12 mai 2012

Forum DistanceE-learning

http://www.forum-distance-learning.de/img/design/fernstudientag2012.jpgDas Fernstudium schließt die neuen Formen des Lehrens und Lernens mit ein, die unter dem Titel "E-Learning" angeboten werden. E-Learning ist die moderne Form der Fernlehre, sofern es dazu dient, ein Lehren und Lernen über die Distanz hinweg zu ermöglichen.
Fernlernen liegt im Trend
– seit Jahren legt die Zahl an Teilnehmenden, Anbietern und Angeboten weiter zu. Die Flexibilität dieser Lernform sowie die persönliche Betreuung mithilfe moderner Kommunikationsmittel machen DistancE-Learning für berufstätige Menschen besonders attraktiv. Die Vielzahl der angebotenen Themen – von Wirtschaft bis Technik, von Sprach- bis Kreativkursen – sowie die Bandbreite der Abschlussmöglichkeiten - vom Abitur bis zum Master, vom IHK-Fachwirt bis zum Branchenzertifikat – begründen den starken Zulauf der letzten Jahre.
Gerade in wirtschaftlich schwierigen Zeiten bewähren sich mediengestützte und tutoriell begleitete Angebote als die ideale Weiterbildungsform für berufstätige Lernende und wichtige Investition in die eigene Zukunft. Dabei wird die Finanzierung des Fernlernens mittlerweile durch zahlreiche Fördermöglichkeiten unterstützt. Neben Bildungsschecks und –darlehen, gibt es auch ein breites Angebot an von den Arbeitsagenturen geförderten Kursen, die bei Bedarf an das jeweils zur Verfügung stehende Zeitbudget angepasst werden können. Auch mehr und mehr Arbeitgeber unterstützen das Weiterbildungsengagement ihrer Mitarbeiter durch Zuschüsse oder Freistellungen.
Das Forum DistancE-Learning befördert Ansehen und Verbreitung des Fernlernens durch umfassende Verbraucherinformation und Öffentlichkeitsarbeit. Bildungspolitische Initiativen, wie die Entwicklung eines eigenen Qualitätsstandards für Fernlehrinstitute, begründen die hohe Akzeptanz bei Unternehmen und Politik. Auch die Auszeichnung des Forum DistancE-Learning als „Verband des Jahres“ schafft Vertrauen für unsere engagierte Arbeit und befördert das Renommee des Fernlernens in Deutschland.
Über unsere Mitglieder - allesamt Experten in Fernunterricht, Fernstudium oder betreutem E-Learning - vertreten wir knapp 90% aller Fernlernenden in Deutschland. Seit mehr als 40 Jahren bemühen wir uns durch vielfältige Aktivitäten, immer mehr Menschen von den Vorteilen des Fernlernens zu überzeugen: DistancE-Learning eröffnet neue Chancen.

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The OECD Skills Strategy

http://www.oecd.org/dataoecd/17/35/47730688.jpgMinisterial Meeting 2012: Investing in people - The OECD Skills Strategy. 23-24 May 2012, OECD Conference Centre, Paris, France.
Skills have become the global currency of 21st century economies. At a time when growing economic and social inequalities are a major challenge, effective skills policies must be part of any response to address it.
The OECD is preparing a Skills Strategy with the aim of fostering a cross-government, peer-learning approach towards improving the supply of, anticipating the demand for, and optimising the use of skills in the workforce to promote economic growth and social inclusion.
The OECD Skills Strategy
.
Knowledge and skills are infinite – oil is not

Blog by Andreas Schleicher, Deputy Director and Special Advisor on Education Policy to the OECD's Secretary-General, 9 March 2012
Strong Performers and Successful Reformers in Education
.
Education at a Glance 2011: OECD Indicators
.
Programme for the International Assessment of Adult Competencies
(PIAAC).
Leveraging training: skills development in SMEs
.
Taking stock of skills, 2011, OECD Observer
Towards and OECD Skills Strategy, Meeting of the OECD Council at Ministerial Level, Paris, 25-26 May 2011
OECD work in education.

