6 juin 2012

Par Yves Rivoal. Votre employeur vous demande de signer une clause de dédit-formation pour financer une formation? Amandine Chatillon, avocat au barreau de Marseille, vous dévoile les tenants et aboutissants d’une telle clause pour le salarié et l’employeur.
Qu’est-ce que la clause de dédit-formation?
- Il s’agit d’une clause qu’un employeur fait signer à son salarié lorsqu’il s’engage à lui assurer une formation qui va au-delà des obligations légales et conventionnelles. Pour s’assurer de la fidélité du salarié, l’employeur fixe le montant d’une indemnité que le salarié devra verser s’il quitte l’entreprise pendant la durée prévue par la clause de dédit-formation. Cette clause, sous peine de nullité, doit être impérativement signée avant le début de la formation.
Qu’entendez-vous par au-delà des obligations légales?
- On peut considérer qu’un employeur va au-delà de ses obligations légales lorsqu’il dépasse le seuil de 1,6% du montant des rémunérations dédié au financement des actions de formation comme le stipule l’article L. 633.31.9 du code du Travail pour les entreprises de plus de 10 salariés. Un employeur avait tenté de prouver qu’il avait été au-delà de ses obligations légales car la formation fournie à son salarié n’était pas prévue dans le plan de formation. Les juges de la cour d’Appel ne lui ont pas donné raison car il n’avait pas dépassé ce seuil d’1,6% pour l’ensemble des salariés. Ils ont donc considéré qu’il était toujours dans le cadre de ses obligations légales.
Que trouve-t-on dans une clause de dédit-formation?
- La clause doit préciser la nature de la formation, la date, le coût réel supporté par l’entreprise, celui-ci pouvant inclure le prix de la formation et les salaires versés, ainsi que la durée pendant laquelle le salarié ne doit pas quitter l’entreprise. Cette durée ne doit pas être excessive. D’une manière générale, plus la formation est onéreuse, plus les juges sont enclins à accepter des durées d’application plus longues. Il a ainsi été admis que certaines clauses puissent obliger les salariés à rester cinq ans dans l’entreprise.
Que doit vérifier un salarié avant de signer une telle clause?
- La première question à se poser est: est-ce que l’employeur est allé au-delà de ses obligations légales et conventionnelles? C’est en général sur ce point que portent les contentieux.
Il faut ensuite s’assurer que le coût figurant dans la clause correspond bien à celui réellement pris en charge par l’employeur, et qu’il n’inclut pas, par exemple, une partie du prix de la formation réglée par l’OPCA ou le Fongecif.
Ce que je conseille aussi, c’est de négocier un montant dégressif pour ne pas avoir au bout de trois ans à verser la même somme qu’au bout d’un an. Le salarié a en outre le droit de négocier si le montant de l’indemnité lui semble excessif. Il faut d’ailleurs savoir que ce montant peut être réduit par les juges.
De la même manière, lorsque la durée fixée dans la clause est excessive, les salariés peuvent obtenir une réduction de l’indemnité applicable devant les juges.
Est-ce qu’un salarié est obligé de signer une clause de dédit-formation?
- Rien n’oblige un salarié à la signer, mais l’employeur risque de refuser de lui financer la formation. Ceci étant dit, il faut savoir que cette clause oblige aussi l’employeur à respecter intégralement les engagements qui figurent dans la clause. Par exemple, s’il s’engage à assurer 200 heures de formation, et qu’il n’en assure que 150, la clause ne pourra plus être appliquée au salarié.
A qui faut-il s’adresser lorsque l’on estime que son employeur utilise la clause de dédit-formation de manière abusive?
- En cas de démission, le salarié peut saisir le conseil des Prud’hommes s’il estime que la somme demandée par l’employeur est excessive. Lorsque la rupture émane de l’employeur, si la rédaction de la clause de dédit-formation le permet, celle-ci peut également s’appliquer dans le cadre d’un licenciement pour faute.

Auteurs: Sophie Morlaix; Cathy Perret. Collection: Les documents de travail de l'IREDU.
