17 mai 2012

Par Marion Senant. Le Président de la république veut créer la "sécurité sociale professionnelle". La formation est au coeur des deux "pactes" de François Hollande pour l'emploi et l'éducation. Le nouveau Président de la république prévoit la mise en place d’une "sécurité sociale professionnelle", négociée avec les partenaires sociaux.
Ces derniers mois, la question de la formation professionnelle des chômeurs est apparue sur le devant de la scène médiatique. Nicolas Sarkozy a fait part de sa volonté d’orienter une partie des 32 milliards d’euros de fonds vers les demandeurs d’emploi.
Le nouveau Président de la république, François Hollande, ne partage pas du tout cette idée. « L’allocation des fonds de la formation continue aux seuls demandeurs d’emploi ou la remise en cause des lois Auroux, Delors ou de la VAE (validation des acquis de l’expérience) ne font pas partie de mon programme », a-t-il répondu à la lettre ouverte du réseau d’organisme de formation Aginius.
Rôle central des régions dans la politique de formation
Le nouveau gouvernement prévoit de créer « une véritable sécurité sociale professionnelle avec un compte temps formation ». Ce dispositif, présenté notamment comme un « droit à la formation initiale différé » par plusieurs spécialistes de la question au parti socialiste, permettra de reprendre ses études, de prendre un temps sabbatiques, de rebondir après un licenciement et de progresser professionnellement. Les régions devraient jouer un rôle fondamental de ces dispositifs. Vincent Peillon déclare ainsi à l’AFP que « de véritables services publics régionaux de la formation seront mis en place ».
Le nouveau chef de l’Etat insiste sur sa volonté de « trouver les meilleures formes de gouvernances pour la formation professionnelle », mais déjà les partenaires sociaux se montrent sceptiques. Un de leur représentant a confié à l’AFP qu’il doutait que « les sujets formations soient immédiats », car le nouveau gouvernement risque d’être « rattrapés par les sujets emploi ». Article lié Les positions de François Hollande sur la formation.

Le site Internet de la Direccte (Direction régionale des entreprises, de la concurrence, de la consommation, du travail et de l'emploi) de Midi-Pyrénées propose désormais diverses informations et outils (modèle de contrat...) à destination des prestataires de formation. Le CarifOref aiguille les organismes de formation vers ces données via l'espace professionnel de son site Web, rubrique Prestataires de formation, Droits et obligations. Voir Espace professionnel > Prestataires de formation > Droits et obligations.
Droits et obligations
Les prestataires de formation doivent, au titre de leur activité, mener diverses démarches. Ils sont également soumis à des droits et obligations particuliers.
Le Service régional de contrôle de la Direccte (Direction régionale des entreprises, de la concurrence, de la consommation, du travail et de l'emploi) de Midi-Pyrénées accompagne les prestataires de formation dans leurs principales démarches et les renseigne sur leurs droits et obligations:
- Déclarer son activité de prestataire de formation.
- Renseigner son Bilan Pédagogique et Financier.
- Demander l’exonération de TVA.
- Connaître ses droits et obligations.
Pour vous informer sur ces démarches, télécharger les documents utiles (modèles de convention et de contrat de formation, accès à la télédéclaration du BPF…) et en savoir plus sur l’appui du Service régional de contrôle aux prestataires de formation, consultez le site de la Direccte Midi-Pyrénées.

By Paul Basken. Despite growing pressure from policy makers and prospective students for colleges to prove their value, the institutions have often insisted that their unique missions make simple measurements forbiddingly difficult. Now they have documented proof. After three years of studying ideas for measuring institutional quality, an expert panel assembled by the National Research Council delivered a 192-page report on Thurday that indicates just how hard it is to do that.
"While productivity measurement in many service sectors is fraught with conceptual and data difficulties," the 15-member panel said in its summary, "nowhere are the challenges—such as accounting for input differences, wide quality variation of outputs, and opaque or regulated pricing—more imposing than for higher education."
The panel, led by Teresa A. Sullivan, president of the University of Virginia, nevertheless identified some starting points. Its 15 recommendations start with the notion that the productivity of higher education should be regarded as ratio of outputs, such as degrees completed and credit hours passed, to inputs, including both labor contributions and non-labor ones, like buildings and grounds, materials, and supplies. But the panel acknowledged that those are rough measures, and their imprecision is a sign that colleges compile insufficient measures of the quantity and quality of their work. The panel recommended a series of efforts to improve data collection, covering such variables as fields of study, hours spent on instruction, and job placement.
It's good advice, but not something that can be accomplished quickly, said Terry W. Hartle, senior vice president of government and public affairs at the American Council on Education.
"This report shows in great detail how difficult it will be to put sensible productivity measures in place quickly or easily," Mr. Hartle said.
Obstacles and Shortcomings
Along with Ms. Sullivan, the panel members consisted largely of university administrators, economists, and policy analysts and consultants in higher education. It was assembled by the Lumina Foundation for Education and the National Research Council's Committee on National Statistics, which in February 2009 proposed a study to identify the complexities of measuring productivity and accountability in higher education. Lumina paid the $900,000 cost of the project. Colleges are facing mounting demands, from both ends of the political spectrum, to hold down costs and demonstrate their value to students. Under the Bush administration, the education secretary, Margaret Spellings, formed a Commission on the Future of Higher Education that blasted colleges over their records on access, affordability, and accountability. President Obama outlined a plan for improving college affordability in this year's State of the Union address, though his administration has been slow to offer details of how to accomplish it.
