19 juin 2012

Exzellenzinitiative - Weitermachen ohne Elite-Stempel

http://www.epapercatalog.com/images/zeit-online-epaper.jpgDrei renommierte Hochschulen müssen ihren Platz unter den amtlichen Elite-Unis räumen. Sie verlieren Geld und Prestige. Trotzdem soll es keine Exzellenz-Ruinen geben. Das war nach den Spielregeln von Anfang an klar: Nicht alle neune, die vor fünf Jahren in der milliardenschweren Exzellenzinitiative des Bundes und der Länder zu Spitzenuniversitäten gekürt wurden, würden das in der nächsten Runde 2012 noch einmal schaffen. Denn zu jedem Wettbewerb gehören auch Verlierer. Also haben internationale Juroren die Unis in Freiburg, Karlsruhe und Göttingen vorige Woche von der obersten Stufe der Förderskala herabgesetzt. Dafür steigen Tübingen, Köln, Bremen, Dresden und die Humboldt-Universität Berlin nun auf.
Göttingen und Freiburg konnten mit ihren "Zukunftskonzepten" für die gesamte Uni nicht mehr überzeugen. Und das Karlsruher Institut für Technologie (KIT), der Zusammenschluss der Landesuniversität mit einem Forschungszentrum des Bundes, konnte mit keinem fächerübergreifenden Forschungs-Cluster oder "-Klumpen" genug Eindruck machen. So gehen den Dreien jeweils gut 20 Millionen Euro im Jahr verloren.
Die Einbußen sind jedoch relativ: Denn die Gesamtsumme der Drittmittel, die die Hochschulen jeweils auf dem freien Forschungsmarkt erzielen, sind mehrfach höher als das Geld aus der Exzellenzinitiative, ganz abgesehen von der staatlichen Grundfinanzierung. Göttingen wirbt nach eigenen Angaben mehr als 75 Millionen Euro im Jahr ein (2010), Freiburg gut 90 und das KIT sogar mehr als 200 Millionen.
Das Geld wird reichen

Die Ex-Elite-Unis fallen also in ein gut ausgepolstertes Netz. "Vieles von dem, was wir uns vorgenommen hatten, werden wir trotzdem umsetzen, wenn auch nicht so schnell wie erhofft", betont etwa das KIT-Präsidium. Für die kommenden zwei Jahre hilft die Exzellenzinitiative noch mit einer Auslauffinanzierung: Zunächst gibt es fast drei Viertel der bisherigen Förderung, im letzten Jahr knapp die Hälfte.
Das gilt nicht nur für die Zukunftskonzepte der Unis, die bisher Elite-Status hatten, sondern ebenso für auslaufende Doktoranden-Schulen und Forschungs-Cluster anderer Hochschulen. Die Zweijahresfrist reicht jedenfalls aus, um angefangene Promotionsvorhaben zu Ende zu führen. Die Übergangszeit können Institute und Rektorate nutzen, um beim Land, Bund, der Europäischen Union oder privaten Sponsoren weitere Zuschüsse zu suchen.
Baden-Württemberg hat bereits zugesagt, alle bisherigen Exzellenz-Projekte "nachhaltig zu stellen". Auch Niedersachsens Wissenschaftsministerin Johanna Wanka erklärte, "das Göttinger Zukunftskonzept weiterhin in Schwung zu halten". Ohnehin haben die jeweiligen Länder bislang schon ein Viertel der Förderung an ihren Hochschulen getragen. Grundsätzlich sind sich alle Experten einig: Eine Startphase von fünf Jahren wie bei der Exzellenzinitiative ist einfach zu knapp, um über Erfolg oder Misserfolg akademischer Großprojekte eine verlässliche Voraussage zu machen.
Zudem mussten die Hochschulen schon bei ihren Bewerbungen ungefähre Angaben über die Zukunft ihrer Vorhaben nach dem Ende der Förderung machen. Noch am Tag der Entscheidung, vergangenen Freitag, wollten die alten Elite-Unis über einen Plan B aber nicht Genaueres sagen, mit zwei Ausnahmen. So erklärte ein Sprecher der Technischen Universität München, allein schon mit den neuen Studienbewerbern aus doppelten Abiturjahrgängen (G8) seien das wissenschaftliche Personal, Hörsäle und Labors voll ausgelastet. "Also keine Angst vor Kurzarbeit", sagte der Sprecher. Alle Besorgnis erwies sich dann auch als unbegründet, die Münchner TU blieb ungeschoren.
Auch Ernst Schmachtenberg, Rektor der Technischen Hochschule Aachen, zeigte sich auf Eventualitäten vorbereitet. Für ihn geht es um 33 Millionen Euro im Jahr, rund ein Zehntel seiner Drittmittel. Kern der Aachener Vorsorge ist ein Strategiefonds: Darin hortet das Rektorat frei werdende Professorenstellen geringeren Profils, um sie bei Bedarf für überragende andere Fachrichtungen und Forscher umzuwidmen. Im Einzelfall gefällt das natürlich nicht allen Fachbereichen. Aber so verstärkt die Exzellenzinitiative die Leistungsbereitschaft hochschulweit. Und damit kann sich Aachen nach wie vor seines Elite-Status erfreuen.
Umgekehrt hätte ein Titelverlust eine schwer verdaubare Blamage bedeutet, sagt Schmachtenberg. Genauso, wie der Rechtsprofessor Paul Laband schon vor mehr als 100 Jahren klar formulierte: "Die Verleihung eines Titels hebt den dadurch Ausgezeichneten in der allgemeinen Achtung bei Weitem nicht in dem Grade, wie ihn die Entziehung des Titels herabsetzt". Damit erklärt sich die ganze Dramatik des Exzellenzwettbewerbs und die unverhohlene Enttäuschung der drei Absteiger.

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Branding in higher education - just how feasible is distinctiveness?