http://www.oecd.org/vgn/images/portal/cit_731/50/57/49898103skills.jpgThe OECD Skills Strategy
Skills: the global currency of the 21st century
Skills have become the global currency of 21st century economies. Without sufficient investment in skills, people languish on the margins of society, technological progress does not translate into productivity growth, and countries can no longer compete in an increasingly knowledge-based global economy. And, at a time when growing economic and social inequalities are a major challenge, effective skills policies must be part of any response to address this challenge. But this ‘currency’ depreciates as skill requirements of labour markets evolve and individuals lose the skills they do not use. For skills to retain their value, they must be continuously maintained and upgraded throughout life so that people can collaborate, compete and connect in ways that drive economies forward.
Challenges for skills policies are manifold

Many countries have developed strategies to improve the skills level of their citizens, but their success in implementing them varies widely. And many continue to struggle with low levels of adult basic skills, problems of skills mismatch, skills shortages and unemployment.
How can the OECD Skills Strategy help?

The OECD is preparing a Skills Strategy with the aim of fostering a cross-government, peer-learning approach towards improving the supply of, anticipating the demand for, and optimising the use of skills in the workforce to promote economic growth and social inclusion.
The OECD Skills Strategy action plan
Gathering and analysing data

We are currently integrating the information on skills from several work areas of the OECD, including education, labour, local economic development, tax, research and innovation. We are using this information to produce the OECD Skills Strategy.
Developing good-practice guidelines

The OECD, in co-operation with member and partner countries and the social partners, will also identify and develop a set of good practices for financing skills-development programmes and formulating sound, inclusive and effective skills policies. All of this will feed into a comprehensive Skills Strategy to guide countries in developing better skills policies for better lives.
Towards an OECD Skills Strategy and beyond

The OECD Skills Strategy will figure on the agenda of OECD Week 2012 and be launched in May 2012, along with an online skills portal that will feature compelling skills data, country-specific information and policy pointers for developing, supplying and using our global talent pools. In 2013, we will release the OECD Skills Outlook, which will feature new data from the Adult Skills Survey (Programme for the International Assessment of Adult Competencies [PIAAC]). The OECD Skills Outlook will be published on a regular basis with updated data and analysis.
http://www.oecd.org/vgn/images/portal/cit_731/63/18/49272073cover_leveraging_training.jpgLeveraging training: skills development in SMEs.
This project seeks to identify ways to overcome the barriers to workforce development in small and medium-sized enterprises (SMEs).
The pool of SME workers requiring further education and training is significant. However, SMEs often find it difficult to support formal learning activities due to their low critical mass.
Small enterprises are more inclined to participate in knowledge intensive activities as a way of learning new operational techniques and procedures that will help them to be more innovative and creative.
These competence building activities are largely performed in-house, are interactive and can involve external resources from other companies or organisations.

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Bilan de compétences dans les Universités

http://www.fcu.fr/photo/art/default/3158590-4515198.jpg?v=1311681469Le bilan de compétences permet à un salarié de faire le point sur ses compétences, aptitudes et motivations et de définir un projet professionnel ou de formation. Réalisé par un prestataire extérieur à l’entreprise, selon des étapes bien précises, le bilan de compétences peut être décidé par l’employeur ou mis en œuvre à l’initiative du salarié, dans le cadre d’un congé spécifique.
Un nombre croissant d'universités disposent de Centre de Bilan de Compétences. En voici quelques unes, en commençant par la Région PACA.

http://www.univmed.fr/fr/filedepot_download/2071/6052En résumé
Le Bilan de Compétences vous permet d’identifier vos compétences professionnelles et personnelles ainsi que d’analyser vos aptitudes et vos motivations afin de définir un projet professionnel et/ou de formation. Un bilan se déroule sur 2 à 3 mois. Vous êtes suivi par un conseiller, et vous alternez les temps d’entretien (17 h au total) et les temps de travail en autonomie.
Pourquoi un bilan de compétences?