Key obstacles include the difficulty of making meaningful comparisons across institutions in a system in which diversity of mission has long been a fundamental strength. And measuring some of the most important outcomes—like those involving student success in the job market—has been hindered by the complexity of tracking millions of students decades after their college years and overcoming the associated privacy concerns. The National Research Council panel may have provided more detail on the dimensions of those obstacles, but it wasn't immediately clear that it provided any new path through the maze of variables.
One major shortcoming, said Grover J. Whitehurst, director of the Brown Center on Education Policy at the Brookings Institution, is the panel's emphasis on avoiding institution-by-institution comparisons. The panel apparently feared making such direct comparisons out of concern that emphasizing simple factors such as graduation rates might lead colleges to artificially lower their graduation standards. But that's an argument for finding better institution-by-institution measures, not avoiding them altogether, said Mr. Whitehurst, a former director of the Institute of Education Sciences at the U.S. Department of Education.
Clicking 42 Times
Among its recommendations, the National Research Council panel suggested that the Education Department's National Center for Education Statistics revive a plan for creating a national unit record database, which would allow the government to follow students into their careers and compile detailed reports on which colleges ultimately produce the most successful graduates. The idea of a unit record system has been pursued by both the Obama administration and the Bush administration before it. Both administrations have recognized it as critical to gaining a true bottom-line measure of the value provided by higher education. But neither has been able to overcome strenuous objections in Congress fueled by university lobbyists, most notably those representing private institutions.
The federal government is now working with some states to get around those privacy objections. The Census Bureau is sharing data, using Social Security numbers as the means of tracking, to help at least three states match job data with college-graduate data. In one of those states, Washington, data studied by Mr. Whitehurst involving two community colleges near Seattle showed one performing much better than the other as measured by graduation rates, job placement, and salaries for students in nursing programs.
Those are the kinds of comparisons that policy makers and prospective students would find highly valuable, Mr. Whitehurst said. But the few institutions that have such information don't make it easily accessible on public Web sites, he said. "You've got to click 42 times to get what you want," Mr. Whitehurst said. The National Research Council panel shows little outward concern for improving that situation, gearing most of its recommendations toward data-gathering systems that would be used almost exclusively by professional researchers, he said. It's also unlikely that colleges, already feeling overwhelmed by the volume of data required by federal officials, would welcome the additional demands suggested by the National Research Council panel, said Mark S. Schneider, vice president of the American Institutes for Research.
"You're talking about hundreds and hundreds of more pieces of data," said Mr. Schneider, who ran the Education Department's data-collection systems as commissioner of the National Center for Education Statistics. And without a unit record system, it's questionable how much additional value would be produced by all that additional data, Mr. Schneider said.
Mr. Schneider said he agrees with his former colleague, Mr. Whitehurst, that data efforts should be driven primarily by the need to help students weigh their options. The nonprofit American Institutes for Research, working with Lumina, is nearing an agreement with six states that will make public program-by-program and institution-by-institution records of the starting wages of their students. The strategies outlined by the National Research Council panel also don't appear designed to reflect the changing nature of higher education as students increasingly seek alternatives such as online courses and single-subject certifications, Mr. Schneider said. The report, he said, appears "too backward-looking."
Still, Mr. Hartle said, the panel provided "a terrific service," giving the Education Department a series of new steps for data collection and analysis that it could begin to consider.
"There's no doubt that this will advance the conversation," he said. "But it makes clear this is going to be a pretty long chitchat."

Etienne Wasmer, Insatisfaction au travail: sortir de l'exception française - Avril 2012. Les travailleurs français sont plus insatisfaits de leur emploi que leurs pairs européens, et ils sont parmi les plus stressés au monde. Le constat semble d’autant plus paradoxal que, selon de nombreux indicateurs, les conditions de travail sont en apparence favorables aux salariés: par rapport aux autres Européens, les Français travaillent moins d’heures, sont moins souvent mobilisés le week-end, et ont généralement des rythmes de travail moins soutenus. Dans cette étude, Etienne Wasmer démontre, en s’appuyant sur des comparaisons internationales, que la faiblesse du dialogue au sein des entreprises, ainsi que le manque de mobilité et la rigidité de notre droit du travail, sont générateurs de stress pour les salariés. Il formule une série de propositions pour faciliter les mobilités professionnelles et pour fluidifier le marché du travail.
L'auteur
Étienne Wasmer est professeur à Sciences Po en sciences économiques et co-directeur du Laboratoire interdisciplinaire d’évaluation des politiques publiques (LIEPP). Il est membre du comité d’expert sur le salaire minimum de croissance et personnalité associée au Conseil Économique, Social et Environnemental, Section Travail et Emploi. Il a obtenu un PhD en économie de la London School of Economics and Political Sciences en 1997 sous la direction de Christopher Pissarides (lauréat du prix Nobel d’économie en 2012). Étienne Wasmer est diplômé de l’École Polytechnique (promotion X90).
La formation dans l'étude "Insatisfaction au travail".
En préalable, il convient de souligner l’échec des réformes successives du marché du travail...