http://static.guim.co.uk/static/0edf8f19288c546ae7e06be1c4fc2b26ac1ac9f8/common/images/logos/the-guardian/professional.gifIn competitive times, universities are being encouraged to create more distinct brand identities. But how compatible is this with the existing measures of excellence?
At last week's CASE Europe conference on distinctiveness in higher education, co-hosted by the Distinct Project, it quickly became clear that universities are in a bit of a pickle: they have to be able to stand out in a marketplace where all the others competitors offer the same basic service - teaching and research. And they have to make the case that they're doing their own thing when the entire system for measuring excellence (which, in turn, influences student choice) sets out to compare one institution to another.
Tuesday's conference set out to share the outcomes from a two-year investigation into what distinctiveness looks like, both within and beyond the HE sector. Led by Oxford Brookes University and funded by the Higher Education Funding Council (Hefce), the research defined distinctiveness as "the vehicle which enables an organisation to achieve many of its strategic goals through being memorable, authentic, and clearly articulating what it has to offer to the people that are important to it".
The crux of the matter is that the very survival of universities rests upon their ability to be clear about who they are and then to use that knowledge to attract students, partners and ultimately, funding. Internally, a distinctiveness strategy is also credited with improving staff motivation and loyalty. The conference presented a course of action through the Distinct Framework for universities that are soul-searching (there was many a mention of the "squeezed middle" and what to do if that's where your institution finds itself) but in doing so, it raised many more questions - notably around leadership, rankings and mission group membership.
Conflict exists between standardisation and distinctiveness - branding without being branded. Bob Burgess, the vice chancellor of the University of Leicester spoke of the recurring challenge of developing strengths, such as widening participation, that sit at odds with league tables. He was highlighting the fact that these rankings are measurements of success which, on the whole, only reflect well for those at the top. The issue has been raised before on the network. Edward Peck, VC of the University of Birmingham, wrote about "a tendency to standardisation" while, at the same time, universities are "sensitive to the nuances in the hierarchy of apparent status that we seem to have internalised". He goes on to say: "The paradox of diversity in HE in the UK is that we have given too much sway to the traditional idea of the university without wanting either to face up to the hierarchy that is therefore implied or to pursue the distinctiveness that would make such a hierarchy largely irrelevant."
And that is just one of the paradoxes. If, as the Distinct Project suggests, the future survival of an institution will come down to whether or not it has a strong brand, or personal identity, then where does that leave the mission groups - where commonality takes precedence over individuality?
Distinctiveness also invariably presents a challenge for leaders: do you pursue distinctiveness (excellence in teaching and close links with regional economy, for example) and find success in your niche or do you strive to mimic those institutions who have been identified as the best (by focusing on research, for example) and risk paling into insignificance? Do you continue with the status quo, hoping to ride the wave of policy changes and come out on the other end relatively unscathed or accept that distinctiveness may require a cultural shift and lots of unpopular change to succeed?
So what to do? The answer from the conference, in part, seems to lie in a pragmatic definition of distinctiveness, one which is less about being unique (in a stand alone sort of way) and more about being able to effectively communicate what you do. It is more about gleaming from the subject tables, or other specific categories in the ranking, what improvements can be made, rather than lamenting your overall position. Not that a steadfast commitment to distinctiveness is without its benefits, Teeside University is a good case study. Its VC, Graham Henderson, told a compelling story of how, through focusing on the needs of the regional economy and by responding quickly to policy priorities (a strategy he calls 'responsive repositioning') the institution has grown from 8,000 students in 1992 to 30,000 in 2008. It is also the only modern university to be named Times Higher Education University of the year. But he conceded that his strategy, though consultative, was driven by leadership mandate and staff had to be supported if they felt they couldn't buy into the agenda and chose to move on.
So distinctiveness works. But it costs. How much an institution is willing to pay is, I guess, determined by how at risk it feels in these challenging times. And how at risk it is comes down to the strength of its brand..and that takes us neatly back to the start of the blog.

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Americans Reveal What They Really Think of International Students

http://blogs.voanews.com/student-union/files/2012/06/am-students-relations-682x1024.pngBy Jessica Stahl. Admit it, you’re secretly dying to know what other people think of you – what they say behind your back that they would never say to your face.
Do they really like you, or are they just being nice?
After some of our international student friends told us they’d love to know what their American classmates really think about them, we devised a way to find out – an anonymous survey.
Over 50 American students responded to our online questionnaire, sharing their most honest thoughts about international students.   Not to let the Americans off the hook, we also gave the survey to over 50 international students, and we’ll be discussing the responses in a series of posts all this week.
So, what did they have to say?

Let’s start by “ripping the Band-Aid off” (getting something painful done quickly). Here’s the worst comment we heard: “They smell bad and don’t speak English,” said an American student at North Dakota State University. “They are annoying.”
Take a deep breath. Are you still here? Are you okay?

We also heard a lot of really positive things, like this comment from Noa* at Oberlin College, who said, “I think the international students on my campus are really interesting and wonderful people and a lot of times I feel that they are more grounded and well-rounded than American students.”
Or this one from Jacob at Washington and Lee University, “International students add so much more to a college campus. They have experiences that you could not possibly have, and make some of the best friends. The negatives are negligible.”
As is often the case, the reality of how Americans feel about international students is somewhere in between these two extremes.
Relating is easy, except when it isn’t

Both our American and international student survey takers were split nearly in half over how well they relate to the other group. Exactly 50% of international students said they relate to Americans as well as or better than they do other international students. 60% of the Americans who took our survey said they relate to international students as well as or better than other Americans.
Among those 40% of Americans who said they sometimes struggle to relate to international students, many cited cultural differences as a primary reason.
“I sometimes do not share the same values or norms as international students do, nor the same culture,” said Christine from Texas A&M University. “It is sometimes hard to bridge over these differences if both parties are not committed to engaging in dialogue.”
» Check back later this week when we’ll post all the comments we received from American students

Others noted that a lack of English skills can be an obstacle to getting to know their international classmates. One American student at North Dakota State University even said that they get scared to approach international students because of the language barrier.
“I think that I get nervous to say something wrong,” said this student, or “if they have a thick accent that I will offend someone by asking them to repeat what they said more than once.”
(It’s a fear that’s not totally unfounded. One Oberlin international student said Americans “can be condescending and patronizingly pitiful towards international students (even though they may mean well), and sometimes offensive.”)
And both groups sometimes feel that the other isn’t putting in the effort to bridge the gap.
“At my school, international students stick together,” said Laura at the University of Central Oklahoma. “There’s always a group of two or more in my classes and they rarely try to talk to us, so we sort of just leave them alone. It’s like they don’t want to make friends with us.”
“When they’re in their own country and there’s a minority outsider who they’ll have to put particular effort into getting to know, I think most of them just don’t bother,” said one international student of American classmates at Oberlin College.
» In
part 2 of this series, we take a deeper look at who’s failing whom when it comes to bridging this gap
Are international students just a curiosity?

Despite the challenges, the majority of American students who took our survey – 55% – said they’d like to have more international students on their campus. Only 10% said they wouldn’t want more international students at their school, and some of those explained that their campus already has a large international student population.
35% responded that they didn’t care either way.
One international student in our survey worried that some Americans might only say they like having international students on campus because they are “being just politically correct,” while another said that Americans only like international students because they are “exotic.”
There’s certainly some truth to that. When asked why they want more international students on campus, many of the Americans in our study used the word “diversity” (9 respondents, to be exact).
But for many this interest in diversity seems more than superficial – they also talked at length about the opportunity to learn about other cultures and other parts of the world.
“I like to learn about who people are and what their different stories are,” said one Oberlin student. “Almost always I learn something new about not only their personal life but how their life at home contrasts with their life in America.”
“I make an effort to get to know them because I think all of their international backgrounds and cultures are so fascinating and I would be truly blessed to get to experience a small sense of their life through what they tell me,” said a North Dakota State University student.
“I get tired of seeing the world from [an] American perspective all the time,” said one student at Marymount University. “The international students show me their perspective of my country.”
And if the cultural education is a major reason why Americans like having international students on campus, it may be a much-needed and much-valued reason.
The international students in our survey who said they had difficulty relating to Americans said it’s because Americans “live in [a] different world altogether.” They have been raised in “the ‘American Bubble,’” as one College of Wooster student called it.
The truth of the matter is that there is no single way in which Americans view international students. Some are particularly eager and open to meeting their international classmates, while others are perfectly happy to stay with the friends they find easy and familiar (and the same goes for international students, by the way).
In fact, the most honest opinion we heard might have been this one, from an American student at Princeton University:
“I’m too busy to go out of my way to try and make friends with people of specific demographics. I’m friends with whomever comes across my path.”
*Some students gave us permission to use their first names in this article
Stay tuned for more throughout the week on the results of our survey and what American students think about their international classmates