Résumé: Le premier cycle à l’université est caractérisé en France par une faible efficacité interne (proportion importante d’échecs et d’abandons notamment). En 2007, les pouvoirs publics annoncent le « Plan Réussite en Licence » (PRL) afin de réduire notamment le taux d’échec en première année. Cet article vise à évaluer l'efficacité des actions menées dans le cadre du PRL sur les résultats obtenus par les étudiants en première année. L'originalité de cette recherche tient non seulement dans le caractère novateur des analyses effectuées (peu de recherches sur l'efficacité du PRL), mais également à la multitude des facteurs de réussite pris en compte simultanément, certains se rapportant aux caractéristiques des étudiants, d'autres aux caractéristiques du contexte, telles que celles relatives au PRL. L'analyse est menée sur six cohortes d'étudiants inscrits en 1ère année et procède de manière comparative, les trois premières cohortes n'ayant pas bénéficié des actions PRL. Après avoir explicité nos choix méthodologiques, nous présentons les résultats des modèles économétriques réalisés. Ces derniers soulignent les difficultés à appréhender un effet positif des actions du PRL.
Les recherches s'intéressant à la réussite des étudiants dans le premier cycle de l’enseignement supérieur français font toutes le même constat: ce niveau du système éducatif est caractérisé en France par une faible efficacité interne (proportion importante d’échecs et d’abandons dans les premières années du cursus). En effet, à l’issue de la première année passée à l’université, seuls 48% des étudiants passent en 2ème année sans redoubler (MEN, 2010). Cela signifie donc que plus de la moitié des élèves ne valident pas leur année. En effet, 30% redoublent, 16% se réorientent et 6% abandonnent définitivement leurs études. Ainsi, la première année tient une place importante dans le processus de sélection qui s'opère à l’université, l'essentiel de la sélection universitaire se jouant à ce niveau du système (Michaut, 2000).
L’échec est donc massif en première année universitaire. Plusieurs auteurs mettent en lumière différents facteurs explicatifs. Pour Coulon (1997), « l'entrée et la réussite dans l'enseignement supérieur relèvent d'un apprentissage, d'une acculturation et ceux qui ne parviennent pas à s'affilier échouent ». C'est durant la première année que le processus d'affiliation se met en place, permettant aux étudiants de s'insérer dans le milieu universitaire, même si ces derniers présentent bien souvent de « grandes difficultés d'intégration » (Beaupère, 2007; Dubet, 1994). Ainsi si différents vocables sont utilisés pour traduire cette notion d'intégration, tous traitent de la difficile transition du secondaire vers le supérieur: l'étudiant étant confronté à un changement de statut, de rôle. Ces indicateurs d'adaptation à l'université seraient influencés par les caractéristiques d'entrée de l'étudiant, ces dernières se rapportant d'une part aux caractéristiques cognitives de départ (aptitudes intellectuelles, prérequis), et d'autre part au passé scolaire de l'étudiant (Romainville, 1997). Une recherche en cours (Morlaix et Suchaut, 2012), modère ces résultats: même si le passé scolaire, le niveau initial et la maitrise de prérequis semblent très fortement prédictifs de la réussite, l'effet des capacités cognitives n'apparait en effet pas significatif sur la réussite en fin d'année universitaire. Il est probable que cette variable ne soit plus discriminante à l'entrée à l'université, un tri des étudiants ayant été opéré avant l'entrée en première année. Mais cette capacité d’adaptation serait également influencée par d’autres facteurs comme les conditions d’études (Galland, 2009) et reste marquée par le poids des caractéristiques socio-démographiques (sexe, origine sociale, niveau de formation des parents, etc.) (Duru-Bellat, 1995; Euriat et Thélot, 1995; Langouët, 1994; Prouteau, 2009; Gruel, 2002). La prise en compte d'autres facteurs, de nature plus contextuelle cette fois, peut également expliquer cet échec en fin de première année, comme le rappelle Duru-Bellat (1995). Aussi l'impact du contexte universitaire dans lequel l'étudiant évolue doit être considéré avec attention: le site universitaire, les pratiques pédagogiques, les curricula, les dispositifs d'accompagnement sont autant d'éléments à prendre en compte pour expliquer les différences de réussite en fin de L1 (Romainville, 2002 ; Michaut, 2000).