Il permet au bénéficiaire dans le cadre d’une démarche professionnelle:
- d’analyser ses compétences professionnelles et personnelles
- d’identifier ses aptitudes et motivations
- de définir un projet professionnel et, le cas échéant, un projet de formation
Il permet aux entreprises de mieux connaître leur capital compétences pour une meilleure gestion des parcours professionnels du personnel. Il permet aux salariés de mieux gérer leur carrière ou bien de mieux anticiper leur reconversion professionnelle.
Pour en savoir plus: Jean-Pierre Coudereau, tel: 04.91.13.46.83, fax: 04.91.13.45.09, jean-pierre.coudereau@univ-amu.fr. Téléchargez la brochure d’information.
http://www.vae.univ-tln.fr/images/presentation_textes_ban.jpgDans le monde du travail du 21ème siècle, où tout change très vite dans les PME comme dans les grandes entreprises en perpétuel mouvement, le travailleur a souvent du mal à garder des repères nets. Il a souvent l’impression de ne plus être tout à fait à sa place ou reconnu à sa juste valeur. Il aurait bien besoin de s’arrêter un moment, de se poser, de faire le point sur son métier, ses envies, ses rêves. Pour l’aider dans ces moments là, un outil existe pour repartir du bon pied: Le Bilan de Compétences.
Le Bilan de Compétences est un droit inscrit au livre 9 du code du travail. Il permet à tous, salariés du privé comme du public, demandeurs d’emplois, cadres, chefs d’entreprises, « d’analyser leurs compétences professionnelles et personnelles ainsi que leurs aptitudes et leurs motivations afin de définir un projet professionnel et, le cas échéant, un projet de formation ».
Le Service Général de la Validation (certifié qualité ISO 9001) et de la Promotion Sociale propose sur le campus de l’Université du Sud Toulon-Var, à la Garde, le 1er Centre de Bilan de Compétences ouvert dans une Université du Grand Sud.
Vous trouverez, dans le cadre du service public, une offre de qualité avec,
- un psychologue
- des experts de différents secteurs socio-économiques
- un accès libre à un vaste espace de documentation (DOSI)
- Une mise en relation facile des usagers avec les partenaires institutionnels de l’Université
- Une approche facilitée des filières de l’Enseignement Supérieur
- Une rencontre facilitée d’enseignants prêts à collaborer
Notre Centre de bilan de compétences vous garantit un accompagnement permettant une analyse de vos compétences, de vos motivations et vos intérêts afin :
- d’anticiper une évolution professionnelle
- d’accompagner une reconversion
- d’aider à l’insertion professionnelle
- de se positionner sur un projet de formation.
Vous êtes peut-être concerné, n’hésitez pas à nous contacter. Ensemble faisons le point!
http://www.univ-artois.fr/extension/artois/design/artois/images/sigle.pngLe bilan de compétences
Le SEPIA met à la disposition du public un centre de bilans de compétences, appelé OPTION +. Ce centre est reconnu et agréé pour cette prestation auprès de salariés.
Le bilan, réalisé conformément à la réglementation en vigueur, permet avant tout de faire le point sur soi, son parcours afin d’élaborer, d’affiner ou de confirmer un projet professionnel.
Il s’agit de permettre au bénéficiaire:
- d’identifier ses compétences professionnelles et personnelles
- de connaître ses aptitudes et son potentiel
- de cerner ses centres d’intérêts et ses motivations pour mieux appréhender ses aspirations face au travail.
Contact: Marie VERSTAEVEL, Psychologue du travail, Tél: 03 21 60 60 59, optionplus@univ-artois.fr.
http://www.univ-brest.fr/suaoip/Images/Bandeau.pngOBJECTIF:
Le bilan est une démarche dans laquelle les individus abordent d'une part leur expérience en portant un regard sur leur parcours et d'autre part construisent leurs projets en tenant compte des données conjoncturelles.
Le bilan de compétences permet:
• d’évaluer les possibilités d’évolution dans votre entreprise;
• d’envisager des possibilités de reconversion;
• de valoriser vos compétences dans une recherche d’emploi…
DESCRIPTIF:

Les différentes étapes du bilan de compétences sont définies par la loi art L931-21 à L931-27 code du travail, Loi n°91/1405 du 31/12/91.
Les phases du bilan de compétences:
1. Phase préliminaire (1h d’entretien)
Elle a pour objet:
• de confirmer l’engagement du bénéficiaire dans la démarche;
• de définir et d’analyser la nature de ses besoins;
• d’informer des conditions de déroulement du bilan ainsi que des méthodes et techniques mises en place.
2. Phase d’investigation (22h dont 18h d’entretien et 4 heures de travail personnel)
Elle permet au bénéficiaire:
• d’identifier ses compétences et aptitudes professionnelles et personnelles;
• d’analyser ses motivations et intérêts professionnels et personnels;
• de déterminer ses possibilités d’évolution professionnelle.
3. Phase de conclusion (1h d’entretien)
Elle permet:
• de prendre connaissance des résultats détaillés de la phase d’investigation;
• de recenser les facteurs susceptibles de favoriser ou non la réalisation d’un projet professionnel et le cas échéant de formation;
• de prévoir les principales étapes de mise en œuvre de ce projet.
DEROULEMENT :
Le bilan de compétences, dans le cadre d'une démarche individuelle se déroule généralement sur 24 heures dans une période de 2 à 3 mois lors de rendez-vous hebdomadaires ou semi hebdomadaires de 2 à 3 heures avec un psychologue du travail.
C'est un processus dynamique dans lequel différents axes de travail sont abordés:
• Identification et déclinaison des compétences acquises dans le parcours professionnel et de formation.
• Point sur la personnalité, la motivation, le fonctionnement.
• Elaboration du projet professionnel et d'un plan d'action.
http://sudes.univ-lille1.fr/images/fond2/tout.jpgLe SUDES (Lille 1) a mis en place:
- un Centre d'Accueil, Information, Documentation et Aide à la définition des projets ouverts à tout adulte souhaitant s'engager dans un parcours de formation universitaire;
- un Centre de Bilan de Compétences, Option+, pour les techniciens et les cadres;

- un dispositif de validation des acquis professionnels qui examine chaque année plus de 1 000 dossiers;
- un Gauchepoint contact entreprises pour la mise au point des stages spécifiques.
http://www.fc.nancy-universite.fr/fileadmin/templates/private/images/bandeaux/logoUL.jpgL'interview de Madame Sylvaine Chevalier-Rothan, responsable du Centre de Bilan de Compétences de l'Université de Lorraine - Formation Continue, sur l'antenne de NRJ Lorraine (interview réalisée par Monsieur Régis Blavier).
Le bilan de compétences vous permet d'identifier et d'analyser vos compétences professionnelles et personnelles ainsi que d'analyser vos aptitudes et vos motivations afin de définir un projet professionnel.
Un bilan se déroule sur 8 semaines environ à raison de 6 à 7 rendez-vous dans notre centre. Vous êtes suivis par un conseiller, et vous alternez les temps d'entretien et les temps de travail en autonomie.
Notre Centre de bilan est agréé par: FONGECIF Lorraine, ANFH, AFDAS, FAFSEA, VIVEA, UNIFORMATION, HABITAT FORMATION, AGECIF, AGEFOS PME, OPCA2, FAF SECURITE SOCIALE, FAF TRAVAIL TEMPORAIRE, MEDIAFOR...
Télécharger la plaquette.
http://www.univ-orleans.fr/sefco/img/bandeau_une.pngUniversité d'Orléans
Un moyen de trouver une solution à son projet professionnel
Pourquoi réaliser un bilan:

* Le bilan de compétences est une occasion d'identifier et de valoriser vos compétences, professionnelles et vos qualités personnelles, à un moment de votre parcours où vous vous questionnez.
* C'est un espace de réflexion et d'échange qui a pour objectif d'élaborer un projet professionnel et/ou de formation, qui tient compte des évolutions du marché et de vos aspirations.
Pour qui ?