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Universities meet higher standards

http://www.thenational.ae/staticfiles/images/portal/logo-the-national.pngBy Melanie Swan. In the ever-more competitive higher education scene, universities are increasingly looking to their counterparts in the West for a badge of quality.
While most are already recognised by the Commission for Academic Accreditation (CAA), which is compulsory for universities outside the free zones, many in the free zones choose to obtain it too. The CAA, part of the Ministry of Higher Education and Scientific Research, has inspectors who go through the details of each course to ensure it meets international standards. They check paperwork, and make campus visits at least once a year. All of a university's proposed courses must meet these standards before it can start enrolling students, and maintained for it to continue to do so.
If they fail, they can be put on probation, as has happened for both individual degrees and whole institutions, such as Ittihad in Ras Al Khaimah. The American University in Dubai, for example, is accredited by the CAA and by the Southern Association of Colleges and Schools (SACS), one of the six regional accrediting bodies in the US. Several of its individual degrees are accredited by separate professional bodies in the US, too. The US International Assembly for Collegiate Business Education (IACBE) accredits its business degrees, while the Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET) recognises its computer science and engineering degrees.
"For students and parents, external accreditation is recognition of the degree itself," said Dr Jihad Nader, the provost of AUD.
The university wants to do the same for other courses, and is applying for accreditation from the National Architectural Accrediting Board, the National Association of Schools of Art and Design, the Council for Interior Design Accreditation and the Accrediting Council on Education in Journalism and Mass Communications. Such recognition makes the degrees a far better passport to employment, says Dr Nader. "The Arab Association of Engineers won't employ you if you're not accredited by a recognised institution," he said.
"When students apply, they and their parents are aware of these things. These are the questions we get. People do their homework so it's becoming increasingly important."
The Institute of Management Technology, a business school, was accredited last month by the IACBE to supplement its CAA accreditation. That competitive edge is particularly important in subjects like business and IT, which between them account for about 60 per cent of Dubai's students, says the institute's director, Dr Farhad Rad-Sachet.
"All reputable institutions worldwide go through accreditation," he said. "What we notice as a pattern is that they go for triple accreditation, that of the local body, and American and European accreditation - allowing students the flexibility to work or study elsewhere in the world."
It is vital, too, for establishing formal ties with universities in other countries, he said.
The University of Dubai, which opened in 1997, was one of the first to realise the importance of such recognition. It was accredited by ABET in 2006, and by the American Association of Colleges and Schools of Business in 2009. The application process can take up to five years, but is worth it, according to Dr Omar Hefni, the university's director.
"There are many business schools here, some good, some not so good," he said. "This accreditation shows we are providing the best service."
It is not just private universities taking the path of international accreditation. UAE University, one of the three federal universities, is accredited by bodies including ABET, the British Royal Society of Chemistry and the Agricultural Institute of Canada. Zayed University has been accredited by the Middle States Commission on Higher Education, another of the six regional bodies, for five years, and is now preparing for its first review. Although not expensive, the process requires commitment. "We pay annual dues and send delegates to the annual meeting in the US," said Dr Tom Cochran, head of Zayed University's Abu Dhabi campus.
"The indirect costs are in personnel time. Staff spend significant amounts of time preparing the self study. It is a year-long process to prepare the documentation and then several months writing up the final document. Fortunately after this year we will not have to do another for 10 years."
He said that while students are often unaware of the value of internation accreditation, academics saw it as vital. "It's the good housekeeping seal of approval, and validates that our programmes are on a par with universities in the US at least.
"The accreditation says the academics are in a first rate institution. For the students, it certifies that anybody who's looking at a transcript, it meets the standards in the US."

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Rio+20, la transformation de l'éducation et la sécurité planétaire

http://s1.lemde.fr/medias/web/e6afead9472b16c913d9b50bf6419a64/img/elements_lm/m54x44.pngPar Pierre Calame, Fondation Charles-Léopold-Mayer pour le progrès de l'homme; Jean Cot, général d'armée, ancien commandant de la Forpronu; Claude Lorius, glaciologue, médaille d'or du CNRS, prix Blue Planet; Richard Pétris, Ecole de la paix; Philippe Saugier, CarboSchools. Changement climatique, creusement des inégalités, tempêtes financières, soumission des démocraties aux oligarchies, montée des extrémismes, explosions de violence... Dans le monde "développé", où le fanatisme du profit illustre chaque jour l'incapacité de nos modèles dominants à équilibrer et pacifier les relations entre les hommes, et entre les hommes et l'environnement fragile dont dépend leur survie, nous ne parviendrons pas à rompre le cercle vicieux de leur perpétuation sans transformer en profondeur les systèmes éducatifs qui les ont vu naître et continuent largement de les nourrir: c'est le message qu'a apporté dans une contribution aux travaux préparatoires à la conférence de Rio+20 un groupe de 65 responsables éducatifs de 25 pays réunis cet automne à Monterey, Californie, au sein du Transformative Education Forum.
Plus encore que sa teneur radicale, c'est l'initiateur de ce forum qui frappe: l'Ecole navale supérieure de l'armée américaine. Pour la première fois dans le débat international sur l'éducation face aux grands défis planétaires, le signal d'alarme provient non plus seulement des scientifiques et des réseaux militants, mais de militaires qui affirment que cette nécessité de transformer en profondeur nos systèmes éducatifs pour cesser d'y reproduire les schémas non durables est devenue une question de sécurité planétaire, parce que c'est la seule façon de s'attaquer aux racines des crises économiques, sociales et environnementales que ces schémas entraînent et aux graves menaces de conflits que ces crises représentent. L'irruption des militaires sur le terrain de la transformation de l'école peut surprendre; elle s'inscrit elle-même dans un mouvement profond de transformation du rôle des armées, et souligne l'interdépendance des transitions en cours dans ces deux grands corps d'Etat que sont la défense et l'éducation.
Si des milliers d'éducateurs humanistes de par le monde expérimentent depuis des décennies de multiples approches thématiques - éducation à l'environnement, au développement, à la paix, à la santé... - réunies aujourd'hui dans le cadre plus large de l'éducation au développement durable (EDD) et si les contenus, les méthodes, les programmes de formation d'enseignants sont aujourd'hui à maturité, la Conférence mondiale sur l'EDD organisée par l'Unesco à Bonn en mars 2009 a rappelé à quel point leur mise en pratique reste marginale.
La raison de ce piétinement est bien connue : à l'école comme dans l'entreprise ou les collectivités, le développement durable n'échappe pas à la superficialité. Même là où des moyens importants sont consacrés pour faire évoluer les approches et les contenus, notamment en France avec la généralisation de l'EDD orchestrée par le ministère de l'éducation nationale depuis plusieurs années, l'évolution des pratiques sur le terrain se heurte à des obstacles structurels considérables. L'école héritée du modèle académique n'est pas préparée à travailler sur les valeurs, l'engagement, la responsabilité. Pour l'essentiel, nos enfants continuent envers et contre tout à évoluer dans un système éducatif dominé par le cloisonnement disciplinaire, la mémorisation de connaissances, la relégation des arts, du corps et des mains, le simulacre de démocratie, l'absence de régulation des conflits, la déconnexion avec le milieu naturel - et au final, la démonstration quotidienne qu'il est finalement normal de rester dans le statu quo, puisque c'est ce que médias, parents et enseignants illustrent chaque jour par leurs propres pratiques et modes de vie.
L'école du XXIe siècle doit au contraire réengager la communauté toute entière dans l'obligation de projet pour l'humanité. Elle doit devenir une école de la construction de l'identité planétaire et des valeurs de solidarité universelle, comme elle fut jadis celle de la construction de l'identité nationale et des valeurs de la République. Elle doit devenir une école de la compréhension des grands enjeux sociaux, économiques et environnementaux, en même temps qu'une école de l'engagement local, de la participation et de la renaissance de la démocratie authentique; une école de la transformation des relations sociales, du dialogue interculturel et de la valorisation des différences; une école qui incarne la transition vers le développement durable, bien plus encore qu'elle ne le prêche. Le chemin est long pour y parvenir... nous joignons nos voix à celles du Transformative Education Forum pour exhorter la conférence de Rio+20 à placer cette transition au cœur de l'éducation du XXIe siècle et engager les moyens lourds indispensables à la généralisation partout sur le globe, par un effort de solidarité sans précédent, d'une éducation qui place enfin en son centre un développement durable en profondeur. Suite de l'article.