Les réformes récentes (telles que la loi du 25 juin 2008 portant modernisation du marché du travail; loi du 20 août 2008 portant rénovation de la démocratie sociale; les réformes des droits individuels de formation, ou encore la fusion de l’ANPE avec l’Unedic au sein de Pôle Emploi) ont eu des effets limités et sont restées partielles, car elles ont été défaites au cours du jeu de négociation entre les partenaires sociaux et dans les allers et retours au Parlement...
Le cas d’école de cette situation est la réforme de la formation professionnelle. Si l’on avance l’idée de supprimer l’obligation de financement de la formation professionnelle, il faut imaginer une large contrepartie à accorder aux syndicats dont le financement repose en grande partie sur le système actuel. On doit dès lors rechercher une autre dimension de négociation, portant sur des points chers aux partenaires sociaux. De même, une réforme du droit régissant les licenciements et le recours aux prud’hommes allant vers un contrat simplifié impliquerait des contreparties dans d’autres secteurs, comme l’assurance-chômage ou la formation professionnelle...
Trois dimensions peuvent jouer un rôle clé dans une réforme ambitieuse du Code du travail: respectivement, les incitations aux mobilités professionnelles, la protection de l’emploi et la formation professionnelle. p.45-46
2. L’ACCOMPAGNEMENT EN AMONT, PAR LA FORMATION PROFESSIONNELLE RÉNOVÉE
Il est aussi souhaitable d’accompagner les salariés grâce à d’autres leviers. Il faut notamment permettre aux mobilités choisies de jouer un rôle d’assurance contre des situations d’emplois stressants, dans lesquelles les salariés estiment ne pas s’épanouir. Cela ne peut se faire qu’avec une préparation en amont de cette mobilité. Faute de formation adaptée, les salariés ne peuvent pas prétendre à d’autres emplois et se retrouvent devoir subir leur environnement. Afin de faire des mobilités une option de plus dans l’espace des possibles, pas une contrainte de plus, on peut notamment faire deux recommandations, dans le cadre du système actuel de formation:
Proposition 3 : Diminuer le montant de cotisation obligatoire quand les entreprises forment un plus grand nombre de salariés, notamment ceux qui sont les plus susceptibles de passer par la case chômage (intérimaires, précaires, moins qualifiés).
Proposition 4 : Offrir aux salariés davantage de formations portables d’un secteur à l’autre, et certifiantes. Par « portables », on entend les formations pouvant être valorisées d’un secteur à l’autre, par leur contenu (connaissances dites générales telles que l’anglais, la gestion-comptabilité, le management, etc.) et par leur certification et leur caractère diplômant. D’une manière générale, toute initiative visant à évaluer la qualité de ces formations par des opérateurs indépendants et rigoureux serait heureuse.
Pour parvenir à cet ambitieux objectif heurtant parfois les intérêts des entreprises qui n’ont pas nécessairement intérêt à offrir des formations transposables d’un secteur à un autre, le rapport Lemoine Wasmer (op. cit., 2010) préconisait un système de bonus-malus sur les cotisations ou les obligations de reclassement des entreprises pour les entreprises plus vertueuses. On peut imaginer également de moduler les taux de contribution à la formation professionnelle, comme indiqué plus haut.
3. DES DROITS BASÉS SUR L’ANCIENNETÉ DANS LA CARRIÈRE, PAS SUR L’ANCIENNETÉ DANS L’ENTREPRISE
Le système actuel décrit ci-dessus est un système principalement de droits à l’ancienneté dans l’emploi, source de crispations sur le devenir du salarié dès lors que son emploi est menacé. Les droits sont en effet progressifs de juro avec l’ancienneté dans l’emploi actuel en matière d’indemnités légales de licenciement. Ils sont aussi progressifs de facto avec l’ancienneté dans l’emploi pour tout ce qui concerne les indemnités attribuées par les prud’hommes. Ils le sont encore en matière d’accès à la formation professionnelle, celle-ci étant au contraire rarement prévue pour les salariés en CDD et intérimaires ou les salariés les plus récents dans l’entreprise.
On l’a vu, ces droits à l’ancienneté ne suffisent pas à protéger les salariés du stress en entreprise. Ils ne les incitent pas non plus à la mobilité, puisqu’une mobilité d’emploi remet les compteurs à zéro. Il existe pourtant des alternatives à ce système: tout ce qui permet d’accumuler des droits à l’ancienneté dans la carrière professionnelle, c’est-à-dire depuis l’entrée sur le marché du travail.
De même que les droits à la retraite sont cumulés sur des comptes-temps, il faut imaginer et mettre en place des droits acquis à l’ancienneté dans la carrière:
Proposition 5 : En matière de formation d’une part, à partir d’un certain temps de carrière professionnelle cela implique par exemple que l’on puisse plus facilement qu’actuellement prendre un congé formation ou reconversion. Le coût induit pour les entreprises serait compensé par les autres réformes sur la formation (dont les obligations de cotisation seraient moindres) et sur les contrats de travail, assouplis dans une réforme ambitieuse (cf. les travaux de l’Institut Montaigne sur le sujet pages 50, 51 et 52). p.48-49
Les propositions de l’Institut Montaigne en matière d’emploi et de mobilité professionnelle
Assurer une formation de qualité tout au long de la vie
Notre pays continue de cumuler le double handicap d’une formation initiale qui produit 20% d’élèves sans qualification ni diplôme d’une part, et d’une formation professionnelle qui ne remplit pas ses objectifs d’autre part.