De façon à favoriser la réussite du plus grand nombre d'étudiants en fin de première année, des politiques variées ont été mises en place dans différents pays (pré-sélection sur la base des aptitudes ; modulation des droits d’inscription en fonction des performances des étudiants ; instauration de parcours à la carte laissant une plus grande liberté de choix aux étudiants…). Toutes ces mesures ont pour objectif commun de maximiser le degré d’appariement entre les motivations et les capacités des étudiants et les caractéristiques des institutions universitaires Les enjeux apparaissent d’autant plus importants pour les acteurs universitaires français, qu’il est prévu que les taux de réussite deviennent des indicateurs d’efficacité des universités servant partiellement de base à leur financement; la dotation financière de l’Etat n’étant plus seulement allouée en fonction des effectifs étudiants (Adnot et Dupont, 2009). Or, l’accroissement des taux de réussite peut difficilement se faire par des actions cherchant seulement à attirer des étudiants s’adaptant sans difficultés aux exigences du système universitaire, compte tenu de l’absence de sélection à l’entrée des universités françaises. En effet, l’entrée à l’université est seulement conditionnée par le baccalauréat, diplôme sanctionnant la fin des études secondaires, et obtenu par 86,2% des lycéens (MEN, 2010). En France, la littérature semble pourtant assez pauvre pour savoir quel type de mesure semble le plus approprié pour agir avec le plus d’efficacité, ne serait-ce que parce que peu de recherches se concentrent sur les questions d’apprentissage (Fave-Bonnet, 2001). La France a, dans un premier temps, centré son action sur les possibilités de réorientations en cours d’année et sur l’aide à apporter aux étudiants, sous la forme de tutorat notamment. Mais les effets semblent mitigés (Danner, 2000; Borras 2011; Annoot, 2012), de par le ciblage difficile des étudiants fragiles. Depuis 2007, de nouveaux dispositifs voient le jour dans le cadre de l'instauration du Plan Réussite en Licence (PRL)....
Conclusion
Cette recherche exploratoire a tenté de mettre à jour d'éventuels effets du PRL sur la probabilité de réussite des étudiants néo-bacheliers, entrant en L1. Les résultats sont décevants, que ce soit au niveau de l'effet global du PRL appréhendé par des variables muettes sur l'ensemble de l'échantillon (modèles 1) ou filière par filière (modèles 2). Les effets ne semblent pas très significatifs et encore moins massifs. Ceci nous renvoie aux constats de Closset et Delfoge (2011) rappelant la difficulté d’évaluer rigoureusement et quantitativement, l’impact de certaines démarches pédagogiques.
Ces premiers résultats doivent être considérés avec précaution compte tenu des choix méthodologiques spécifiques faits. Ils posent cependant un certain nombre de questions, notamment par rapport au changement observé, sur six années, quant à la structure de la population étudiante arrivant en L1: la proportion de bacheliers non-généraux, aux résultats plus médiocres (moins de mention, souvent en retard) s'accroit année après année. Cette évolution du public devrait certainement être prise en compte de façon plus spécifique de façon à éliminer ces effets de structure de population et isoler les effets nets du PRL. De façon complémentaire, le choix de ne s'intéresser qu'aux néo-bacheliers a été fait ici, le fait d'intégrer dans l'échantillon les redoublants serait susceptible de donner des résultats peut être différents. Et encore, ces résultats rappellent ceux de la Belgique (Parmentier, 2011) dans un système universitaire comparable au système français, confronté lui aussi à l’arrivée de nouveaux étudiants: la réussite ne s’est pas améliorée avec l’introduction de dispositifs d’accompagnement des étudiants. Mais la situation n’aurait-elle pas été pire sans ces dispositifs pour les étudiants?
De la même façon, les résultats mettant en relation la réussite avec la fréquence des actions d'une part, leur type d'autre part interrogent sur plusieurs points. Le premier pose certainement la question du suivi des actions pour les étudiants (certaines actions étant obligatoires, d'autres non, certains étudiants étant volontaires pour assister à toutes les actions mises en place, d'autres non, certaines actions variant d'une année sur l'autre mais gardant le même intitulé). Une mesure plus fine de la fréquence et des types d'action suivies devrait être envisagée, sur le site de l'université concerné, mais peut être à plus large échelle sur un échantillon plus grand. Elle n’a jusqu’à présent pas été envisagée par les équipes pédagogiques. Nous retrouvons en effet l’un des freins à l’évaluation de toutes les actions pédagogiques dans l’enseignement supérieur: celle liée au fait que les contingents d’enseignants impliqués dans ces actions sont restreints et se consacrent en priorité aux actions et au suivi des étudiants (Cartier et Langevin, 2001).
De façon complémentaire, le point de vue des enseignants sur les différentes actions mises en place pourrait apporter des informations pertinentes dans la compréhension des choix réalisés au sein des différentes filières, quant à la nature des actions réalisées, à leur fréquence, et au type d'étudiants visé. Et enfin, l’examen des choix futurs des actions renouvelées ou abandonnées après trois années d’expérimentation serait également une source d’information sur l’efficacité de ces actions du point de vue des enseignants. En ligne: http://halshs.archives-ouvertes.fr/. Permalink: http://pmbz.cereq.fr/.