http://s1.lemde.fr/medias/web/e6afead9472b16c913d9b50bf6419a64/img/elements_lm/m54x44.png~~V Af Pierre Calame, Fondation Charles Leopold Mayer for Progress of Man, Jean Cot, Army General, tidligere øverstbefalende for UNPROFOR, Claude Lorius, glaciolog, CNRS guldmedalje, Blå Planet Award, Richard Petris, School of Peace; Philippe Saugier CarboSchools. Klimaændringer, stigende ulighed, finansielle storme, forelæggelse af demokratier til oligarkier, stigende ekstremisme, voldelige udbrud. Mere...

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Comment enseigner à la Génération Y

http://orientation.blog.lemonde.fr/files/2011/08/Edhec-Olivier-Rollot-208x300.jpgPar Olivier Rollot. Les Y ne sont pas des élèves comme les autres. Élevés avec l’Internet, ils vivent dans un monde différent. Pourquoi apprendre par cœur quand tout est disponible sur la Toile? Pourquoi s’efforcer à une orthographe parfaite quand il existe des correcteurs orthographiques? Et pourquoi tant de feuilles et de stylos quand leur propre intérieur est envahie par les PC et les tablettes? Autant de thèmes que j’ai traités dans mon livre « La Génération Y » (PUF) et que je vous propose de retrouver ici plus succinctement.
Une nouvelle façon d’enseigner

Le prof’ moderne de l’enseignement supérieur a aujourd'hui face à lui des élèves de moins en moins passifs. Équipés de PC ou de Mac, ils se dépêchent de regarder le cours qu’on entend leur asséner et piègent parfois leur professeur quand ils en savent plus que lui! Les professeurs sont donc appelés à passer d’une logique d’enseignement à une logique d’apprentissage. Plutôt que de distiller un savoir prémâché, ils doivent devenir des médiateurs capables de donner aux élèves les compétences nécessaires pour faire le tri et organiser la multitude d’informations accessibles sur le web.
Le « socle commun, adopté depuis 2006 dans les collèges pour définir ce que les élèves doivent impérativement savoir, parle de connaissances mais aussi de compétences. Savoir analyser, synthétiser, est primordial dans le nouveau monde qui se construit. Et c’est bien d’ailleurs ce que l’institution internationale de référence qu’est l’OCDE évalue lorsqu’elle parle de « compréhension de l’écrit » dans ses études PISA.
Donner confiance

C’est dès l’enseignement primaire que les Y revendiquent le droit à être considérés comme des êtres pensants. Et ce n’est pas gagné, dans une école française percluse de certitudes dépassées… L’Anglais Peter Gumbel, auteur d’On achève bien les écoliers, expliquait ainsi dans Le Monde (septembre 2010) les handicaps d’un système français davantage fondé, selon lui, sur la sanction, que la participation: « Une profusion d'enquêtes comparatives montre que les élèves français, à la différence d'autres enfants, dans les pays anglo-saxons ou nordiques, manquent de confiance en eux. Ils ont peur de l'échec, sont anxieux, au point d'hésiter à parler en classe, même lorsqu'ils savent leurs leçons. Ce qui frappe l'étranger que je suis, c'est la "culture de la salle de classe", impitoyable, qui décourage, enfonçant les plus fragiles, et qui peut se résumer en trois mots: "Tu es nul". »
Un point de vue qui repose entre autres sur l’enquête PISA que mène l’OCDE auprès des jeunes de 15 ans de plus de quarante pays développés. À la question: « Êtes-vous d’accord pour dire que l’école est un endroit où je me sens chez moi? », les jeunes Français interrogés en 2003 ont eu le plus faible taux de réponse positive: 45%. Bien loin de la moyenne des réponses positives, qui est de… 81%. Un tel mal-être est lié à une obsession des notes et de l’évaluation qui mène élèves et professeurs français à être dans des camps opposés au lieu de s’entraider. On sait ce qu’il en coûte à une équipe, quand les joueurs se méfient de leur coach… Or, dans la même enquête PISA, seuls 43,4% des élèves français pensent que leur professeur les « aide dans leur apprentissage » (64,6% en moyenne dans les 31 pays de l’OCDE, dont l’Allemagne, l'Espagne, les États-Unis, l’Italie, le Japon ou encore le Royaume-Uni).
Aider les élèves
Auteur d’un rapport très remarqué sur le lycée, Richard Descoings regrettait alors que le corps enseignant, composé « d’anciens bons élèves qui ont réussi des concours très difficiles, ait souvent beaucoup de mal à comprendre que des jeunes, notamment au collège, puissent ne pas aimer les matières enseignées ». Ce que le sociologue de l’éducation François Dubet résumait ainsi: « Les meilleurs profs sont ceux qui ont un enfant qui échoue à l’école. Ils doivent bien admettre qu’on peut échouer sans être idiot… ».
Le sociologue Pierre Merle allait plus loin encore dans L’élève humilié. L’école, un espace de non-droit? en soulignant que « les humiliations subies par l’élève sont le produit de l’idéologie scolaire du classement, qui autorise la mise en exergue de l’élève jugé faible et incapable. » La plupart du temps, les professeurs n’ont d’ailleurs pas conscience du poids de ces petits mots, petites remarques assassines, sur le moral de leurs élèves. Après tout, pour la plupart, ils font encore partie de générations qui ont été élevées ainsi! Mais pas les jeunes Y, qui le vivent très mal et se révoltent parfois violemment. Par bonheur, de nouvelles générations de professeurs arrivent peu à peu, pratiquant de nouvelles méthodes: eux aussi sont des Y et comprennent mieux les plus jeunes!

http://orientation.blog.lemonde.fr/files/2011/08/Edhec-Olivier-Rollot-208x300.jpg ~ ~ V Od Olivier Rollot. Y nie je ako ostatní študenti. Uplatniť u internetu, žijú v inom svete. Prečo sa učiť naspamäť, keď všetko je k dispozícii na webe? Prečo usilovať o dokonalé hláskovanie keď tam sú preklepov? A prečo toľko listov a perá, keď je ich vnútorné napádal osobné počítače a tablety? Toľko tém som sa zmienil vo svojej knihe "generácie Y" (PUF) a že navrhujem, tu sa dozviete viac stručne.
Nový spôsob výučby

Prof 'moderné vysokoškolské vzdelávanie študentov dnes pred ním menej a menej pasívne.
Vybavená PC alebo Mac, ale ponáhľať sledovať Kurz je určený klacek svojej pasce a niekedy aj ich učiteľov, keď budú vedieť viac než on! Učitelia sa preto očakáva, že k posunu z výučby na učenie režimu. Namiesto toho, aby destilačné vedieť prémâché, musí sa stať prostredníkmi schopné dať študentom zručnosti potrebné triediť a organizovať množstvo informácií dostupných na webe.
"Spoločného jadra, ktorá bola prijatá od roku 2006 v školách sa definovať, čo by študenti mali vedieť, absolútne, hovorí o vedomosti, ale aj zručnosti.
Môže analyzovať, syntetizovať, je nevyhnutné v novom svete stavia. Viac...

