15 juin 2012

The following is a guest post by Adam Habib, the deputy vice-chancellor of research, innovation, and advancement at the University of Johannesburg.
Internationalization is the new buzzword in higher-education circles around the world. Global conferences are held on the subject and bilateral and multilateral partnerships have been established, and many more are currently being developed. Part of the impetus for this is the international rankings, all of which use internationalization as a positive variable in their calculations. Some of this is driven by resources made available by governments who want to pursue their political and geopolitical goals through higher-education partnerships. Yet others are driven by well-intended academics and university leaders who recognize that our world is becoming smaller, our social and environmental challenges increasingly cross borders, and a new generation of global institutional relationships is required to manage our world.
Perhaps it is because of the latter that so much of this debate on internationalization is constructed on romanticized terms as if it is simply an unqualified positive development. But is this really true? The multiple voices, many from the developing world, raising concerns at the recent Going Global 2012 conference in London suggest that that there may be many self-centered relationships being initiated under the guise of internationalization. Let me demonstrate this from my own personal experience.
I am the deputy vice-chancellor for research, innovation, and advancement, so the institution’s international office has reported to me over the last few years. This means that I have been centrally involved in some of our more important international engagements. Two come particularly to mind, both with leading North American universities. The first began with an approach from what I will call American University 1. It had decided to capitalize on resources made available by the U.S. government to start an educational partnership with African institutions. The partnership was to be with universities in two countries – South Africa and another on the continent – in two distinct areas in the humanities and social sciences. The institution’s president and other officials subsequently visited South Africa to negotiate and formally start the arrangement.
At a meeting with the delegation, our team listened to their presentation and then responded. We indicated our interest in the two areas they had identified, and recommended a third, one we were beginning to build in the natural sciences. We received a polite rebuff and were told that their thematic areas had been painstakingly negotiated through their faculty senate, and that it would be very difficult to consider a third. This was done with no sense of irony. After all, if their faculty leaders were required to approve thematic areas of collaboration, why would they imagine that ours would not have the same level of authority? The meeting ended, the delegation departed, and I subsequently informed one of the executives that while we would circulate their documents and be open to our academics engaging in their initiative, we would not be giving it any institutional weight or priority. Being a relatively well-resourced institution, we could afford to walk away.
The engagement with American University 2 was an altogether different experience. Here we had identified the need to undertake a capacity-building project for principals in primary and secondary schools because of a systemic need in South Africa. The matter subsequently came up in a fortuitous interaction between some academics from both our institutions, and colleagues from American University 2 expressed an interest in supporting the project. Both sets of scholars told administrators at their respective universities about the project. A series of meetings and interactions followed, including presidential visits, to establish the partnership. It was recognized that significant resources would be needed for the effort, and the fund-raising offices of both our institutions put together a team to raise the required money. This team tapped into the alumni base of both universities and donor networks in the two countries.  It was agreed that the funds raised would be equally located at both institutions, but its spending would be jointly determined. Moreover, while the project would be jointly academically managed, its academic and managerial fulcrum would shift to my institution after three years given that it is a South Africa-focused program. The teaching collaboration was coupled with research that involved academics from both institutions. All in all, this was a project started in the spirit of academic equality and solidarity.
The first experience is, in my view, a transnational transaction. The second is internationalization at its best, a partnership with an intention to establish an equitable institutional relationship. The former is a business relationship driven by either a desire to tap into available resources, or at best is an expression of corporate social investment.  The latter is a civic relationship undertaken in a spirit of solidarity between fellow academic institutions located in different parts of the world.
It must be noted that the former experience is not an isolated one. There is sufficient negative empirical evidence about transnational partnerships to warrant collective concern. It is well known, for instance, that study-abroad partnerships are often unequal and defined largely by one-way traffic of students. They have essentially become a means for some universities in the Global South to supplement their inadequate resources, and run the risk of skewing expenditure away from immediate institutional needs. Should we be comfortable with this, or should we be collectively thinking about ways to make this an equitable experience from which all of our students can benefit?
Similarly, should there not be a concern about many of the foreign campuses that are being established by American and European universities?  Are these being established to expand the educational experience to those less fortunate? If so, can we truly say that these campuses are of equivalent academic stature to their home bases? Is it not ironic that so many public universities have established foreign campuses that operate as private entities? Can this really be held up as an example of internationalism?  Or should these experiences be understood as the padding of one’s domestic balance sheet by capitalizing on the desperation of citizens in the developing world for scarce educational opportunities? Should all of this not warrant a collective rigorous ethical interrogation of current internationalization experiences?
At one of the final sessions of the Going Global 2012 conference, after these issues had been repeatedly raised, a leader of one of the top British universities stood up exasperatedly and said that we have to accept that our world is unequal and that we have mandates developed by and responsibilities to our respective governments. What was important, he remarked, was not having equitable partnerships but according respect to each other. I wondered after this whether this was code for “know your place in the hierarchy that exists, and we will pretend we equal when we engage each other.” My response to this is that you are perfectly within your rights to establish such transnational interactions. But then let us not pretend that this engagement is any more than what it is, a business relationship with an exchange of services between two institutional entities. As a result, I will treat this engagement no different from any other private-sector relationship; maximize what I get for the least cost incurred.
There is of course another way to imagine these relationships between universities. We could conceive ourselves as part of an international commons that recognizes that our challenges are increasingly global in character. We could also recognize that knowledge has no boundaries, and we are not only collectively stronger through equitable international partnerships, but these also enable us to better address the global challenges we collectively confront. We would be aware of our different contexts and mandates and relationships with our respective governments, but we would also be committed to and work within a global commons to act as advocates for getting all of our governments to understand the nature of the academy, the global challenges we collectively confront, and the importance of equitable research and institutional partnerships to address these.
This is an internationalization that I would be enamored by. It is also a partnership that I would be willing to actively participate in and canvass for because it would make me an activist in a global commons to transform our world.