En dépit des 30 milliards d’euros qui y sont consacrés chaque année, la formation professionnelle bénéficie avant tout aux plus qualifiés, c’est-à-dire à ceux qui en ont le moins besoin. Malgré une succession de réformes, le système français de formation professionnelle continue de produire d’importants effets pervers: inefficacité de l’obligation légale de financement, complexité des dispositifs, insuffisance des certifications, inégalité d’accès, absence de ciblage. Au lieu d’être un outil au service de la promotion sociale, la formation professionnelle ne fait bien souvent que reproduire, voire aggraver, les inégalités entre les salariés. L’Institut Montaigne a formulé plusieurs propositions pour donner toute son efficacité au système de formation professionnelle. Il appelle notamment à cibler ceux qui en ont le plus besoin, certifier les formations et mettre fin à ce qu’il considère être un détournement des fonds de la formation professionnelle au profit du financement du paritarisme qui devrait être assuré principalement par les cotisations des adhérents. p.51-52
Télécharger l'étude Insatisfaction au travail: sortir de l'exception française.

"L’autonomie est la seule issue possible actuellement pour le système universitaire français"
A l’occasion de la parution de notre étude "Universités: Premier bilan de l’autonomie" dans notre revue Société Civile, nous faisons paraître en intégralité un entretien avec Eric Froment. Délégué à l’AERES (Agence d’Evaluation de la Recherche et de l’Enseignement supérieur) pour les questions internationales, il a enseigné l’économie à Lyon II, et a participé à la fondation de l’association européenne des universités.
Fondation iFRAP : Quelles ont été pour vous et pour l’université de Lyon II, les premières conséquences directes de la loi LRU (Libertés et Responsabilités des Universités ?
Eric Froment : Pour ma part, je pense que l’autonomie est la seule issue possible actuellement pour le système universitaire français. Défenseur du service public qui en est une de ses caractéristiques, je pense que le système français ne peut plus avancer par une direction centralisée. Ayant fréquenté de près depuis 1996 la DES puis la DGES, puis un peu le DGSIP, j’ai observé, en dépit de la qualité des personnes, l’impossibilité de déceler à cette distance les évolutions et les spécificités des différents établissements et, a fortiori, d’adopter des incitations, ou les mesures diversifiées et adaptées à ces derniers pour les aider à évoluer plus rapidement. Au contraire on les bride, on maintient l’uniformité, avec des ministres qui définissent une politique unique pour tous. ("Tout le monde au PRES du nord au sud et de l’ouest à l’est" !) ("la même nouvelle licence pour tous décidée selon les schémas des bureaux de Paris" etc.)
Le système ne peut plus évoluer par le centre. C’est trop complexe à suivre, comprendre et diriger. Il faut donner de la liberté aux établissements tout en maintenant des grands principes pour tous, mais des grands principes seulement. Comment prendront-ils leurs responsabilités si l’on continue à vouloir leur dicter non pas l’objectif (légitime) mais l’objectif et la méthode, discipline par discipline, du L1 au L3 (non sens).
L’autre problème sur lequel nous buttons en France vient aussi de la base, des enseignants et pas seulement du ministère, de par notre système historiquement centralisé et reposant sur l’idée du service public.
L’enseignant a l’habitude de tout attendre de Paris et du ministère. Il est désemparé lorsqu’on supprime les maquettes (exemple: mise en place du LMD en 2002). Les enseignants n’osent pas prendre des initiatives sans l’aval de Paris, ainsi sur les masters, ouvrir une discussion avec les étudiants pour se concerter et faire évoluer selon les lieux et les spécialités les questions en relation avec des établissements d’autres pays. Même la CPU est timorée.
Par ailleurs les syndicats sont peu implantés dans les établissements et sont donc en faveur du maintien de cette situation centralisée, qui leur permet de conserver un rôle; d’autre part ils sont très peu actifs au plan européen et international (et là j’ai été bien placé pour l’observer) et ils ne peuvent donc pas saisir l’importance de l’autonomie qui existe ailleurs et qui ne doit pas être confondue avec libéralisme, dédain du service public ou mainmise du pouvoir économique.
La contractualisation n’a pas eu l’effet bénéfique, faute d’avoir été pratiquée véritablement: car le ministère a gardé ses réflexes d’une politique unique appliquée à tous et ses diverses directions sont trop éloignées du terrain pour en saisir les particularités. Donc les tentatives des établissements pour bâtir des projets d’établissement un peu différenciés n’ont pas été encouragées et l’essentiel des moyens financiers a continué à être distribué selon des règles communes à tous. On incite partout à faire la même chose au même moment. Je reprends l’exemple des PRES. Et on passe d’une réforme à une autre en oubliant la précédente : 2006 - début 2007 le PRES et le mot d’ordre « on se regroupe » ; 2007-2008 : l’autonomie et l’indication « chacun pour soi » qui perturbe la dynamique précédente et n’est pas articulée avec elle.