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An Entrepreneurial Approach to Reforming Higher Education

http://chronicle.com/img/photos/biz/icons/worldwise-nameplate.gifBy Ben Wildavsky. A paradox of American higher education is the disconnect between our vaunted international reputation and the severe problems we face at home. America’s top research institutions consistently dominate the global rankings sponsored by organizations like Shanghai Jiao Tong University and Times Higher Education. The U.S. model of competitive research funding, merit-based hiring and promotion of faculty, and unfettered pursuit of the truth is closely watched and often imitated. From South Korea to Saudi Arabia, countries seeking to create world-class research universities in an increasingly competitive global academic marketplace view U.S. institutions as the gold standard.
But the vast majority of American students don’t attend these universities. For most, the story of U.S. higher education is quite different. Soaring tuition is a problem everywhere, of course, as is growing student debt. Colleges have done far too little to address dismaying dropout rates, focus more effectively on student learning and workforce success, use technology more thoughtfully in order to improve academic productivity, and take successful educational experiments to scale.
There’s ample evidence that a more entrepreneurial approach to postsecondary education is overdue. While some pioneering ventures such as edX are under way, numerous barriers continue to slow innovation and thwart experimentation, both in traditional institutions and in startup ventures that aspire to disrupt the existing marketplace. Against this backdrop, the Kauffman Foundation convened a diverse group of leading education entrepreneurs, academics, and policy analysts to examine the challenges facing U.S. higher education. We were fortunate to bring together participants including Shai Reshef, founder of the University of the People;  founders of startups 2tor, Inc. and Straighterline; senior leaders of nontraditional universities such as Olin College and Western Governors University; the president and CEO of Kaplan, Inc.; the directors of education policy at the American Enterprise Institute, theBrookings Institution, and the Center for American Progress; and professors who both study and participate in postsecondary reform initiatives.
The results of the group’s deliberations can found in College 2.0: An Entrepreneurial Approach to Reforming Higher Education, a just-released Kauffman Foundation report that offers a range of ambitious ideas for reinventing higher education. Along with short essays by individual authors, which I highly recommend, the report outlines a broad set of actions to improve college access, educational quality, and graduates’ success in the work force. These include:
-    tackling campus-level obstacles to innovation by giving more funding to institutions with better student outcomes;
-    reforming accreditation to place the fewest possible restrictions on new and existing programs;
-    improving academic productivity and dramatically driving down tuition by exploring new technology-based pedagogies that have low marginal costs;
-    filling information gaps by providing prospective students with far more information about the institutions they attend, including how graduates fare in the job market; and
-    making it easier to start “charter colleges,” akin to K-12 charter schools, that receive significant flexibility in theiroperations in exchange for improved student outcomes.
This is just a taste of what can be found in the College 2.0 report. The hope it holds out is that removing barriers to innovation, enhancing competition, and providing clear and accessible information about student outcomes, will lay the groundwork for entrepreneurs to pioneer new models and take the most successful ones to scale. If that happens,  mass-access education in the United States may one day enjoy the same successes that our most celebrated institutions do today.
Ben Wildavsky is a senior scholar in research and policy at the Ewing Marion Kauffman Foundation and a guest scholar at the Brookings Institution. He is the author of The Great Brain Race: How Global Universities Are Reshaping the World and co-editor of Reinventing Higher Education: The Promise of Innovation.

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La fraude aux examens dans l'enseignement supérieur - Rapport IGAENR

http://media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/image/IGAENR/45/0/rapports_209450.54.jpgLe rapport sur les fraudes aux examens dans l’enseignement supérieur inclut dans son champ d’étude la question de la sécurité des épreuves écrites et orales des examens et concours, hors baccalauréat, mais intègre aussi la problématique du plagiat.
La révolution numérique et, à un moindre degré, le développement du contrôle continu ont donné une ampleur tout à fait nouvelle au sujet. Télécharger le Rapport "La fraude aux examens dans l'enseignement supérieur".
Rapport - n° 2012-027 de l'IGAENR, rédigés par Myriem MAZODIER, Inspectrice générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche, Patrice BLEMONT, Inspecteur général de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche, Marc FOUCAULT, Inspecteur général de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche, Stéphane KESLER, Inspecteur général de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche.
Résumé du rapport
La fraude aux examens est concomitante de l’évaluation mais pendant longtemps le public concerné est resté restreint, les formes d’évaluation étant de toute façon plus orales qu’écrites.
Les fraudes sont alors davantage des fraudes aux diplômes par usurpations d’identité que des fraudes aux examens proprement dits.
La massification de l’enseignement supérieur, à la fin du XIXe siècle et dans les trente dernières années du XXe siècle, aboutit à la multiplication d’évaluations principalement écrites et à l’apparition de nouveaux types de fraudes.
Un arsenal de sanctions se met alors en place dans les textes: lois du 27 février 1880, du 10 juillet 1896 et du 23 décembre 1901, décrets des 21 juillet 1897 et 13 juillet 1992.
Cet appareil juridique ancien est toujours en vigueur alors même que la révolution numérique (« smartphones », copier-coller d’Internet vers les logiciels de traitement de texte, accroissement exponentiel des contenus) et, à moindre degré, la problématique du contrôle continu (multiplication des évaluations et relative banalisation de l’examen terminal) ont donné une ampleur tout à fait nouvelle et considérable au sujet. A la triche individuelle classique s’ajoutent désormais d’autres formes de fraudes; le plagiat notamment devient une préoccupation sérieuse.
Pour autant, l’usage des sanctions reste très rare. Le nombre de saisines est minime au regard de la masse des évaluations réalisées dans l’enseignement supérieur.
En supposant qu’un étudiant fait, a minima, l’objet en moyenne de dix évaluations annuelles jusqu’au niveau master compris, nous parvenons à un nombre de treize millions d’évaluations par an dans les universités. Or, la moyenne annuelle de fraudes supposées, portées à la connaissance des sections disciplinaires, peut être estimée à quinze par université, soit quelques 1 300 saisines. Sur 13 millions d’évaluations, 1 300 cas de suspicions de fraude: peut-on réellement imaginer des étudiants si vertueux?
Ce faible nombre d’infractions est en tous cas contredit par les témoignages recueillis par la mission et par les quelques recherches menées sur ce sujet. Enseignants et étudiants ne font pas le même constat : les étudiants ont le sentiment de fraudes importantes lors des examens alors que les universitaires stigmatisent davantage la montée en puissance du plagiat.
La mission s’est efforcée de comprendre les raisons de ce décalage entre les avis des uns et des autres et la réalité constatée du faible nombre de sanctions.
Des raisons opérationnelles ont d’abord été identifiées:
- il faut repérer la fraude et donc disposer de surveillants nombreux et qualifiés: or les inégalités entre établissements et entre disciplines sont importantes;
- il faut passer du stade de la remontrance interne à l’UFR à celui du procès-verbal transmis au Président;
- il faut que le Président, saisi du procès-verbal, le transmette à la section disciplinaire;
- il faut que la section disciplinaire sanctionne;
- il faut que le CNESER, saisi le cas échéant, confirme la sanction prise par l’établissement.