Par Isabelle Rey Lefebvre. Comme l’avait suggéré Geneviève Fioraso, la ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche, il manque des sous dans les caisses de l’Etat pour financer, en 2011 et en 2012, la « Mires », mission interministérielle de la recherche et de l’enseignement supérieur, dont le budget dépasse les 25 milliards d’euros. C’est ce que démontrent les magistrats de la Cour des comptes, dans leur rapport sur l’exécution du budget 2011 publié le 30 mai.
Tout d’abord, le dixième mois de bourse, promis aux étudiants par Laurent Wauquiez, le prédécesseur de Madame Fioraso, n’a été budgété en 2011 qu’à moitié. Pour pouvoir verser ce dixième mois, le gouvernement a donc du prélever sur d’autres budgets: 41,5 millions d’euros ont été ponctionnés sur les crédits de l’Agence nationale de la recherche, et 35 millions sur ceux du Cnous. D’où un total de 76,5 millions d’euros à rembourser, reportés sur l’exercice 2012.
Ajoutons que le projet de loi de finances 2012 a sous-estimé l’augmentation prévisible du nombre de boursiers de 30 à 40 millions d’euros. Faut-il revenir sur le plafond de ressources des familles éligibles aux bourses, plafonds que le gouvernement précédent avait substantiellement relevés ???
Autre faille, le crédit d’impôt recherche. 2, 275 milliards d’euros ont été prévus pour 2011. Or, les entreprises vont réclamer d’une manière échelonnée, sous forme de remboursement ou de réduction d’impôt (leur créance est déduite de leur impôt sur les bénéfices), près de 5 milliards d’euros (5,094 exactement). Certes, il existe des décalages dans le temps, mais dès 2011 il manque 575 millions d’euros, trou qui s’agrandira inéluctablement à 2 milliards d’euros en 2013 ou 2014… Est-ce soutenable, s’interrogent les auteurs du rapport? On savait ce crédit très coûteux, d’autant que la dépense a doublé en quelques années. Le nouveau gouvernement va sûrement le raboter pour 2013.
Enfin, la dotation des 86 universités et établissements d’enseignement supérieur a aussi été sous évaluée de 200 millions d’euros pour 2011. En cause, la masse salariale qui a dérapé… Comment la mettre sous contrôle?
De beaux dossiers pour Geneviève Fioraso.
Voir aussi RRGB de la MIRES - Sous-exécution d’environ 200 M€ des crédits de masse salariale.