Comment sortir du système centralisé en donnant vraiment la responsabilité aux établissements sans faire disparaître certains principes du service public : il faudrait un changement de mentalité des enseignants et d’abord des autorités. Que celles-ci acceptent l’évaluation et le contrôle a posteriori et cessent de pratiquer le cadrage a priori (cf actuellement sur la licence). On en est loin. Du coup comment voulez-vous que les enseignants sortent de leurs attitudes françaises historiques: réagissant aux réformes plutôt qu’acteurs de réformes ? C’est cette différence historique de mentalité -on attend les décisions- qui nous différencie de beaucoup de pays européens.
Fondation iFRAP : Quels sont pour vous les points clés à améliorer pour rendre les universités en France plus performantes? L’autonomie est-elle le seul levier à envisager?
Eric Froment : Pour rendre les universités plus performantes et les faire évoluer en France, il me semble qu’il faudrait:
1- de véritables équipes présidentielles (groupe d’enseignants et d’administratifs travaillant ensemble) et non seulement un président au pouvoir. Il faut être plusieurs pour discuter et s’adapter à la difficile situation de responsabilité stratégique, dans un environnement local et international au sein duquel il faut savoir se situer et combiner la part de chacun. C’est aussi valable en matière pédagogique (pratiquer vraiment l’équipe pédagogique face aux défis posés par la diversité du public étudiant) et de recherche (l’équipe doit exister même en SHS).
2- un projet d’établissement traçant une ligne durable pour l’établissement et non le projet temporaire d’une équipe pour 4 ans. Il faut du temps pour faire bouger un établissement et donc de la continuité issue de débats et d’une adhésion des personnels à une ligne.
3- il faut avoir au sein de l’établissement une écoute attentive et encourager les initiatives. Il ne faut pas reproduire le comportement autoritaire du ministère ou sa pratique uniforme quelle que soit la discipline ou le diplôme concerné.
L’issue est donc pour moi dans un changement profond d’attitude: du ministère d’abord, des responsables d’établissements, mais aussi des enseignants et de leur tendance à l’individualisme. Et pour tous:
a) l’attention portée à des évaluations externes a posteriori n’ayant pas un caractère contraignant, mais permettant d’ouvrir des discussions en interne et de progresser;
b) une plus grande attention portée à ce qui se passe hors de France (par exemple le scorecard que vous mentionnez aurait dû provoquer et ouvrir un débat national à l’initiative de la CPU).
Voir aussi Réforme des universités - Premier bilan de l’autonomie.

Le Groupe Cegos a interrogé 2 800 salariés et 600 DRH et Responsables Formation dans 6 pays d’Europe (France, Allemagne, Espagne, Italie, Pays-Bas, Royaume-Uni) afin de mieux comprendre leurs pratiques et leurs attentes en matière de formation professionnelle.
En parcourant les résultats de cette enquête, on observe que:
- Les salariés interrogés apparaissent de plus en plus matures dans leur relation à la formation, preneurs de toutes les modalités qui leur permettent d’apprendre et conscients des enjeux.
- La formation leur apparaît d’abord comme un levier d’épanouissement, personnel et professionnel, puis comme un moyen de mieux faire leur travail.
- Il y a un écart entre la perception qu’ont les DRH et les Responsables Formation de la maturité des salariés au regard de la formation, et ce que font apparaître les résultats de l’enquête. Ceci peut générer des erreurs de communication, ou encore des malentendus dans l’utilisation des dispositifs d’accès à la formation (comme en France avec le DIF, par exemple).
- Parmi les salariés non-formés, certains sont clairement laissés « au bord du chemin ».
- Les solutions mixtes de formation continuent leur progression. Là encore, les «clichés» sur les différences d’appréciation des modalités en ligne, en fonction de critères liés à l’âge ou à la catégorie professionnelle, apparaissent dépassés.
Synthèse de l'enquête
Pour progresser vers « la formation tout au long de la vie »: faire davantage confiance aux salariés?
Au fil de nos enquêtes, les salariés interrogés apparaissent de plus en plus matures dans leur relation à la formation, preneurs de toutes les modalités qui leur permettent d’apprendre et conscients des enjeux.
La formation leur apparaît d’abord comme un levier d’épanouissement, personnel et professionnel, puis comme un moyen de mieux faire leur travail.
Il y a un écart entre la perception des DRH/RF de la maturité des salariés concernant la formation, et ce que font apparaître les résultats de l’enquête. Ceci peut générer des erreurs de communication, ou encore des malentendus dans l’utilisation des dispositifs d’accès à la formation (comme en France avec le DIF, par exemple).
Les solutions mixtes de formation continuent leur progression. Là encore, les « clichés » sur les différences d’appréciation des modalités en ligne, en fonction de critères liés à l’âge ou à la catégorie professionnelle, apparaissent dépassés. Téléchargez l’ensemble des résultats de l’enquête.
Pour une analyse voir: Salariés: quelles motivations pour la formation, écrit par Mathilde Bourdat.
Une fois encore, l’enquête Cegos 2012 sur la formation professionnelle révèle un certains malentendus entre les DRH/ RF (600 personnes interrogés sur 6 pays d’Europe) et les salariés (2800 personnes interrogées sur ces mêmes pays)...