* Les salariés d'entreprise en CDI ayant plus de 5 ans d'activité dont 1 an dans l'entreprise actuelle
* Les salariés en CDD
* Les fonctionnaires ayant 10 années d'activité au sein de leur institution
* Les demandeurs d'emploi
Mise en oeuvre: Sur 4 à 6 séances de 4 heures échelonnées selon les contraintes liées à la situation du candidat
6 à 12 semaines en moyenne.
Prix: Variable selon le dispositif de financement mobilisé. Pour plus d'informations nous contacter au: 02 38 49 49 28 ou au 02 38 49 43 38. Courriel: cric.sefco@univ-orleans.fr.
Les financements possibles:
    Dans le cadre de l'ANPE si vous êtes employé.
    Dans le cadre du CIF.
    Dans le cadre du DIF.
    Dans le cadre de votre entreprise, au sein du plan de formation.
    Dans le cadre d'un financement personnel si vous ne vous situez dans aucune de ces situations.
http://www.u-cergy.fr/skins/Univ-Cergy/resources/img/random/cergy_bd4.jpgBilan de compétences à l'Université de Cergy-Pontoise.

Véritable outil de dynamisation dans une carrière professionnelle, le bilan de compétences s’adresse à tous les salariés en CDI ou en CDD.
A qui s'adresse le bilan de compétences ?
Pourquoi faire un bilan de compétences ?
Comment se déroule un bilan de compétences ?
Tarifs (€).
Financements possibles.
Engagements qualité.
Informations et inscription.
Contacts. Centre de bilan de compétences, 01 34 25 61 59, bilandecompetences@ml.u-cergy.fr.

http://www.univ-rennes2.fr/sites/default/files/UHB/SERVICE-COMMUNICATION/Bandeaux-une/Bandeau-CROUS2.jpgLe Bilan de compétences: Un outil de pilotage de l'orientation professionnelle
Le bilan de compétences constitue pour l'individu l’occasion de:
► faire le point sur son expérience et ses compétences personnelles et professionnelles pour identifier ses atouts et ses faiblesses,
► mieux connaître les métiers et leurs filières,
► mieux percevoir et comprendre les attentes de l’environnement et du monde du travail.
Le bilan de compétences permet
► de définir un projet ou des pistes professionnelles,
► de rester réactif face aux changements des entreprises et de s’inscrire dans des perspectives d’évolution.
Le bilan de compétences peut déboucher sur la mise en place d’un parcours de formation ou d’une procédure de reconnaissance et de validation des acquis...
Un déroulement en 3 phases
Une phase préliminaire

► confirmation de l’engagement du bénéficiaire dans la démarche
► analyse de la nature des besoins
► définition d’un calendrier
► information sur le déroulement du bilan ainsi que sur les méthodes et techniques utilisées
Une phase d’investigation

► repérage des compétences et aptitudes professionnelles et personnelles
► évaluation et détermination des possibilités d’évolution professionnelle
Une phase de synthèse
► prise de connaissance des résultats détaillés de la phase d’investigation
► mise en exergue des points forts et des points à améliorer
► définition des principales étapes de mise en œuvre du projet
Les modalités
Un bilan personnalisé: la durée, le contenu et l’organisation du bilan sont individualisés pour s’adapter à la situation du bénéficiaire.
Contact: Université Rennes 2 - Campus la Harpe, Service Formation Continue, Avenue Charles Tillon, CS 24414, 35044 Rennes Cedex. Tél: 02.99.14.20.38, Fax: 02.99.14.20.40, bilan-competences@univ-rennes2.fr.
http://www.fcu.fr/photo/art/default/3158590-4515198.jpg?v=1311681469 Den vurdering af færdigheder hjælper en medarbejder til at gøre status over deres færdigheder, evner og motivationer, og at definere en karriere eller uddannelse. Instrueret af en leverandør uden for virksomheden, efter specifikke trin, kan færdigheder vurdering besluttet af arbejdsgiveren eller iværksat på initiativ af medarbejderen, inden for en bestemt orlov.
Et stigende antal universiteter har Skills Assessment Center.
Her er et par, begyndende med den PACA. Mere...

