ayant des enfants et ceux en couple.
Un peu plus de quatre non-recourants sur dix n’excluant pas d’être éligibles au Rsa n’ont pas déposé de demande parce qu’ils déclarent « se débrouiller autrement financièrement ». Il s’agit davantage d’hommes seuls et de foyers éligibles au Rsa socle et activité.
Un peu plus d’un quart des non-recourants interrogés n’ont pas fait valoir leurs droits pour une raison de principe: ils n’ont « pas envie de dépendre de l’aide sociale, de devoir quelque chose à l’État ». Ce motif va souvent de pair avec le fait de déclarer « ne pas être intéressé par la prestation » et « se débrouiller autrement financièrement ».
La complexité que représentent les démarches peut parfois être un frein au recours. Ainsi, un cinquième des non-recourants n’excluant pas d’être éligibles n’ont pas fait la demande au motif que « les démarches sont trop compliquées » sans que l’on puisse savoir si ce jugement est porté par des personnes s’étant effectivement renseignées sur ces démarches ou s’il s’agit de jugements d’ordre général sur les démarches administratives.
Le « manque de temps pour faire les démarches » n’est avancé que par 11% des non-recourants n’excluant pas d’être éligibles pour expliquer leur absence de demande. De même, l’anticipation d’un changement de situation est également peu citée (10%). En revanche, le faible intérêt financier de la prestation ou la peur de perdre des droits connexes apparaissent comme des motifs marginaux.
Το e-ssentiel, η έκδοση αυτή ενισχύει τα βασικά στοιχεία και τις μελέτες τις εργασίες του υποκαταστήματος Οικογένειας της Κοινωνικής Ασφάλισης. Η συνδρομή είναι δωρεάν με την ηλεκτρονική διανομή μόνο. Όχι ISSN 1638 - 1769.
Το e-ssentiel 124 - Ιούλιος 2012 - Οι μη-αναιρεσείοντες στα RSA.
Με την Pauline Ντομίνγκο, με τη συνεργασία της Muriel Pucci - CNAF -. SRAD τέλος του 2010, περισσότερο από το ένα τρίτο των επιλέξιμων ενεργό αλληλεγγύη εισοδήματος (RSA), αυτοδύναμη και RSA βάσης και δραστηριότητας δεν χρησιμοποιούν την υπηρεσία. Ομοίως, τα δύο τρίτα των επιλέξιμων RSA δραστηριότητα ήταν μόνο σε μη προσφυγής. Περισσότερα...
Accompagner les enseignants à la pédagogie universitaire numérique - Quelles compétences
Journées d'études de la DGESIP - MINES Direction Générale pour l'Enseignement Supérieur et l'Insertion Professionnelle. Mission numérique pour l'enseignement supérieur. Accompagner les enseignants à la pédagogie universitaire numérique: Quelles compétences?Présentation
La Mission numérique pour l’enseignement supérieur (MINES) souhaite rassembler l’ensemble des acteurs universitaires afin d’engager la réflexion sur les questions d’accompagnement à la pédagogie universitaire numérique et dégager des pistes d’action à destination des établissements d’enseignement supérieur. La définition de cette notion d’accompagnement et des différentes dimensions qu’elle recouvre (compétences, appui, soutien, suivi, support, formation, etc.) permettra, notamment, d’identifier précisément le spectre des compétences que cet accompagnement mobilise. C’est tout l’objectif de ces deux journées d’études organisées en partenariat avec l’Université de Rennes 1.
Le développement des usages pédagogiques du numérique au sein de l’enseignement supérieur nécessite la mise en œuvre de dispositifs d’accompagnement des enseignants; dispositifs qui mobilisent des compétences très diverses. Gestion de projet, ingénierie pédagogique et technique, juridique… les domaines professionnels concernés par un même projet sont aussi variés qu’impossibles à réduire à un seul métier. Au sein d’un établissement comme en interU, de multiples intervenants (ingénieurs pédagogiques, techno-pédagogiques et de formation, ingénieurs et développeurs multimédias, documentalistes, enseignants intervenant au titre de conseillers ou de formateurs, etc.) se répartissent donc ces compétences et, d’une manière ou d’une autre, accompagnement les enseignants à l’utilisation du numérique dans leur enseignement.
Pour répondre de la manière la plus adaptée possible aux besoins des enseignants, il est nécessaire de réaliser, en amont, un travail précis de recensement et de définition de ces compétences, une cartographie de leurs répartitions aux échelles locale et régionale. Il est tout aussi impératif de réaliser l’inventaire des acteurs qui portent ces compétences et leur articulation entre eux.
Publics visés
* Responsables politiques universitaires (VP CEVU, Formation, TICE et DRH)
* Responsables de services universitaires de pédagogie ou de missions d’appui aux enseignants
* Responsables de services ou cellules TICE
* Responsables de la formation des personnels
* Enseignants du supérieur,Ingénieurs et conseillers pédagogiques, engagés dans des innovations et/ou questionnant leur pédagogie à l’ère du numérique
* Chercheurs du domaine
Télécharger le texte de présentation des journées d'étude.