M. Baslé, J-M. Dubois, Bref , n° 296-2 , 2012 , 4p. Longtemps protégés du chômage, les étudiants scientifiques doivent aujourd’hui se préoccuper de préparer leur insertion.
Le projet Science Insert, retenu parmi les projets financés par le Fonds d’expérimentation pour la jeunesse, les outille dans cet objectif. La méthode retenue pour son évaluation, dite des doubles différences, permet de montrer que les actions de sensibilisation élaborées dans ce cadre sont appropriées. Télécharger la publication.
Les étudiants scientifiques à l’université ont longtemps semblé à l’abri des difficultés d’insertion. Dans certaines disciplines, comme les sciences de l’ingénieur, la mécanique, l’informatique et l’électronique, l’insertion y était même comparable à celle des écoles d’ingénieurs. Les étudiants des sciences dites fondamentales s’orientaient souvent quant à eux, vers l’enseignement, ou s’inscrivaient en doctorat pour préparer une carrière de chercheur ou d’enseignant-chercheur.
Or, depuis le milieu des années 1990, plusieurs facteurs concourent à la désaffection des étudiants pour les carrières scientifiques: diminution du nombre d’admis aux concours d’enseignement, expansion continue des filières technologiques, concurrence des écoles, ou encore manque d’avantage décisif, perceptible au départ, du doctorat par rapport aux diplômes d’ingénieur. Le colloque de Palaiseau en 2005 rend bien compte de cette situation.
Certaines universités à dominante scientifique ont ainsi été incitées à développer des actions innovantes pour améliorer l’attractivité de ces filières. Ces actions prennent différentes formes: sensibilisation à l’insertion professionnelle des étudiant(e)s, suivi de cette insertion, création d’annuaires des diplômés etc. L’université de Rennes 1 s’est engagée dans la voie des innovations « de sensibilisation » auprès de ses 1 600 étudiants de masters scientifiques, en mettant en oeuvre un dispositif de préparation à une «insertion améliorée ». Ce projet, intitulé Science Insert, comporte trois dimensions. La première introduit une innovation organisationnelle avec la création d’un nouveau service unique d’aide à l’orientation et à l’insertion. La deuxième est une innovation de type « ouverture sur l’emploi », et vise l’intervention renforcée de professionnels dans les formations. Enfin, la dernière innovation est instrumentale, et fournit un outillage aux étudiants de masters dans leurs démarches d’insertion professionnelle. Science insert est un projet précurseur de ce type d’innovations.
Retenu dans le cadre des projets financés par le Fonds d’expérimentation sociale (FEJ), ce projet a été assorti d’une évaluation dite « embarquée » pour mesurer les effets de ces trois types d’innovations sur l’acculturation à l’insertion professionnelle des étudiants issus de filières scientifiques. L’évaluation « embarquée » présente la particularité de se dérouler tout le long du projet, dans le temps même de l’action. Ici, c’est la méthode non expérimentale dite des doubles différences, couplée à une économétrie de variables qualitatives, qui permet d’observer et de mesurer si le changement d’acculturation des étudiants scientifiques à l’insertion professionnelle peut être attribué à certaines
réalisations du programme.
L’application de cette méthode montre que les bénéficiaires d’innovations réalisées selon les protocoles de type Science Insert identifient mieux ex post les outils de professionnalisation, ce qui rend ces protocoles de sensibilisation des étudiants scientifiques à l’insertion professionnelle dignes d’intérêt.
Des masters scientifiques à la recherche d’attractivité
Á partir du milieu des années 1990, le nombre d’inscriptions dans les disciplines scientifiques a commencé à diminuer, mettant en lumière une certaine désaffection des étudiants pour ces filières. Les transformations de l’offre de formation, conjuguées à des changements sociodémographiques affectant la population étudiante, ont fait apparaître les études scientifiques comme de plus en plus difficiles. Un déplacement (non spécifique aux filières scientifiques) des étudiants des filières générales vers les filières professionnelles complétait l’explication.
L’université de Rennes 1, avant même le lancement de Science Insert, avait pris des initiatives visant à renforcer l’attractivité des filières scientifiques: professionnalisation des masters, transformation de certains masters à finalité recherche en masters à finalité professionnelle et recherche, augmentation du nombre et de la durée des stages obligatoires. Il convenait donc en 2010 d’encourager ces innovations vers plus de professionnalisation des formations. La première nouveauté pour les 1 600 étudiants de masters scientifiques potentiellement concernés, a été l’ouverture des dispositifs aux partenaires extérieurs à l’université.