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Ministère de l'éducation nationale - 19 900 candidats à la VAE en 2010

http://media.education.gouv.fr/image/2011/13/4/NI-2011-21_202134.jpgLa demande de validation des acquis de l'expérience pour les diplômes technologiques et professionnels du ministère de l'éducation nationale. Note d'information - N° 12.06 - avril 2012.
Télécharger la version imprimable "Diplômes technologiques et professionnels-19 900 candidats à la VAE en 2010". Télécharger les données de la Note d’information "Diplômes technologiques et professionnels-19 900 candidats à la VAE en 2010".

Pour la première fois en 2010 depuis le lancement du dispositif, la validation des acquis professionnels pour les diplômes technologiques et professionnels enregistre un recul. La réduction de 10% du nombre des candidatures examinées s’explique principalement par des ajustements dans l’offre des diplômes ouverts à la VAE.

L’essentiel

Parmi les 700 spécialités de diplômes technologiques et professionnels offerts par le ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative, dont un quart de diplômes de niveau supérieur, moins des deux tiers sont demandés en VAE chaque année. La demande reste très concentrée puisque 56% des candidats visent un éventail réduit d'une dizaine de diplômes. Ainsi, les diplômes les plus demandés restent le CAP petite enfance et le diplôme d'État d'éducateur spécialisé (DEES) qui concentrent respectivement 18 et 11% des candidatures examinées en 2010, suivis par le baccalauréat professionnel secrétariat (5%).
La baisse d'activité de la VAE s'observe à toutes les étapes du parcours: en amont, avec une baisse de 5% des demandes déclarées recevables et, en fin de parcours, avec une diminution de 11% des diplômes délivrés. La disparition du BTS assistant de direction s'est traduite en 2010 par la perte de 1 800 candidats, qui représente à elle seule trois quarts du recul global enregistré entre les deux dernières années.
Les deux tiers des candidats à la VAE sont des femmes et les trois quarts occupent un emploi. Ce profil est à rapprocher des diplômes postulés: l'obtention d'un diplôme de l'éducation nationale peut par exemple constituer le moyen de sécuriser une carrière dans l'emploi public. Par ailleurs, les spécialités les plus demandées relèvent surtout de la catégorie des services, dont les secteurs d'emploi très féminisés des services à la personne, du tertiaire administratif ou de la coiffure.
Les taux de validation par l'expérience tendent à être moins élevés que les taux de réussite enregistrés après passation des épreuves d'examen. Une large majorité des candidats à la VAE se font accompagner au sein du dispositif académique de validation des acquis (Dava) pour constituer leur dossier et préparer l'entretien avec le jury.
Notions-clés
La validation des acquis de l’expérience

Par la reconnaissance des acquis de l’expérience, notamment professionnelle, la VAE permet d’obtenir tout ou partie d'une certification (diplôme, titre à finalité professionnelle ou certificat de qualification professionnelle) enregistrée au Répertoire national des certifications professionnelles (RNCP). La demande de validation est présentée sous la forme d’un dossier qui met en relation l'expérience du demandeur avec les savoirs et les compétences propres au diplôme visé. La certification est validée par un jury.
Qui peut entreprendre une démarche de VAE ?