Conclusion : « et si on évaluait autrement ? »

Même si cette problématique pourrait en soi faire l’objet d’une mission spécifique, le présent rapport ne peut se terminer sans poser la question des modes d’évaluation de l’enseignement supérieur.
Si les technologies nouvelles de l’information et de la communication interrogent l’ensemble du corps universitaire sur les pédagogies mises en oeuvre, elles révèlent aussi la fragilité, voire l’inadaptation de certaines procédures d’évaluation en cours dans les établissements depuis des décennies.
La répétition à l’identique d’un même cours et des mêmes évaluations d’une année à l’autre, la prédominance de la vérification de la possession des connaissances sur la certification des compétences, l’absence encore fréquente de prise en compte des technologies nouvelles dans les formations et les évaluations, la coordination trop faible des pratiques et des calendriers d’évaluation au sein d’un même UFR, sont autant d’incitations à différentes formes de fraude, au plagiat ou à une certaine forme de paresse intellectuelle dans la production des travaux requis, même si encore une fois elles ne le justifient pas. Le plagiat agit ainsi parfois comme un révélateur des insuffisances du système en matière de formation et singulièrement d’évaluation
La question de la forme et du support de l’évaluation de ces travaux est donc posée et il faudra y répondre, soit par le changement des méthodes quand celles-ci seront jugées inadaptées au temps présent, soit par une surveillance renforcée quand, au contraire, ces formes d’évaluation sont jugées essentielles, mais sources possibles de plagiats. On doit également approfondir la réflexion sur des épreuves conçues aujourd’hui comme la simple restitution de connaissances que l’on a engrangées.
Comme dans d’autres systèmes d’enseignement supérieur, notamment scandinaves, la conception des sujets pourrait intégrer la possibilité pour le candidat de disposer de toutes les sources nécessaires, qu’il mettrait au service d’une réflexion personnelle et de la recherche de problématiques propres. On retrouve du reste cette tendance dans plusieurs établissements et UFR visités par la mission. Certains règlements d’examen permettent ainsi l’utilisation de documents ou d’ouvrages, parfois sans limite.
Par exemple, pour les épreuves de droit, les codes (Dalloz ou Litec), non annotés, sont autorisés comme des instruments professionnels, qui seront, plus tard, mobilisés de la même manière dans la pratique professionnelle. De même, en cinquième et sixième années de pharmacie, dans une épreuve basée sur un commentaire d’ordonnances, l’étudiant peut apporter tout document dont il souhaite disposer, y compris le cours. La maîtrise de la documentation est, en soi, une compétence nécessaire.
L’évaluation pourrait aussi porter davantage sur la certification de compétences. Celles-ci, plus opérationnelles, sont en effet moins propices au recours à la fraude.
A cet égard, la mission a eu connaissance d’une augmentation des exercices inductifs en sciences humaines, l’oeuvre écrite de référence ne venant donc que dans un second temps pour justifier, atténuer ou contredire des sources obtenues sur le terrain.
En outre, davantage adaptées à la vie professionnelle, les compétences sont compatibles avec les indicateurs d’insertion professionnelle qu’on demande aux universités de mettre en place. Les évaluations pourraient par exemple se fonder sur les fiches du Répertoire national des certifications professionnelles pour déterminer les compétences professionnelles associées à chaque examen, et ainsi donner aux étudiants, lors de l’examen, les savoirs d’appui et les savoirs associés nécessaires.
Enfin, il est clair que les modifications des formes d’évaluation devront donner une place bien supérieure aux travaux collectifs et aux restitutions orales de ces travaux.

RECAPITULATIF DES RECOMMANDATIONS

1. intégrer la question du plagiat dans le travail mené par le Groupe de Bologne sur l’assurance qualité des formations et des diplômes;
2. favoriser au niveau communautaire la création d’un groupe de haut niveau consacré à la déontologie des évaluations universitaires;
3. soumettre à la concertation le principe de création d’un comité d’éthique dans les établissements publics d’enseignement supérieur et ses modalités de fonctionnement;
4. demander à la CPU de promouvoir avec le concours de l’AMUE des recueil des bonnes pratiques, de concevoir des formations, d’élaborer des guides;
5. engager au niveau de l’AMUE un travail sur les logiciels antiplagiat (comparaison des coûts et de l’efficacité des différents produits; acquisitions de licences d’exploitation, etc.)
6. légaliser le règlement rapide des triches occasionnelles en introduisant une procédure de reconnaissance préalable de culpabilité;
7. réformer la composition des sections disciplinaires;
8. transformer les peines définitives en peines limitées à 20 ans;
9. établir des sanctions de premier et de dernier ressort pour les sanctions disciplinaires infligées aux usagers;
10. revoir la rédaction des articles 40 et 41 du décret de 1992;
11. favoriser l’élaboration et l’affichage d’une jurisprudence nationale du CNESER;
12. rendre rapidement opérationnel le fichier des exclusions.

1.1. La fraude aux examens est une question déjà ancienne

La question de la fraude aux examens universitaires n’est pas nouvelle, même si la question se posait différemment du fait du faible effectif d’étudiants dans l’enseignement supérieur avant le XXe siècle.
En fait, une partie significative de la fraude a longtemps porté sur l’usurpation d’identité. Jadis, les moyens de vérifier les identités n’existaient guère; aussi n’était-il pas rare qu’un individu vienne composer pour le compte d’un autre. Par ailleurs, certains professeurs corrompus vendaient les sujets ou les diplômes aux étudiants les plus fortunés.
La plupart des évaluations se faisaient directement par le maître, sous forme d’oraux solennels. Oraux au cours desquels l’exercice pouvait souvent consister à réciter un savoir académique par révérence aux professeurs. L’imitation était valorisée car rendant hommage aux grands modèles et considérée comme formatrice; les examens récompensaient plus la virtuosité de la parodie que l’originalité de la prestation. Le plagiat dans ce contexte était toléré dès lors qu’il était exercé avec finesse. Les évaluations écrites existaient bien entendu. Mais elles s’exerçaient pour des effectifs plus réduits. Les occasions de tricher existaient certainement; elles étaient toutefois plus rares.
C’est la relative « massification » des effectifs à la fin du XIXe siècle qui, en introduisant les examens anonymes, favorise un recours plus fréquent à la tricherie. Ce qui explique, on le verra plus loin, que le législateur a éprouvé dès cette époque le besoin d’intervenir pour combattre ce phénomène.
Les modalités même des évaluations sont aussi contestées de longue date. Il y a toujours eu une sorte de paresse endémique et rémanente parmi une petite fraction d’étudiants pour laquelle la fraude est une réponse facile. Mais il existe surtout une sorte de croyance selon laquelle les évaluations sont piètres, dès lors qu’elles ne servent qu’à vérifier des connaissances rabâchées de notions basiques que l’on peut trouver partout.
A quoi bon vérifier si un étudiant sait le contenu d’une encyclopédie, pour peu qu’il en ait un accès permanent, et l’intelligence pour l’utiliser avec pertinence? L’étudiant fraudeur se fabrique une sorte de « légitimité » à faire preuve d’audace et d’intelligence dans sa tricherie, comme une espèce de revanche astucieuse sur un système jugé pataud. L’examen dans sa forme étant jugé inadéquat, il se transformerait presque en machine à tyrannie, comme l’écrivait avec un humour mordant, dès 1906, Alain: « La tyrannie des examens et des concours aussi bien que l’étendue des programmes transforment la plupart des cours en épreuve de vitesse. Quand l’examen arrive, une sélection est déjà faite; et la plupart des concurrents sont déjà hors de course. Méthode excellente, si l’on ne pense qu’à distribuer de bons emplois aux plus méritants. Méthode détestable, si l’on veut instruire le plus grand nombre.
« Si l’on croit que la culture de l’intelligence ne convient qu’à un petit nombre d’hommes bien doués, qui gouverneront ensuite les autres, alors oui il faut enseigner mal, et enseigner vite; et c’est tant pis pour celui qui ne saura pas comprendre à demi-mot; il apprendra, au cours de ses études, le respect qui est dû à l’élite; et cela suffit, dans un régime aristocratique. A ce point de vue l’Université défie toute concurrence; elle possède l’art d’enseigner mal ce qu’elle sait bien; et ce n’est pas si facile qu’on le croirait.
« Mais si l’on considère que les esprits les plus lents, et qui sont quelquefois les plus riches, sont ceux qui ont le plus besoin de conseils et de leçons; si l’on croit que des citoyens préparés à la réflexion et à la critique sont le trésor d’une démocratie, et si l’on estime, d’après cela, que l’enseignement est fait principalement pour ceux qui ne sont pas capables de s’instruire tout seuls, alors, il faut reconnaître que l’université ne nous en donne pas pour votre argent. » Alain, « Propos d’un Normand », dans La dépêche de Rouen, 17 mars 1906
A partir de là, il est jugé par certains presque bénin de tricher aux examens, puisque plagiats divers ou entorses aux évaluations seraient presque devenus, outre une revanche sur un dispositif impitoyable, des preuves d’adaptation à un système imparfait. « La fraude est une réaction intelligente à un système qui ne l’est pas », a pu affirmer l’un des interlocuteurs de la mission.
La mission d’inspection ne saurait évidemment s’en tenir, dans le présent rapport, à ce relativisme accommodant, voire cynique, même si, nous le verrons en conclusion, la question de la forme des évaluations mérite d’être posée.
Car, même avec la lucidité de ne pas regarder les évaluations comme parfaites et même avec le souci de ne pas accabler au-delà du raisonnable les étudiants qui fraudent et que l’on surprend, force est de considérer que la fraude aux examens est une tromperie, surtout lorsque les examens sont sélectifs, que des accessits sont au bout du chemin, que des vies vont se jouer sur la compétence de ceux qui obtiennent certains de ces diplômes. On pense en particulier au concours d’accès à la deuxième année de médecine, ou même peut-être plus encore, aux différents examens de spécialité de la médecine.
Plus généralement, comment pourrait-on soutenir un raisonnement qui tolérerait, voire justifierait, la tricherie, sorte d’éloge de la malhonnêteté, alors que ce sont des citoyens que notre université a aussi pour mission de former, et des citoyens qui ont vocation à être les cadres du pays et donc à donner l’exemple?