C’est surtout l’analyse des réponses par catégorie professionnelle qui est parlante, et qui vient contrecarrer les idées reçues. Les ouvriers employés ont le niveau de motivation le plus élevé sur les items « M’épanouir sur le plan personnel et professionnel », « Mieux accomplir mon travail », « Augmenter mes revenus », « Obtenir un diplôme ». Les techniciens et les agents de maîtrise sont ceux qui se positionnent le plus sur l’employabilité, interne ou externe. Et les cadres sur l’obtention d’une promotion.
Cependant, les motivations des salariés qui n’ont pas suivi de formation au cours des trois dernières années sont sont très différentes:
1 Obtenir un diplôme est en tête de loin (31%), pour toutes les catégories et surtout pour les ouvriers (33%).
2 Améliorer mon employabilité pour une mobilité externe (20%) ou interne (17%) vient après.
« M’épanouir sur le plan personnel ou professionnel , augmenter mes revenus, n’est en revanche pas une motivation pour plus de la moitié des non formés.
Voir aussi Le boum des formations mixtes et du tutorat.

La passation de pouvoirs entre Laurent Wauquiez et Geneviève Fioraso, Ministre de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, aura lieu ce jeudi 17 mai 2012 à 19 heures au Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche.
Biographie de Geneviève Fioraso
Activités professionnelles
- 2001-2004 : Cadre marketing à France Télécom Grenoble, en charge des marchés émergents dans le secteur social-santé.
- 1999-2001 : Directrice fondatrice de l'Agence Régionale du Numérique mise en place par le réseau des villes Rhône-Alpes, pour assurer la diffusion du numérique dans les PME de Rhône-Alpes.
- 1995-1999 : Directrice de cabinet de Michel Destot, député-maire de Grenoble. Suivi des dossiers de l'économie, de la recherche, enseignement supérieur, CHU et de l'innovation
- 1989-1995 : Cadre de direction d'une start-up du CEA, Corys.
En charge des projets européens et de recherche et développement, pour améliorer la sûreté des centrales nucléaires et thermiques
- 1987 : Co-fondatrice et administratrice d'Agiremploi, association d'insertion des jeunes.
- 1983 : Assistante parlementaire d'Hubert Dubedout.
- 1979-1983 : Chargée d'information au cabinet d'Hubert Dubedout, maire de Grenoble
- 1975-1978 : Professeur d'anglais et d'économie dans une zone prioritaire puis au Gréta d'Amiens auprès de jeunes décrocheurs.
Un engagement public local et national
- Depuis 2001 : Adjointe au Maire de Grenoble à l'économie, l'emploi, l'université et la recherche
- 1ère vice-présidente de Grenoble-Alpes-Métropole
- Depuis 2003 : PDG de la Sem Minatec Entreprises, plateforme de valorisation industrielle du campus d'innovation Minatec, dédié aux micro et nanotechnologies
- Depuis juin 2007 : Députée de la première circonscription de l'Isère
- Membre de la Commission des Affaires Economiques,
- Membre de l'Office Parlementaire d'Évaluation des Choix Scientifiques et Technologiques (OPECST)
- Rapporteur pour avis des budgets sur l'industrie, l'énergie, le développement durable, la recherche technologique en 2009, 2010 et 2011
- Rapport sur l'évaluation de l'application de l'article 19 de la loi de programme pour la recherche avec Claude Birraux, député et Président de l'OPECST et Jean-Claude Etienne, sénateur – décembre 2008
- Rapport de l'Opecst sur la biologie de synthèse – 2012
- Présidente du Forum pour l'Enseignement supérieur et la Recherche du Parti Socialiste, présentation à Toulouse en mai 2011 dans le cadre des propositions pour 2012.

As part of its 60th anniversary events, the UNESCO Institute for Lifelong Learning (UIL) organised an informal consultative meeting on establishing the UNESCO Global Learning Cities Network (UNESCO-GLCN).
The building of a learning region/area is one of the operational approaches which have been adopted in the international community to promote lifelong learning for all. Given the rapid pace of urbanisation, cities are shouldering increasing responsibilities for policy-making and provision of lifelong learning opportunities. A global network of learning cities would provide technical backstopping to many cities, and promote policy dialogue and peer-learning among them, as well as capacity development.
The meeting on 25 May 2012 reviewed progress made in recent months regarding UIL’s preparation of the UNESCO-GLCN, brainstormed on the up-coming work for the rest of 2012 and 2013, and - most importantly - discussed the development of a comprehensive framework for assessing learning cities and for a Global Learning City Index.

By Elizabeth Gibney. 'Hell of a difference' as Horizon 2020 set to make accessibility the norm. Elizabeth Gibney reports
The European Union is set to throw the weight of its €80 billion (£64 billion) research funding programme behind open-access publishing, Times Higher Education has learned. An official at the European Commission, which is drafting proposals for the Horizon 2020 programme, said that for researchers receiving funding from its programme between 2014 and 2020, open-access publishing "will be the norm".
A pilot under way in seven areas of its current funding programme will be extended to become a mandate across all peer-reviewed research in the new scheme, which will cover fields ranging from particle physics to social science. The organisation is still negotiating with publishers and working up the details of the proposal, but it plans to put forward further ideas at an event in Brussels on 20 June and to publish an official policy before the summer. Speaking to THE, the director general of research and innovation at the Commission, Robert-Jan Smits, said its commitment to free online access was essential to driving free movement of researchers and ideas within Europe.