Toute personne, quels que soient son âge, sa nationalité, son statut et son niveau de formation, ayant au moins trois ans d'expérience salariée, non salariée (commerçant, collaborateur de commerçant, profession libérale, agriculteur ou artisan) ou bénévole (syndicale, associative), en relation avec la certification recherchée.
Pourquoi s’engager dans un parcours de VAE ?

D’une manière générale, l’accès à la certification est un moyen d’améliorer sa position au regard de l’emploi. Il s’avère incontournable quand un diplôme est expressément exigé, notamment dans le secteur public où il conditionne fortement la carrière des agents de l’État ou des collectivités territoriales. L’obtention du CAP petite enfance permet, par exemple, d’accéder par concours aux emplois d’agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (ATSEM). Celle du brevet de technicien supérieur peut être aussi motivée par le fait que les concours de professeurs de lycée professionnel sont ouverts aux titulaires d'un BTS qui justifient aussi d’une expérience professionnelle.
L’accompagnement de la VAE

Au niveau académique, les dispositifs académiques de validation des acquis de l'expérience (Dava) sont chargés de l'accueil et de l'information du public pour les diplômes professionnels et technologiques dont l'organisation et les examens sont assurés par les services des rectorats. Sont concernés les CAP, baccalauréats technologiques et professionnels, brevets professionnels, brevets de techniciens supérieurs (BTS), le diplôme de comptabilité et gestion (DCG) et le diplôme supérieur de comptabilité et gestion (DSCG), ainsi que les DEES, DEETS, DCESF et DEME qui sanctionnent les formations d'éducateurs et de conseiller en économie sociale et familiale.
Les conseillers VAE des Dava aident les demandeurs à identifier le diplôme ou la certification les plus en adéquation avec leur profil de compétences. Ils peuvent aussi les accompagner jusqu'au dépôt du dossier. Les prestations d'aide à la constitution du dossier de demande de validation sont payantes mais peuvent être financées au titre de la formation continue.
Approfondissement
Télécharger la Note d’information:
Diplômes technologiques et professionnels : 19 900 candidats à la VAE en 2010 - Note d’information n° 12.06, avril 2012
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Diplômes du second degré technologique et professionnel : la demande de VAE reste très concentrée - Note d'information n° 11.04, janvier 2011
La validation des acquis dans l'enseignement supérieur en 2009 - Note d'information n° 11.03, janvier 2011
La demande de validation des acquis de l'expérience se stabilise en 2008  - Note d'information n° 10.07, avril 2010
Le développement de la validation des acquis de l'expérience marque une pause en 2007 - Note d'information n° 09.14, mai 2009.
La VAE pour accéder à un diplôme

Depuis la loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002, la VAE (validation des acquis de l’expérience) est, au même titre que la formation initiale ou continue, une voie d’accès aux diplômes, titres et certifications professionnelles. En développant les possibilités d’obtenir un diplôme en cours de vie active, la VAE constitue ainsi un élément fondamental de la formation tout au long de la vie. C’est un droit inscrit dans le Code de l’éducation qui concerne l’ensemble des diplômes professionnels, sauf exceptions lorsque l’exercice de l’activité suppose la possession du diplôme (comme dans certains métiers réglementés du secteur de la santé, par exemple celui d’infirmier). Toute personne, quel que soit son statut, peut être candidate à la VAE dès lors qu’elle justifie avoir exercé pendant au moins trois ans une des activités, ou l’intégralité des activités, correspondant à la certification recherchée.
Le choix du diplôme