Ecoutez nos Chroniques HORIZON sur les radios locales ou sur le site horizon-info.org. Pour la semaine du 18 au 22 juin 2012, elles seront consacrées aux seniors en entreprise.
Avec seulement 1 sur 3 au travail, le Poitou-Charentes fait partie des régions qui ont le plus faible taux d’emploi des seniors. Alors que l’objectif européen est de 50%. Depuis 2010, les entreprises de plus de 50 salariés qui ne disposent pas d’un accord ou d’un plan d’action pour l’emploi des seniors doivent s’acquitter d’une pénalité. Le principe est d’inciter ces entreprises à recruter ou maintenir des salariés de plus de 50 ans, qui représentent une véritable chance pour elles en matière de compétences, de disponibilité, de pérennisation de la culture de l’entreprise et de transmission des savoirs aux plus jeunes. Pour les aider, il existe un certain nombre d’aides, de contrats et de dispositifs, comme le contrat unique d’insertion ou les « emplois rebond senior » de la Région Poitou-Charentes.
Lundi : un objectif de 50%.
Mardi : les seniors pour l’entreprise.
Mercredi : des mesures spécifiques.
Jeudi : le dispositif « emploi rebond senior ».
Vendredi : les aides au recrutement.

Le Fonds Paritaire de Sécurisation des Parcours Professionnels (FPSPP) et Pôle emploi ont organisé une journée de rencontre avec les correspondants régionaux des OPCA et de Pôle emploi le 12 juin 2012.
Dans le prolongement de la loi sur l’orientation et la formation professionnelle tout au long de la vie, cette journée a favorisé la rencontre et les échanges entre le réseau des Organismes Paritaires Collecteurs Agréés (OPCA) et Pôle emploi au niveau national et régional. Elle a été l’occasion de partager un état des lieux de la mise en oeuvre de la Préparation Opérationnelle à l’Emploi (POE) individuelle et collective à travers les démarches développées en région et l’échange de bonnes pratiques. Cette journée a également permis de mener une réflexion conjointe autour des axes d’amélioration à conduire sur les dispositifs et de rappeler les missions respectives de Pôle emploi et des OPCA.
Pour Pôle Emploi:

• Le conseil et l’accompagnement des actifs qui souhaitent définir un nouveau projet professionnel
• La prescription de toute action de formation qui améliore les chances d’insertion du bénéficiaire dès lors que son projet est sécurisé.

Pour les OPCA dont l’action en direction des demandeurs d’emploi est de plus en plus soutenue (avec la participation financière du FPSPP et du Fonds Social Européen - FSE):

• La construction des parcours de formation
• Leur prise en charge financière totale ou partielle

Les travaux organisés sous forme d’ateliers thématiques ont permis de dégager des axes de progrès. Notamment par la dématérialisation des formulaires de la Préparation Opérationnelle à l’Emploi, par une communication adaptée et les relations de proximité avec les entreprises pour améliorer la connaissance partagée entre Pôle emploi et OPCA, des besoins de compétences, mais aussi accorder une attention particulière aux publics cibles comme les jeunes en difficulté d’accès à l’emploi, les demandeurs d’emploi de longue durée ainsi que les seniors.