2.1.1. Les textes qui organisent aujourd’hui les sanctions disciplinaires sont dans la continuité de ceux adoptés entre 1880 et 1897
- Les premiers textes

La loi du 27 février 1880 relative au conseil supérieur de l’instruction publique et aux conseils académiques dispose dans son article 7:
« Le conseil statue en appel et en dernier ressort sur les jugements rendus par les conseils académiques en matière contentieuse ou disciplinaire. (…) Lorsqu’il s’agit: 1° de la révocation, du retrait d’emploi, de la suspension des professeurs titulaires de l’enseignement public, supérieur ou secondaire, ou (…); 2° de l’interdiction du droit d’enseigner ou de diriger un établissement d’enseignement (…); 3° de l’exclusion des étudiants de l’enseignement public ou libre de toutes les académies, la décision du conseil supérieur de l’instruction publique doit être prise aux deux tiers des suffrages. »
Dès la loi du 10 juillet 1896, c’est le conseil de l’université qui a été substitué au conseil académique pour le jugement des affaires disciplinaires relatives à l’enseignement supérieur public.
Le décret du 21 juillet 1897 pris en application de ces textes précise en son article 32 que « l’action disciplinaire exercée contre les étudiants est indépendante de celle des tribunaux ». Ses articles 33, 34 et 41 traitent respectivement du public concerné par la voie disciplinaire, de l’échelle des peines et de la fraude. Il a semblé bon de reprendre ici leurs dispositions.
Art. 33. – Relèvent de la juridiction du Conseil de l'Université:
1° Les étudiants immatriculés ou inscrits sur le registre d'une Faculté ou école d'enseignement supérieur de l'État, tant que leur immatriculation est valable ou que leurs inscriptions ne sont pas périmées;
2° Les candidats aux grades et titres de l'enseignement supérieur, ainsi que les candidats aux baccalauréats de l'enseignement secondaire, pour toute faute commise au cours ou à l'occasion d'un examen.
Art. 34. – Les peines de discipline sont:
1° La réprimande;
2° L'interdiction de prendre des inscriptions et de subir des examens dans la faculté ou école pendant un an au plus;
3° L'exclusion de la faculté ou école pendant un an au plus;
4° L'exclusion de l'Université pendant deux ans au plus;
5° L'exclusion à toujours de l'Université, et, en outre, s'il y a lieu, l'exclusion temporaire de toutes les facultés et écoles, prévue au paragraphe 7 du présent article;
6° L'interdiction de subir un ou plusieurs examens déterminés devant aucune faculté ou école pendant deux ans au plus;
7° L'exclusion de toutes les facultés et écoles d'enseignement supérieur, publiques et libres, pendant deux ans au plus;
8° L'exclusion à toujours de toutes les facultés et écoles d'enseignement supérieur publiques et libres;
L'exclusion entraîne l'incapacité de se faire immatriculer, de prendre des inscriptions et de subir des examens (…)
Art. 41. – Tout examen entaché de fraude ou de tentative de fraude doit être déclaré nul. — En cas de flagrant délit, le candidat quitte la salle; la nullité de l'examen est prononcée par le jury; dans les autres cas, l'annulation est prononcée par le Conseil de l'Université. — La nullité ou l'annulation de l'examen peut être prononcée contre les complices de l'auteur principal de la fraude ou de la tentative de fraude. — L'auteur principal et ses complices sont déférés au Conseil de l'Université et peuvent être punis d'une des peines prévues aux paragraphes 6, 7 et 8 de l’article 34.
- Les textes actuels ont systématisé le recours aux sections disciplinaires et introduit la représentation des étudiants au sein de ces sections

Le dispositif disciplinaire reste régi, au moins dans l’enseignement supérieur public, par deux caractéristiques:
- un mécanisme à double détente déjà décrit plus haut mais désormais systématique puisque la procédure du flagrant délit n’existe plus; il prévoit:
- un examen de la situation de l’étudiant suspecté de fraude dans l’établissement, actuellement devant une instance spécialisée du conseil d’administration de l’université, la section disciplinaire,
- le recours possible devant la section disciplinaire d’une instance nationale, aujourd’hui le CNESER;
- une échelle de sanctions somme toute assez similaire à celle prévue en 1897: le blâme remplace ainsi la réprimande.
- Les dispositions législatives inscrites dans le code de l’éducation prévoient la représentation étudiante