Appel à contribution
Ces journées sont l’occasion de rassembler les acteurs universitaires afin d’engager la réflexion sur les compétences que mobilise l’accompagnement des enseignants aux usages pédagogiques du numérique.
Pour apporter des réponses adaptées et efficientes à ces besoins d’accompagnement, il est indispensable qu’un un travail soit mené sur la nature des activités mises en œuvre pour accompagner les enseignants, sur les compétences qu’elles mobilisent, sur leur cartographie au niveau local et régional, sur leur mise en œuvre par différents acteurs et sur leur articulation.
Le comité d’organisation de ces journées d’étude fait le choix d’ancrer au maximum la réflexion dans les expériences concrètes du terrain. Il choisit donc de lancer un appel à communication de ces expériences qui permettront de développer une dynamique d’échanges. Toutes les contributions sont bienvenues, qu’elles proviennent de services organisés ou d’initiatives plus individuelles : retour d'expériences de services (SUP, TICE, formation continue du personnel, DRH...) ou d’enseignants accompagnés; présentation de projets; éclairage de la recherche.
Elles pourront aborder diverses thématiques relatives à l’accompagnement des enseignants (liste non exhaustive):
* modalités: coaching/accompagnement/conseil/formation-action, formation – recherche, etc.
* projets d’accompagnement au niveau local ou régional accompagnement et formation pour les nouveaux enseignants
* ingénierie pédagogique
* réseaux/communautés de pratique
* les acteurs qui assurent l’accompagnent des enseignants et leur formation
* évaluation et indicateurs de réussite
* innovation
Vos propositions de participation sont à envoyer sous format numérique (titre, auteurs, mots-clés et résumé, communication 2 pages maximum) avant le 3 septembre 2012, à l’adresse mail suivante: pun-mines@education.gouv.fr.
En fonction des réponses qui seront faites à cet appel et du programme prévisionnel, le comité d’organisation conviendra avec vous de la modalité d‘exploitation la plus adaptée de votre communication: table ronde de 3 à 5 participants, présentation en plénière ou en atelier, poster.
Préparez-vous donc à entrer en dialogue avec les membres du comité durant le mois de septembre.
Télécharger l'appel à contribution.
Study Days of DGESIP - MINING Directorate General for Higher Education and Professional Integration. Digital Mission for Higher Education.Support teachers to university teaching digital: What skills?Presentation
The Digital Mission for Higher Education (MINES) wants to bring together all stakeholders to engage the academic debate on the issues to support university teaching and digital release courses of action aimed at educational institutions higher. The definition of this notion of support and it covers different dimensions (skills, support, support, monitoring, support, training, etc..) Will, in particular, to precisely identify the spectrum of skills that mobilize this support. This is the whole purpose of these two study days organized in partnership with the University of Rennes 1. More...
Pourquoi il faut choisir l’université
Par Olivier Rollot. Les résultats du bac c'est vendredi et, pour certains, ce sera le moment des choix définitifs d'orientation. Histoire de se faire une dernière opinion je vous propose chaque jour cette semaine un entretien avec un responsable d'un grand type d'institution. Aujourd'hui Farid Ouabdesselam, Président de 2007 à 2012 de l’université Joseph-Fourier de Grenoble, qui s’est attaché à ce titre à faire évoluer son université vers l’excellence tout en essayant de ne laisser personne sur le bord du chemin. Avec 15400 étudiants dans des disciplines très diverses (8500 en sciences et technologies, 4500 en santé et 2400 en sciences humaines et sociales) son université fait partie des plus reconnues (cet entretien est extrait de mon dernier livre "Orientation mode d'emploi: du lycée à l'enseignement supérieur", éditions Studyrama).
Pourquoi choisir aujourd’hui d’aller à l’université lorsqu’on sort du lycée et qu’on a le choix d’autres orientations?
Pour ceux qui en ont la possibilité se pose d’abord la question de savoir s’ils sont ou non faits pour la prépa. Or aujourd’hui une majorité de grandes écoles sont ouvertes à la diversité des recrutements. Un bachelier qui a envie de se construire un parcours diversifié peut aussi bien commencer ses études à l’université et, s’il est scientifique, y trouver d’excellents laboratoires de recherche avant de tenter ou pas les concours d’entrée en admission parallèle des grandes écoles.
De plus en plus d’universités, dont la vôtre, proposent des parcours de licence renforcés pour attirer les meilleurs profils.
À condition de se maintenir pendant toute sa licence à une moyenne supérieure à 15/20 nos meilleurs étudiants bénéficient en effet, dès le deuxième semestre de leur licence, de stages « d’excellence » en laboratoire de recherche en fin d’année universitaire. Ils peuvent aussi bénéficier d’enseignements complémentaires, type « magistère » ou spécifiques en vue d’accéder à une école d’ingénieurs (avec le réseau Polytech notamment). Ensuite, la moitié des étudiants de ce parcours renforcé poursuit son cursus chez nous et l’autre moitié entre dans une grande école. À tous nous avons donné la possibilité de faire de belles études sans avoir dû passer des années à bachoter.