La Région Midi-Pyrénées vient de mettre en ligne la nouvelle version de sa publication "Reprendre ses études à l'université, en route vers l'emploi" pour la rentrée 2012.
Ce document recense les diplômes 2012 des universités, du Cnam et des écoles d'ingénieur de Midi-Pyrénées pour lesquels des places sont financées. Ces diplômes s'adressent aux actifs en emploi ou en recherche d'emploi. Du niveau III (Bac +2) au niveau I (Bac +5), en passant par les diplômes d'accès à l'université,  ces diplômes concernent une large palette de secteurs d'activité. Reprendre ses études à l'université, en route vers l'emploi, Région Midi-Pyrénées, 2012, 31 p. Consulter ces formations sur le site du CarifOref.
Reprendre ses études à l'université, en route vers l'emploi
Il n’y a pas d’âge pour pousser la porte d’une école, pour apprendre et se cultiver sur les bancs de la faculté. Il suffit pour s’en convaincre de voir la foule qui se presse à l’université populaire de Michel Onfray ou encore le succès des Universités du temps libre un peu partout en France. Le goût du savoir n’attire pas seulement les retraités. Etudiants et personnes dans la vie active sont également nombreux dans l’auditoire.
Aujourd’hui, avec l’émergence d’une société de l’innovation et du savoir, il est, en effet, nécessaire de faire évoluer ses connaissances en permanence. La plupart des salariés ne feront pas leur carrière dans la même entreprise, ni, même, parfois, dans le même métier. Il faut donc pouvoir se former tout au long de la vie, que ce soit pour s’insérer dans le marché de travail ou progresser dans sa vie professionnelle.
Midi-Pyrénées a la chance de posséder des universités, des écoles d’ingénieurs et le Centre National des Arts et Métiers qui proposent un grand choix de cursus accessibles par la formation continue. Chaque année, la Région accompagne près de 3 000 personnes qui reprennent leurs études et acquièrent un diplôme du niveau baccalauréat jusqu’au niveau ingénieur. Elle y consacre plus de 5 millions d’euros par an.
Avec ce document, nous avons voulu faciliter les démarches de celles et ceux qui souhaitent se lancer dans l’aventure. Vous y trouverez, classées par secteur d’activité, des possibilités variées pour vous former selon vos disponibilités. Car associer vie professionnelle, études et vie familiale, est une course d’endurance qui se réalise par étapes et sur plusieurs années.
Favoriser l’accès de tous à la formation, adapter l’offre aux emplois de demain, garantir un égal accès sur l’ensemble du territoire, tels sont les objectifs de la Région. Ils constituent les orientations retenues dans le Contrat de Plan Régional de Développement des Formations. Nous veillerons à les mettre en cohérence avec le nouveau Schéma Régional de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche qui définit notre action pour les années à venir. Martin Malvy, Ancien ministre, Président de la Région Midi-Pyrénées.
Reprendre ses études à l’université avec l’aide de la région ?
Un atout pour l’emploi !
Ces formations sont construites avec les milieux professionnels, elles concernent des champs de compétences et de savoirs appréciés par les employeurs. Les résultats aux diplômes et le devenir professionnel des stagiaires sont observés chaque année.
La Formation Tout au Long de la Vie, la Validation des Acquis de l’Expérience et les différentes mobilités imposées par les contextes économiques et sociaux constituent autant de facteurs de reprise d’études en prolongement de plusieurs années d’expérience professionnelle. Les diplômes obtenus par la formation continue ont la même valeur que ceux obtenus par la voie de la formation initiale. Cependant les modalités de candidature et d’inscription sont différentes et les études en formation continue ont un coût. La Région participe au financement de parcours sur les diplômes présentés dans ce document par le biais d’une subvention attribuée directement aux établissements et parfois à la rémunération et aux indemnités de transport des stagiaires de la formation professionnelle par le biais de l’ASP (Agence de Services et de Paiement) (sous certaines conditions). Ce document présente la liste des diplômes des universités, du Cnam et des écoles d’ingénieurs de Midi-Pyrénées dans lesquels des places dédiées à la formation continue sont financées par la région.
Deux dispositifs de reprise d’études correspondent aux besoins et disponibilités de publics différents:
Dispositif : Promotion Sociale
Pour les actifs en emploi ou en recherche d’emploi qui désirent, hors temps de travail et hors plan de formation de l’entreprise, acquérir à leur rythme des certificats et diplômes professionnels en vue d’une évolution professionnelle.
C’est possible sans le bac