Une expérimentation bâtie avec des partenariats innovants
L’objectif du projet Science Insert était de tester les effets de la mise en place de différentes actions visant la mobilisation des acteurs, la sensibilisation des étudiants à la thématique, et donc - si possible - l’amélioration à moyen terme de leur insertion professionnelle.
Pour professionnaliser l’offre de services en direction des étudiants, l’expérimentateur a cherché à fédérer les savoir-faire internes et externes à l’université. Pour cela, il a choisi de renforcer les partenariats institutionnels de l’université avec les branches professionnelles, les entreprises et les acteurs de l’insertion. La mobilisation de
l’ensemble des services internes de l’université ayant tissé des relations étroites avec l’environnement économique a été nécessaire, ainsi que, celle des responsables de filières et, enfin, il ne faut pas les oublier, celle des étudiants. Ce « cluster de compétences » a proposé plusieurs actions, ou réalisations, concrètes:
- le lancement d’une plateforme numérique d’insertion professionnelle et de relations entreprises (TRIPTIK) à destination de trois publics étudiants/diplômés/entreprises et proposant des fonctions dédiées: applicatifs avec accès réservé (dépôt et consultation des offres de stages et d’emplois, dépôt et consultation de CV d’étudiants authentifiés par l’université, annuaire des diplômés), guides des diplômes, fiches outils et conseils pour aider les étudiants et diplômés à construire leur projet professionnel, webographies détaillées, enquêtes sur les métiers exercés par les diplômés de l’université.
- la mise en place dans de nombreuses formations de modules de techniques de recherche d’emplois et/ou de stages (TRE/TRS) permettant d’accompagner les étudiants dans la définition de leur projet professionnel et dans leur stratégie de recherche de stage et d’emploi avec les outils de CV et lettres de motivation nécessaires.
- l’organisation d’un forum des masters scientifiques, lieu de rencontres privilégié entre étudiants, enseignants et entreprises ciblées en fonction de leur secteur d’activité. Des propositions directes d’offres de stages et d’emplois sont faites aux étudiants, leur permettant de mettre en oeuvre les enseignements pratiques acquis au cours des modules TRE/TRS.
L’originalité d’un tel projet est d’avoir eu recours à des compétences extérieures à l’université, notamment pour les coachs/consultants recrutés pour animer les modules TRE/TRS. En outre, la mise en oeuvre d’un service plus individualisé a permis d’adapter les compétences extérieures au plus près des besoins des étudiants.
Une évaluation par la méthode des doubles différences
Au départ, le protocole choisi était celui d’une évaluation quasi-expérimentale en recourant à la méthode des groupes de comparaison ex-ante et ex-post: deux groupes de mentions (parmi 12) sont formés par tirage au sort, chacun bénéficiant d’un programme spécifique. Dans les faits, les conditions quasi-expérimentales de réalisation du programme Science Insert sont apparues difficiles à créer. D’une part, la mise en place des modules TRE/TRS s’est faite au cas par cas en fonction des actions existantes et de l’intérêt que leur portaient ou non les responsables pédagogiques. D’autre part, les autres réalisations (forum, annuaire, plateforme) sont devenues accessibles à l’ensemble des étudiants, ce qui ne permettait plus de distinguer les bénéficiaires des non bénéficiaires. La méthode d’évaluation finalement choisie, dite des doubles différences, a tenu compte des réalités du contexte et de l’organisation des masters.
La méthode des doubles différences présente de multiples avantages. En recourant à l’économétrie de variables qualitatives et notamment au test du probit, elle permet d’attribuer, ou non, l’évolution des indicateurs liés à la connaissance de l’insertion professionnelle aux réalisations entre t0 et t1 pour chacun des quatre groupes identifiés. D’autre part, elle permet d’apprécier si l’évolution de ces mêmes indicateurs est significative selon que les étudiants ont bénéficié ou non de chacune des réalisations.
Premiers enseignements
Á ce jour, deux principaux enseignements ont été tirés. D’une part, l’ensemble des étudiants montrait, au départ, une relative méconnaissance des conditions d’accès à l’emploi, et identifiait des besoins réels en termes d’accompagnement et d’aide à l’insertion professionnelle. L’analyse a permis de mettre en évidence, à l’issue de la première année d’expérimentation, une meilleure identification des outils et des acteurs liés à leur insertion professionnelle, attribuable aux réalisations dont ils ont bénéficié.