Vous venez même de créer un programme de double diplôme avec l’École polytechnique.
Nos meilleurs étudiants de 3ème année de licence de licences du domaine « Sciences, Technologies, Santé » (mathématiques, informatique et mathématiques appliquées, etc.) peuvent effectivement suivre le cycle ingénieur de l’École polytechnique pendant 3 ans et obtenir en fin de cursus le diplôme d’ingénieur de l’Ecole polytechnique et un diplôme de master de l’UJF. C’est un programme dont nous sommes fiers comme nous le sommes de tous ceux qui permettent à nos étudiants d’intégrer les meilleures grandes écoles, et notamment les écoles normales supérieures.
Vous parlez des meilleurs mais que faites-vous pour ceux qui ont plus de mal à suivre? Et notamment à des bacheliers qui ne sortent pas des séries générales.
Ce sont souvent des problèmes de méthodologie qui les empêchent d’exprimer tout leur potentiel. Nous demandons donc à des étudiants de 3ème année de licence ou de master de venir tutorer les étudiants de 1ère année en difficulté. Ceux-ci ont tout particulièrement du mal à travailler en groupe car ils ne voient pas l’intérêt d’un partage d’expérience qui est pourtant l’un des fondamentaux de l’enseignement universitaire. Ces actions de tutorat nous ont permis de faire progresser les taux de réussite de manière significative.
Nous nous sommes appuyés depuis 2008 sur le plan « Réussite en licence » dont les crédits ont été mis à profit pour aider principalement des jeunes en difficulté en 1ère année dans tous les domaines de formation, y compris celui des études de santé qui en a largement bénéficié. Il est vrai que l’immense majorité des 3000 nouveaux bacheliers qui intègrent notre établissement chaque année est issue des séries générales (principalement S). Ceci ne nous empêche pas de faire un effort de soutien particulier pour les séries technologiques, en lien étroit avec notre IUT et les parcours de licence. Il n’y a pratiquement pas de candidatures de bacheliers professionnels, en dehors de l’ENEPS (Ecole Nationale de l’Enseignement Professionnel Supérieur) voie d’excellence destinée à valoriser à l’UJF les meilleurs bacs pro du secteur production.
Mais comment faites-vous pour mettre en garde ceux qui vous apparaissent vraiment trop faibles pour réussir à l’université et risquent d’y perdre leur temps?
Dans le cadre de la procédure admission-postbac, tous les futurs bacheliers peuvent solliciter un avis sur leur orientation et ont droit à un entretien préalable avec un enseignant-chercheur. On leur explique par exemple qu’il leur sera difficile de réussir en licence de mathématiques s’ils n’ont jamais eu la moyenne dans cette discipline en classe de terminale. Nous devons tout particulièrement mettre en garde ces étudiants « par défaut » - notamment issus de familles modestes - qui viennent à l’université sans s’être très bien renseignés, pour pouvoir leur proposer un accompagnement et parfois un rythme d’études adaptés . Nous renforçons donc nos collaborations avec les lycées pour mieux les informer. Dès l’année de première tous peuvent venir visiter l’université.
Numerus clausus oblige, les taux d’échec sont très élevés en première année d’études de santé. Une réforme est intervenue pour favoriser les réorientations des plus faibles. Quels en sont les premiers effets?
Sur les 1400 étudiants inscrits en première année commune des études de santé (PACES) il y en a à peu près 25% qui réussiront un des concours, souvent avec un redoublement. Face à cette sélectivité, nous faisons depuis longtemps des efforts importants pour réorienter de manière positive et valorisante dans nos autres filières scientifiques les « reçus-collés », qui sont souvent d’excellents étudiants.
En plus des tests d’auto-évaluation dont disposent les étudiants tout au long de cette année, la réforme leur donne maintenant la connaissance de leurs résultats à l’issue des épreuves communes du premier semestre. Ceci nous a permis de mettre en place une réorientation supplémentaire dans la foulée de ce semestre, avec un cursus de licence spécifique de février à juin. En cas de réussite, les étudiants réorientés de PACES intègrent directement sans retard une deuxième année de licence. Cette politique, effective dès le début 2011, donne de très bons résultats, grâce à l’investissement des équipes pédagogiques qui en ont la charge, mais aussi au fait que les étudiants concernés ont pu faire ce choix en toute connaissance de cause.
By Olivier Rollot. The results of the tank it's Friday and, for some it will be the moment of final choice of orientation. Just to make a final opinion I offer every day this week an interview with a manager of a large type of institution. Today Ouabdesselam Farid, President from 2007 to 2012 from the University Joseph Fourier of Grenoble, who has worked in that capacity to change his university to excellence while trying not to let anyone on the roadside . With 15,400 students in very diverse disciplines (Science and Technology 8500, 4500 and 2400 in healthy human and social sciences) the university is one of the most recognized (this interview is excerpted from my latest book "Guidance manual: the high school to higher education ", Studyrama editions). More...