• Par les Diplômes d’Accès aux Études Universitaires DAEU A littéraire, DAEU B scientifique, par la Capacité en Droit sciences juridiques, il est possible d’apprendre les connaissances de base des - Domaines littéraire, scientifique ou juridique pour favoriser son insertion professionnelle et accéder à des études universitaires. C’est possible avec des parcours variés et adaptés,
• En devenant auditeur des enseignements du Cnam, préparer des titres inscrits au répertoire du RNCP par Unité d’Enseignement ou en continu du bac à bac + 5,
• En préparant un DU ou un DUT parmi les six ouverts à la formation continue.
Dispositif programme de qualification Supérieure
Pour des personnes en recherche d’emploi qui, prêtes à s’investir dans le rythme (temps plein) et l’exigence d’études supérieures, intègrent à leur parcours professionnel la reconnaissance des compétences actualisées par cette voie de formation.
C’est possible pour des diplômes professionnels spécialisés
• Qui sont: quelques DU, des Licences Professionnelles, des Masters Professionnels, des titres d’Ingénieur et de mastères spécialisés. Dans le cadre de la convention les liant à la Région, les établissements ouvrent des places en formation continue sur ces diplômes professionnels à des personnes en recherche d’emploi avec les mêmes exigences pédagogiques en terme de sélection sur dossier que celles de la formation initiale.
COMMENT ACCÈDE-T-ON À L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ?
Être titulaire d’un diplôme national de niveau IV tel que:
• Baccalauréat (1808): premier grade universitaire il sanctionne les études secondaires.
• Certificat de Capacité en Droit (1932, 1956): son obtention donne accès en première année de licence en Droit voire en deuxième année si la moyenne obtenue est supérieure ou égale à 14 sur 20. Conditions d’accès: il faut avoir 17 ans accomplis au 1er novembre de l’année d’inscription.
• Diplôme d’Accès aux Études Universitaires (DAEU) (1994):
- Option A : donne accès aux études de lettres, arts, langues…
- Option B : donne accès aux études scientifiques et médicales.
Conditions d’accès au DAEU
Il faut avoir interrompu ses études initiales depuis au moins 2 ans et satisfaire à l’une des deux conditions suivantes:
- avoir 20 ans au moins au 1er octobre de l’année de délivrance du diplôme et justifier à cette date de 2 années d’expérience professionnelle ayant donné lieu à une cotisation de sécurité sociale
- ou avoir 24 ans au moins au 1er octobre de l’année de délivrance du diplôme.
Comment obtient-on un diplôme de l’enseignement supérieur ?
Demander la Validation des études, expériences professionnelles ou acquis personnels en vue de l’accès aux différents niveaux de l’enseignement supérieur (décret du 23 août 1985)
Cette validation permet la dispense du diplôme ou titre normalement exigé pour suivre un diplôme national.
Procédure :
A partir du dossier de demande de validation et éventuellement d’un entretien, une commission pédagogique, au regard du dossier de demande de validation évalue « les connaissances, les méthodes et le savoir-faire du candidat en fonction de la formation qu’il souhaite suivre ».
La décision de validation est prise par le Président de l’université ou le directeur de l’établissement sur proposition de la commission pédagogique.
L’accès aux écoles d’ingénieur se fait aussi sur dossier et entretien.
A noter: dans ce cadre, les établissements ont créé des diplômes de remise à niveau dont certains, conjugués au parcours de chacun, peuvent permettre l’Accès en Licence comme l’ESIL (UT3) ou encore en cycle Master comme le DU sciences juridiques (UT1)…
Par l’évaluation des connaissances après avoir suivi les enseignements constitutifs du diplôme visé. 3 modes possibles: formation initiale, alternance, formation continue.
Par Validation des Études Supérieures accomplies en France et à l’étranger (VES) (décret du 16 avril 2002)
Permet d’obtenir tout ou partie d’un diplôme national au regard des études supérieures suivies, dans le - Domaine privé ou public, en France ou à l’étranger.
Procédure
Constitution d’un dossier où sont explicitées, par référence au diplôme postulé, les connaissances et aptitudes acquises au cours des études dont la validation est demandée.
Examen du dossier et entretien avec un jury du diplôme sur la base du dossier présenté.
Par Validation des acquis de l’expérience (VAE) (décret du 24 avril 2002)
Permet d’obtenir tout ou partie d’un diplôme national au regard de l’expérience professionnelle, extra-professionnelle ou bénévole d’une durée d’au moins 36 mois cumulés.
Procédure
Constitution d’un dossier où sont explicitées, par référence au diplôme postulé, les connaissances, compétences et aptitudes acquises par l’expérience.
Examen du dossier et entretien avec un jury de validation sur la base du dossier présenté.