D’autre part, le programme a fait émerger le besoin de « spécialistes » de l’insertion. À l’issue des différentes actions, les étudiants considèrent davantage les conseillers du service d’orientation (SOIE) comme les interlocuteurs les plus à même de les conseiller ou de les informer sur de nombreuses problématiques liées à leur insertion professionnelle. Ce repérage des spécialistes se fait au détriment des enseignants, qui restent pourtant leurs principaux référents en la matière.
D’une manière générale, les étudiants soulignent l’intérêt des différentes réalisations mises en place par le SOIE, qu’ils perçoivent comme des réponses adaptées à leurs besoins. Beaucoup cependant affirment qu’elles arrivent trop tardivement.
Il faut donc également compter avec un « effet calendrier » de l’acculturation des étudiants scientifiques à l’insertion professionnelle. Le projet d’insertion se construit sur deux ans: à la fin de la première année, l’étudiant choisit d’une spécialité sur laquelle il joue l’admission en M2, et ce n’est qu’à la fin de la seconde année qu’il vise le stage et l’entrée dans la vie active. Ces préoccupations immédiates, d’abord liées à la réussite au diplôme - mais aussi au financement des études pour certains d’entre eux - conduisent les étudiants à différer le moment où ils s’investiront réellement dans des actions liées à leur future insertion professionnelle. Les innovations de type Science Insert pendant le master sont donc les premiers jalons d’un processus progressif.

La nouvelle édition de l'atlas régional présente les effectifs d'étudiants inscrits dans les établissements et les formations de l'enseignement supérieur. Nouveauté 2012: les données sont consultables sur smartphones et tablettes numériques.
Une approche territoriale des effectifs étudiants et des formations
L’atlas régional des effectifs étudiants présente une approche territorialisée des formations de l’enseignement supérieur français.
Des représentations cartographiques permettent une vision claire et globale de la répartition des effectifs et des formations, à l’échelle nationale et régionale.
Des tableaux donnent le détail des effectifs par grand type de formation, d’établissement ou par cycle, à tous les niveaux géographiques: pays, région, académie, département, unité urbaine, communes.
La qualité des données est garantie par le système d’information du suivi des étudiants (SISE) qui en permet une remontée annuelle fiabilisée.
Une attention particulière est portée à l’accompagnement de ces données pour faciliter leur compréhension (sources, définitions, lexique, sigles).
L'atlas régional décliné pour la première fois en version web mobile
L’atlas, traditionnellement disponible en version papier et en version web − qui permet le téléchargement au format P.D.F. (atlas complet ou région) et au format Excel (tableaux) −, est maintenant disponible en version web mobile pour les utilisateurs de smartphones et de tablettes numériques.
Cette version mobile, qui permet de naviguer dans le détail des cartes et des données, comporte, en outre, un historique sur cinq ans et des déclinaisons supplémentaires (type d’établissements, sexe...).
Les cartes sont téléchargeables au format PDF ou au format image (JPEG). Ce site est compatible avec l’ensemble des smartphones et tablettes du marché et est bien sûr utilisable sur un ordinateur personnel.
Même s’il ne constitue pas une application, les utilisateurs de smartphones et tablettes peuvent aisément créer un raccourci sur leur écran d’accueil pour en faciliter l’accès.
Atlas régional - Version Web mobile
Version web mobile de l'atlas régional.
Atlas régional 2012 - Version PDF
Atlas régional  (présentation et télécharment au format PDF).
Feuilleter l'atlas régional.
Les effectifs des étudiants de l'Atlas 2010-2011 par région
Télécharger les données au format EXCEL.
Données au format PDF:
Enseignement supérieur en France.
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Poitou-Charentes.
Provence-Alpes-Côtes-d'Azur.
Rhône-Alpes.

The new French government has annulled a controversial measure that imposed stiff visa restrictions on foreign students and graduates, as the newly elected president, François Hollande, had promised to do during his election campaign.
The move to abandon the so-called Guéant circular, named for the interior minister who introduced it, was to take place a year to the day after it came into force, and the “new circular is understood to tell the relevant officials not to deport students whose temporary right to stay has run out and to speed up the handling of requests for working papers,” RFI reports.
The original policy had “caused a storm of opposition from students’ unions, immigrants’ rights groups, and employers when it was issued,” according to RFI, and the previous government had already backed down from some of its most restrictive provisions.
France’s main student union welcomed the repeal but said in a statement on its Web site that the move alone was not sufficient and that it would continue to campaign for other measures to improve conditions for foreign students in France.