Lorsque le conseil d’administration se constitue en section disciplinaire statuant à l’égard des usagers, la loi dispose qu’il comporte un nombre égal des représentants du personnel enseignant et des usagers; elle prévoit que la section peut se réunir valablement si les représentants des usagers s’abstiennent de siéger, mais la mission n’a pas entendu parler de cas de ce type dans les établissements visités.
Article L. 712-4. – Le pouvoir disciplinaire à l'égard des enseignants-chercheurs, enseignants et usagers est exercé en premier ressort par le conseil d'administration de l'établissement constitué en section disciplinaire. Le président de la section disciplinaire est un professeur des universités; il est élu en leur sein par l'ensemble des enseignants-chercheurs membres de la section. (…) Certaines sections peuvent être communes à plusieurs établissements, notamment en cas de rattachement prévu par l'article L. 719-10. »
L’article L. 811-5 du code de l’éducation précise que « les conseils d'administration des établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel statuant en matière juridictionnelle, conformément aux dispositions de l'article L. 712-4, à l'égard des usagers sont constitués par une section disciplinaire qui comprend en nombre égal des représentants du personnel enseignant et des usagers. Ses membres sont élus respectivement par les représentants élus des enseignants-chercheurs et enseignants et des usagers au conseil d'administration. Dans le cas où les usagers n'usent pas de leur droit de se faire représenter au sein de la section disciplinaire et dans le cas où, étant représentés, ils s'abstiennent d'y siéger, cette section peut valablement délibérer en l'absence de leurs représentants. »
En cas de sanction, les étudiants peuvent, comme les autorités universitaires ou académiques, faire appel devant la section disciplinaire du CNESER.
- Le décret du 13 juillet 1992 modifié traite plus précisément de la fraude

La partie réglementaire du code de l'éducation n'étant pas achevée, notamment pour ce qui concerne les enseignements supérieurs, le dispositif réglementaire ne figure pas encore dans le code de l’éducation.
Il est essentiellement fixé par le décret du 13 juillet 19922 modifié qui évoque précisément en son article 22 la fraude aux examens:
« Article 22. – En cas de flagrant délit de fraude ou tentative de fraude aux examens ou concours, le surveillant responsable de la salle prend toutes mesures pour faire cesser la fraude ou la tentative sans interrompre la participation à l'épreuve du ou des candidats. Il saisit les pièces ou matériels permettant d'établir ultérieurement la réalité des faits. Il dresse un procès-verbal contresigné par les autres surveillants et par le ou les auteurs de la fraude ou de la tentative de fraude. En cas de refus de contresigner, mention est portée au procès-verbal. Toutefois, en cas de substitution de personne ou de troubles affectant le déroulement des épreuves, l'expulsion de la salle des examens peut être prononcée par les autorités compétentes mentionnées aux articles 1er et 3 du décret n° 85-827 du 31 juillet 1985 susvisé, ou par le chef de centre des épreuves du baccalauréat. La section disciplinaire est saisie dans les conditions prévues à l'article 23. »
On notera qu’alors qu’autrefois, la fraude en flagrant délit conduisait à une expulsion immédiate et à une décision de nullité prise par le jury, la saisine de la section disciplinaire est désormais systématique, au niveau juridique en tous cas.
Ce même décret définit également, dans deux articles distincts, l’échelle des peines pour réprimer la fraude.

SOMMAIRE
Résumé du rapport
INTRODUCTION

La commande et la délimitation du sujet
La méthodologie utilisée
1. La fraude aux examens est une préoccupation ancienne à laquelle des évolutions contemporaines, notamment les développements du numérique et les changements des modalités d’évaluation, donnent une acuité nouvelle

1.1. La fraude aux examens est une question déjà ancienne
1.2. Les nouvelles technologies de l’information donnent une nouvelle ampleur à la fraude
1.2.1. De nouvelles techniques de communication facilitent les fraudes aux examens sur table
1.2.2. La généralisation de l’accès à internet et le développement exponentiel de ses contenus facilite le plagiat
1.3. La problématique de la fraude est également renouvelée par le contrôle continu
1.3.1. Le contrôle continu se développe dans toutes les universités
1.3.2. Le contrôle continu est susceptible d’accroître les possibilités de fraude
1.3.3. Mais le contrôle continu peut aussi réduire la fraude aux examens
2. Face à la fraude, un arsenal juridique ancien, peu utilisé, en décalage avec la réalité du phénomène
2.1. Un arsenal juridique a priori diversifié
2.1.1. Les textes qui organisent aujourd’hui les sanctions disciplinaires sont dans la continuité de ceux adoptés entre 1880 et 1897
2.1.2. A côté des voies disciplinaires internes à l’enseignement supérieur existent des voies pénales, peu
utilisées dans l’enseignement supérieur
2.2. Des sections disciplinaires très peu saisies
2.2.1. Peu d’informations sont données aux étudiants sur les sanctions possibles
2.2.2. La saisine des autorités locales et de la section disciplinaire compétentes n’est pas toujours automatique
2.3. Se prêtant à des représentations contradictoires, la fraude aux évaluations demeure un phénomène quantitativement mal connu.
2.3.1. Le nombre de suspicions de fraude est minime au regard de la masse des évaluations
2.3.2. Phénomène endémique ou marginal : la représentation de la fraude diffère selon les acteurs interrogés
3. Pour lutter contre la fraude et le plagiat, les établissements d’enseignement supérieur utilisent davantage la prévention que la répression
3.1. La lutte préventive contre la fraude et le plagiat fait l’objet d’implications inégales selon les établissements
3.1.1. Une politique d’information des étudiants sur le caractère délictuel de la fraude se dessine timidement
3.1.2. La prévention de la fraude aux examens sur table repose avant tout sur l’attention portée à la surveillance des épreuves
3.1.3. La prévention de la fraude concernant le travail accompli en bibliothèque ou à domicile repose, d’une part, sur des dispositifs informatiques antiplagiat, et, d’autre part, sur une sensibilisation du corps professoral aux risques de plagiat
3.2. Les mesures répressives sont en général limitées, à l’exception des cas très lourds
de plagiat, et le contrôle de leur effectivité est quasiment inexistant
3.2.1. Les instances disciplinaires locales prennent des sanctions le plus souvent légères
3.2.2. L’absence de jurisprudence nationale et le peu de publicité donnée aux sanctions peuvent donner une impression d’impunité
3.2.3. Le contrôle de l’application des sanctions lourdes n’est pas effectué
4. Réflexions et préconisations
4.1. Réflexions déontologiques
4.1.1. Quelques arguments si l’on devait laisser les choses en l’état
4.1.2. Conduire une politique nationale sur la fraude aux examens et sur le plagiat apparaît à la mission nécessaire pour des raisons déontologiques
4.2. Préconisations de politique générale
4.2.1. La France pourrait prendre l’initiative d’une réflexion européenne
4.2.2. Un cadre national d’action est essentiel pour promouvoir et fédérer les initiatives locales
4.3. Préconisations en matière de prévention
4.3.1. Préconisations en matière de prévention de la fraude aux examens sur table
4.3.2. Préconisations en matière de prévention du plagiat
4.4. Préconisations en matière de répression
4.4.1. Au niveau national, une réforme des textes serait souhaitable
4.4.2. Au sein des établissements, information et affichage
Conclusion: « et si on évaluait autrement ? »
RECAPITULATIF DES RECOMMANDATIONS
ANNEXE 1 LISTE DES PERSONNES RENCONTREES. Télécharger le Rapport "La fraude aux examens dans l'enseignement supérieur".

http://media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/image/IGAENR/45/0/rapports_209450.54.jpg The Fraud Report exams in higher education includes within its scope of study the issue of security of written and oral examinations and competitions, excluding bachelor, but would also address the issue of plagiarism. The digital revolution and, to a lesser extent, the development of continuous assessment gave an entirely new scale to the subject. Download the report "The examination fraud in higher education".
Report - n ° 2012-027 of IGAENR, written by Myriem Mazodier, Inspector General for Administration of National Education and Research, Patrice Blemont, Inspector General of Administration of Education and research, Marc FOUCAULT
, Inspector General for Administration of National Education and Research, Stephen KESLER, Inspector General of Administration of National Education and Research. More...

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