Dans le contexte de crise économique, le chômage partiel permet de soutenir les entreprises en difficultés économiques et pallier le recours aux licenciements économiques.
Deux systèmes d’indemnisation du chômage partiel coexistent: le chômage partiel avec son allocation spécifique et l’activité partielle de longue durée avec son allocation d’activité partielle de longue durée (APLD).
Pour une meilleure employabilité des salariés en chômage partiel, il est apparu nécessaire d’articuler l’activité partielle et la formation. Selon le régime de l’activité partielle, deux modalités de mise en œuvre de la formation s’appliquent. D’ailleurs à la demande des partenaires sociaux (accord du 13 janvier 2012) d’optimiser les périodes de sous activité, un décret du 7 février 2012 améliore les modalités de formation suivies par les salariés durant une période d’activité partielle de longue durée. Suite de l'article: Articuler chômage partiel classique et formation, Articuler formation et activité partielle de longue durée.

SUNY – IMHE Conference - New York, 12-13 April
With more HEIs developing effective and substantive internationalisation strategies coupled with the current economic crisis underscoring the greater meaning of a “global economy”, it is essential to examine the successes, attempts and failures of such strategies. The State University of New York (SUNY) and the OECD’s Programme on the Institutional Management in Higher Education (IMHE) held a conference in New York on 12 and 13 April 2013 to provide participants with models to apply or cases to consider that would transform national dialogue as well as support innovation and job creation.
How can the internationalisation of higher education institutions support economic development in the 21st century? Future challenges will require comprehensive solutions that can best be addressed by higher education systems. Creative and effective approaches were highlighted keeping in mind the urgency of implementing new strategies in a time of global economic crisis. Job creation, economic recovery policy and human capital development were at the core of the discussion. The interplay of public policy, academia, business and industry is key. Government and system policies must aim to maximise the benefits of internationalisation and reap the rewards of participating in the new economic/societal paradigms.
The main obstacles to overcome identified during the conference were:
- Cultural and linguistic barriers: how to best integrate international students and maximise their presence at the university; how to make the most of their contribution to internationalisation at home?
- Organisational constraints: not all institutions are international-ready in terms of support to international students, faculty and administrative staff so that they may be fully globally-minded.
- Quality assurance remains limited on the internationalisation aspects of higher education and should be broader in scope to better capitalise on internationalisation for educational and economic purposes.
- Despite growing student mobility flows, few students are in fact concerned by internationalisation in their daily life. Statistically, only 2% of students are counted as international students, while many are excluded from the mobility phenomenon (e.g. life long learners). In addition, the curriculum and teaching process have not all incorporated internationalisation into the institutional culture or their programmes and often remain nationally-bound.
- There are many ways to move forward. Streamlining and combining these paths would be advantageous and efficient so as to maximise benefits. For example, a national or regional framework comprising clusters of institutions and private players fosters the instrumental role of internationalisation for economic purposes. It is essential for institutions to forge partnerships with companies, no matter the size as long as they are locally engaged and globally developed. Within institutions, university leaders should motivate staff to constantly
incorporate international aspects at all levels, including teachers-on-the-job and support staff. Champions should be identified and valued.
University leaders and governments are facing the challenge of harnessing the driving role internationalisation plays in boosting economic growth and job creation. Internationalisation is complex mainly due to the inconsistent interaction of multiple players having their own particular strategies. The valuable concept of systemness by which institutions, possibly in collaboration with public authorities and corporations, could streamline and cross-fertilize their interventions within a network of activity. The creation, by universities, of long-term internationalisation strategies and complying with the golden triangle, “Missions-values-partnerships”, has proven effective. Incorporating the global-mindset as from K-12 is one way in which to infuse international interests into our future students. Lastly, no progress will be made without a set of reliable quantitative and qualitative measures of the impacts of internationalisation.
Given the current economic crisis underscoring the extent, depth and meaning of “a global economy”, we need to examine the successes, attempts and failures of HEIs in the development of effective and substantive internationalisation strategies. Based on what has worked, what hasn’t worked and what might work, the SUNY-OECD conference provided participants with models to apply or cases to consider that can inform their national dialogue and support innovation in internationalisation.
The Conference examined the ways in which internationalisation in and of colleges, universities and higher education systems can be leveraged to support economic development in the 21 st century. Creative and effective approaches will be highlighted against the urgency of implementing new strategies in a time of global economic crisis, with job creation, economic recovery policy and human capital development and, above all, innovation at the core of the discussion. The interplay between public policy, academia, and business and industry is key. Government and system policies should aim to maximise the benefits of internationalisation and reap the rewards from participating in the new economic/societal paradigms.
Likewise, academics and institutions should be able to optimise government policies and implement the best international strategy involving the entire community. Industry and services development models need to support and capitalise on government policies. While the university-industry relationship has been on the agenda for some time, until recently government, industry and academia have operated in separate spheres of authority.
Looking forward, economists and policy planners have identified these three aspects of what is termed the triple helix of innovation as more inter-related, and deeply integrated in partnerships for learning, development and application. Internationalisation is an aspect of this new relationship that must be considered as a means of facilitating and promoting a more dynamic convergence of interests and activities.
Core questions