"With our €80 billion we can make one hell of a difference," he said. "We're clear about the huge potential that exists on open access."
Tim Gowers, the University of Cambridge professor of mathematics and Fields medallist who in the UK led a boycott of publisher Elsevier over its perceived opposition to open access, said that the biggest effect would be symbolic.
"I think it will be hugely significant, even just if in getting people to make similar decisions," he said. "It begins to feel as though the snowball is getting bigger."
A number of research funders in the UK have increased their focus on open-access publishing this year. Having Europe join the bandwagon is likely to please David Willetts, the universities and science minister, who in a speech at the Publishers Association earlier this month acknowledged that the UK could lose out financially if it were alone in promoting open access. The UK government's proposals will be finalised after a working group chaired by Dame Janet Finch reports next month.
But with an annual budget almost 20 times that of the Wellcome Trust, the giant biomedical charity - one of the first big funders to have an open-access mandate - Horizon 2020's policy may have a huge effect on others' decisions. Although the Commission is keeping the exact requirements under wraps, the pilot that will shape the eventual scheme used both "gold" and "green" models of open access. During the pilot, the Commission underwrote the costs that publishers charged authors to publish their work freely, known as the "gold" model, but only for the duration of the project.
It also explored the "green" model, in which holders of European Research Council grants were required to make their publications available in open-access repositories within six months of publication, while other grant holders had to do so after six to 12 months.
Stephen Curry, professor of structural biology at Imperial College London and a prominent advocate of open access, welcomed the Commission's move. But he stressed that real commitment would mean the Commission agreeing to pay publishers' fees even after a grant had ended, or contributing to a central pot of funding within researchers' institutions to pay for open-access publishing.
"It looks to me like the Finch committee is thinking along those lines as well," he said.
The Commission also confirmed that it is in discussions with several publishers about the proposals. Elsevier refused to comment on the Commission's plans, but it has previously said it is opposed to government mandates on open access. Writing in response to a blog by Professor Gowers suggesting that the company was trying to influence the Commission, Alicia Wise, Elsevier's director of universal access, insisted that it was lobbying Brussels "to ensure that whatever policy is adopted can be implemented successfully".
"Publishers may not like it, but they're going to have to fall in line," Professor Curry said.
"This is part of a bigger and growing picture. If you see the funders falling into line and adopting consistent policies with each other, that sends a clear signal that this is just the way we do research."

Graduate Market Trends: The HECSU journal. Latest edition: Spring 2012. In the latest edition of GMT Alan Milburn, the Coalition government's Independent Reviewer of Social Mobility and Child Poverty, discusses how higher education can contribute to social mobility, while Dr Tessa Stone, Chair of the Bridge Group and CEO of the Brightside Trust, explores what universities can do to improve social mobility. Other contributors include: Matt Grist, senior researcher for Demos, who examines how changes to funding policy might lead to a more sustainable model of higher education; Holly Higgins, senior researcher for HECSU, who explores why some graduates attach more value to their higher education than others; and Daria Luchinskaya, PhD student at the University of Warwick, who describes how graduates utilise their skills in small businesses. View the the digital version of GMT Spring 2012.
Why do some graduates believe university is a waste of time (pp.12-14)
Holly Higgins, senior researcher at HECSU, asks what graduates’ reflections on the benefits of higher education can tell us about their understanding of the relationship between higher education and employment.
The UK’s Coalition government is currently implementing a series of reforms which signify a ‘radical departure from the existing way in which HEIs are funded’ (BIS, 2011; Browne 2010: 3). The government’s proposals, which will see publicly funded teaching grants replaced by repayable tuition loans, have reignited public debate about the purpose and practice of higher education (Anyangwe, 2011; Collini, 2011; Swain, 2011).
Public debate about the benefits of participating in higher education is currently dominated by a discourse of employability which privileges the financial rewards of achieving a higher education qualification, demonstrated by the so-called ‘graduate premium’ (Willetts, 2011), over the personal and social rewards associated with the experience itself. Critics of this employability discourse argue that attempts to isolate preparation for employment from other aspects of personal and social development are unhelpful, because they fail to take account of the interrelationship between personal, educational and professional development (McArthur, 2011).
In 2011 HECSU conducted a survey to examine graduates’ experiences of the world of work. The Real Prospects survey was conducted in 2011 which asked employed and self-employed graduates to share their experiences of the world of work. The survey, which explored graduates’ experiences of higher education, work experience and graduate employment, asked participants if they felt they had benefited from participating in higher education. We found that graduates who believed their participation in higher education had contributed to their personal and professional development demonstrated an awareness of the broader purposes of higher education, while graduates who perceived their higher education to be of little or no value were more likely to view university as a means to an end.
‘I wouldn’t be where I am today without the experiences and knowledge I gained from my time at university’
Graduates who felt that participating in higher education had contributed to their personal development explained how studying for a degree had enabled them to develop confidence in their own ability, giving them the courage to volunteer and defend their own ideas, and to challenge the opinions of others. They described how attending university had given them the opportunity to engage with, and learn from, people they might not otherwise have met, explaining how this prompted them to re-assess their priorities and think more critically about their own ideas and ambitions, broadening their horizons and developing their understanding of the world.