• How can internationalisation help colleges and universities, higher education systems, governments and industry foster the balance of competition and co-operation required for job creation, innovation and regional economic development?
• What role can higher education system leaders play in helping institutions pursue internationalisation strategies, both collectively and individually?
• To what extent is regulating, monitoring and evaluating the internationalisation of higher education important to government and industry at a time of economic globalisation?  How can higher education partnerships with government/industry lead to more effective co-operation and collaboration in terms of policy and practice?
• How can the ethos, mindset and approaches of the innovation partners be better geared to the new paradigms of the global economy?
• Where does the internationalisation of higher education fit into the contemporary portrait of the educated, competent and skilled citizen of the 21st century? 

What Works?

The OECD What Works conferences have been a successful series of workshops and meetings designed to assist member institutions by reviewing current policy and practice while disseminating examples of successful innovation. They are intended to equip participants with clear-cut examples of institutional strategy development, as well as provide an understanding of the conditions for implementation, the context, and the measurement and assessment of impact.

For further information contact: Fabrice.Henard@oecd.org.
Related documents:

La licence plu­ri­dis­ci­pli­naire annon­cée pour la ren­trée par le pôle uni­ver­si­taire Paris Sciences et Lettres (PSL) et le lycée Henri IV innove, mais ne fait pas que des heureux. Le pres­ti­gieux lycée pari­sien Henri IV et le pôle de recherche Paris Sciences et Lettres (PSL), qui réunit Normale Sup, l'université Dauphine ou bien encore les Beaux-Arts, ont annoncé fin mai la créa­tion d'une licence plu­ri­dis­ci­pli­naire d'un nou­veau genre, com­bi­nant la sou­plesse des cur­sus amé­ri­cains et la rigueur des classes pré­pa­ra­toires françaises.
Concilier les atouts de la prépa et de l'université
Cette licence per­met à l'étudiant de se spé­cia­li­ser pro­gres­si­ve­ment dans l'une des trois filières pro­po­sées (huma­ni­tés, sciences sociales ou sciences). Le pro­gramme, plu­ri­dis­ci­pli­naire presque à outrance, mélange « des ensei­gne­ments com­muns lit­té­raires et scien­ti­fiques », « un effort par­ti­cu­lier » sur les langues vivantes avec « des cours inté­gra­le­ment don­nés en langue anglaise », et « une place spé­ci­fique » accor­dée « aux pra­tiques cultu­relles et artistiques ».
« Exigeant et for­ma­teur », ce cur­sus « unique en France » aurait sa place dans les « plus pres­ti­gieuses uni­ver­si­tés inter­na­tio­nales ». Le pro­jet s'inspire des uni­ver­si­tés amé­ri­caines, où les pre­mières années d'études sont peu spé­cia­li­sées, avec l'encadrement des classes prépa à la fran­çaise. « Il s'agit de conci­lier les atouts des deux formes d'enseignement », explique Monique Canto-Sperber, pré­si­dente de PSL. « Nos étudiants pour­ront aussi bien pour­suivre en pré­pas qu'en grande école ou à l'université », se féli­cite Patrice Corre, pro­vi­seur de Henri IV.