Graduates who felt that studying for a degree had facilitated their professional development also referred to the social and intellectual rewards of higher education, describing how their experience at university had given them confidence in their ability to make sense of new ideas and unfamiliar concepts, and to understand, manage, and summarise complex information. They explained how studying for a degree taught them how to appraise other peoples’ work, assess the validity of their conclusions, consider the implications of their suggestions, and then apply their own knowledge in order to come to their own conclusions. Graduates also indicated that participating in higher education had prompted them to adopt some of the behaviours associated with career selfmanagement (King, 2004), describing how studying for a degree taught them to evaluate their skills and knowledge, which helped them to identify their strengths and address their weaknesses.
These graduates felt that achieving a degree demonstrated that a student had the intellectual ability to engage with, and understand, unfamiliar concepts and ideas. They were determined to achieve success within the labour market, and encouraged current students to make the most of opportunities to engage with academic knowledge, gain work experience, participate in extracurricular activities, and develop their social skills.
‘I do not feel my degree benefited me at all. I thought it was a waste of time’
While many graduates agreed that participating in higher education had contributed to their personal and professional development, some argued that their higher education was of little or no value because it had not enabled them to secure a particular kind of job. These graduates had struggled to find what they considered to be a ‘graduate’ job and felt that universities were no better at equipping students with transferable skills than schools or colleges. These graduates felt that achieving a degree demonstrated that a student had acquired the necessary knowledge and skills to perform a particular role, but were pessimistic about their chances of achieving success within the labour market, arguing that nepotism was rife and that they did not have the contacts to secure a job in their subject area. They believed that many students would be better off pursuing professional or vocational qualifications which are designed to prepare them for employment, and wished they had done the same.
‘Don’t think it’s just about what employers want. University is a great opportunity to learn what you can do as an individual’
Graduates were asked to reflect on their experience of higher education as part of a wider survey about career development, so it was inevitable that many would focus on the role higher education played in preparing them for employment. However, it is interesting to note that those who were positive about their experience described how their higher education had contributed to their personal and professional development, while those who expressed negative views perceived their higher education to be of less value because they hadn’t been able to secure a particular kind of job.
Students’ orientations towards higher education are important because they influence their understanding of, engagement with, and ambitions for academic learning, extracurricular activities, employment and employability (Stevenson and Clegg, 2011; Haywood et al, 2010; Tomlinson, 2010; Beaty et al, 2005). They also inform students’ understanding of the relationship between education and the wider world, and the current discourse of employability is prompting some to view higher education primarily as a way of distinguishing themselves from others in an increasingly competitive labour market (Brookes and Everett, 2009). This should be of concern to both politicians and educators because it suggests that the discourse of employability is leading some students to adopt an instrumental approach to education, preventing them from engaging with higher education in a way which facilitates the personal and social development which will enable them to secure fulfilling employment and make a meaningful contribution to the economy.
Further research is needed before we can draw any firm conclusions about the relationship between student’s orientations towards higher education and their educational and employment outcomes, but the preliminary findings from the HECSU survey are a timely reminder that universities and policy makers need to do more to remind students of the broader purposes of higher education if they want students to participate fully in university life.
More about the Real Prospects research programme
HECSU’s Real Prospects research and development programme explores the process of higher education and employability in order to understand how universities and graduate employers can better support their students and graduate employees. To find out more about the research programme, please visit www.hecsu.ac.uk/real_prospects.
References
Anyangwe. E. (2011). What is the purpose of higher education? Live chat, 16th December. Guardian Higher Education Network, 13th December 2011.
Beaty, L., Gibbs, G. and Morgan, A. (2005). Learning orientations and study contracts. In Marton, F., Hounsell, D. and Entwistle, N., (eds.) The Experience of Learning: Implications for teaching and studying in higher education. 3rd (Internet) edition. Edinburgh: University of Edinburgh, Centre for Teaching, Learning and Assessment, pp. 72-86
Brookes, R. and Everett, G. (2009). Post-graduation reflections on the value of a degree, British Educational Research Journal, 35:3, 333-349
Browne, J. (2010). Independent Review of Higher Education Funding and Student Finance: securing a sustainable future for higher education.
Collini, S. (2011). From Robbins to McKinsey, London Review of Books, 33:16, 9-14
BIS. (2011). Higher Education: Students at the Heart of the System. London: HMSO
Haywood, Jenkins and Molesworth. (2010). A degree will make all your dreams come true: higher education as the management of consumer desires. In Molesworth, M., Scullion, R. and Nixon, E., (eds.)
The Marketisation of Higher Education and the Student as a Consumer. Abingdon: Routledge, pp. 183-195
King, Z. (2004). Career self-management: its nature, causes and consequences, Journal of Vocational Behaviour, 65, 112-133
McArthur, J. (2011). Reconsidering the social and economic purposes of higher education, Higher Education Research and Development, 30:6, 737-749
Stevenson, J. and Clegg, S. (2011). Possible selves: students orientating themselves towards the future through extracurricular activity, British Educational Research Journal, 37:2, 231-246
Swain, H. (2011). What are universities for? Guardian, 10th October.
Tomlinson, M. (2010). Investing in the self: structure, agency and identity in graduates’ employability, Education, Knowledge and Economy, 4:2, 73-88 Willetts, D. (2011). Speech to the Guardian HE Summit, London, 16th March