« La licence doit se faire à l'université ! »
Seuls 60 heu­reux élus pour­ront pro­fi­ter de ces condi­tions d'enseignement pri­vi­lé­giées, dont 30 étudiants bour­siers. Sous réserve d'avoir accompli « une très bonne sco­la­rité secon­daire », le recru­te­ment se veut « conçu pour favo­ri­ser la diver­sité des par­cours et des pro­fils ainsi que la mixité sociale. » Les ins­crip­tions pour ce cur­sus nova­teur sont déjà ouvertes. Mais cela n'est pas du goût de tout le monde – le socio­logue Pierre Dubois, notam­ment, a été pris d'une sou­daine envie de « dis­tri­buer des paires de claques. » A qui? Aux res­pon­sables des établis­se­ments par­te­naires d'une part: le lycée Henri IV, l'ENS ULM, et le reste des membres de PSL, qui (à l'exception de Dauphine) « ne sont pas habi­li­tés à orga­ni­ser et à délivrer le titre natio­nal de licence ». C'est pour­quoi une autre paire de baffes est pro­mise au « nou­veau gou­ver­ne­ment » s'il laisse s'ouvrir à Henri IV à la ren­trée « une licence uni­ver­si­taire au titre usurpé ». Pour l'ancien cher­cheur, « la licence doit se faire à l'université! Point final! »
Source(s): parissciencesetlettres.org, lyc-henri4.scola.ac-paris.fr, lemonde.fr, blog.educpros.fr/pierredubois.

Le gouvernement a décidé de mettre en place 80 000 contrats aidés, en sus des 115 000 déjà programmés pour le second semestre.
Le ministre du Travail, Michel Sapin, a écrit à tous les préfets de régions, leur demandant de mobiliser « tous les moyens opérationnels » pour parvenir rapidement à la mise en place de ces 80 000 contrats subventionnés supplémentaires, dont la durée devra être de « près de 9 mois », au lieu de six en moyenne actuellement.
400 millions d’euros
Ces nouveaux contrats se découpent en 60 000 « contrats d’accompagnement dans l’emploi » (CAE) – concernant le secteur non marchand, essentiellement les collectivités locales et les associations -, et 20 000 « contrats initiative emploi » (CIE) – des emplois du secteur marchand, c’est-à-dire essentiellement les entreprises.
Dans sa lettre, Michel Sapin demande aux préfets de privilégier les demandes et les offres locales en tenant compte des « besoins dans chaque territoire. »
Cette nouvelle mesure, avec effet immédiat sans attendre la conférence sociale des 9 et 10 juillet prochains, devrait coûter quelque 400 millions d’euros supplémentaires.
Le gouvernement précédent avait programmé 340 000 contrats aidés pour l’ensemble de l’année 2012 dont les deux tiers (225 000) pour le premier semestre et 115 000 pour le second.
En avril 2012, plus de 390 000 personnes bénéficiaient de contrats aidés, un plus haut historique dans les statistiques du Ministère du Travail (disponibles jusqu’en 1996).
L’objectif de ces contrats aidés est de faciliter l’accès à l’emploi des actifs qui en sont le plus éloignés, notamment les allocataires des minima sociaux. La lettre adressée aux préfets par le ministre du Travail appelle ainsi à « un partenariat renforcé pour l’accès à l’emploi des bénéficiaires du revenu de solidarité active » (RSA).
Au 4e trimestre 2011, près de 30% des signataires d’un CAE étaient allocataires du RSA. Ils ne représentaient en revanche que 11,9 % des signataires de CIE, selon le ministère du Travail.