Les référentiels de certification des diplômes (en termes de compétences, savoirs, savoir-faire) sont définis par rapport à des référentiels d’activité (fonctions, tâches) et sont régulièrement actualisés en fonction des évolutions du marché de l’emploi et des métiers. Chaque année, des dizaines de diplômes sont ainsi créés ou modifiés dans le cadre de Commissions professionnelles consultatives (CPC), instances réparties en 20 grands champs d’activité économique qui associent l’ensemble des partenaires sociaux (employeurs, salariés, pouvoirs publics et personnes qualifiées). Les CPC donnent un avis sur la création, l’actualisation ou la suppression de diplômes de l’enseignement technologique et professionnel. Les candidats à la VAE peuvent postuler aux diplômes dès la parution des arrêtés de création ou de modification, avant même que les premières sessions d’examen ne soient organisées autour des nouveaux référentiels. Dans une démarche de VAE, identifier le diplôme ou la certification le plus en adéquation avec son profil de compétences constitue une étape importante pour obtenir un diplôme par la VAE.
Livret 1 et livret 2

Une fois leur projet décidé et le diplôme identifié, les candidats potentiels doivent d’abord faire valoir leur droit à la VAE en justifiant d’une expérience suffisante et en relation avec le diplôme visé au travers du livret 1 (le livret 1 vérifie les conditions légales d’accès à la VAE et rassemble les preuves d’au moins trois années d’expérience dans l’exercice d’une activité en rapport avec le champ du diplôme postulé). C’est la phase de recevabilité.
Une fois ce droit reconnu (livret 1 déclaré recevable), le candidat remplit un dossier, le livret 2, pour démontrer qu’il possède les compétences nécessaires à l’obtention du diplôme. C’est à ce niveau qu’il peut bénéficier d’un accompagnement (aide pour monter son dossier, analyser et décrire ses expériences et ses activités, préparation à l’entretien avec le jury). La demande de validation (inscription en vue de l’obtention d’un diplôme) est enregistrée lorsque le livret 2 est déposé.
Le dossier (livret 2) est ensuite examiné par un jury « constitué et présidé conformément à la réglementation du diplôme concerné » qui se prononce sur la validation du diplôme postulé. Un parcours VAE peut s’étaler sur deux années civiles, voire plus, dès lors qu’un candidat dispose d’un délai d’un an pour faire valoir son droit à la validation après la notification de la recevabilité de sa demande.
Une procédure qui mobilise différents acteurs

La mise en oeuvre de la VAE nécessite le plus souvent la coordination de différents acteurs au sein des académies. En amont de la validation, les services des dispositifs académiques de validation des acquis (DAVA) assurent l’accueil et l’information du public et proposent des prestations d’accompagnement. La recevabilité des demandes (livrets 1), comme ensuite l’examen des dossiers de validation (livrets 2), sont en principe de la responsabilité des divisions des examens et concours (DEC) qui exercent la partie obligatoire et réglementaire de la VAE. Toutefois, l’organisation du dispositif varie selon les académies et certains DAVA peuvent décider de la recevabilité des demandes et parfois même organiser les jurys d’examen par délégation du recteur et de la DEC.
Pour assurer les prestations d’accompagnement à la VAE, les deux tiers des DAVA s’appuient, en partie ou en totalité, sur le réseau des Greta (groupement d’établissements) et certains Greta interviennent aussi au niveau de l’accueil et de l’information du public. Les Greta constituent le réseau de la « Formation continue » des établissements (lycées et collèges publics) du second degré duministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative, qui permet de mettre le potentiel éducatif du MENJVA au service de la formation continue des adultes. Dans les années récentes, l’offre du réseau des Greta s’est élargie à de nouvelles prestations: orientation, bilan de compétences, validation des acquis de l’expérience qui entrent dans le champ d’application des dispositions relatives à la formation professionnelle continue du Code du travail (art. L6313-1). Télécharger la version imprimable "Diplômes technologiques et professionnels-19 900 candidats à la VAE en 2010". Télécharger les données de la Note d’information "Diplômes technologiques et professionnels-19 900 candidats à la VAE en 2010".
http://media.education.gouv.fr/image/2011/13/4/NI-2011-21_202134.jpg ~ ~ V Dopyt po akreditácii predchádzajúcich skúseností v technických a odborných kvalifikácií Ministerstva školstva. Informačná poznámka - Ne 12.06 - apríl 2012.
Stiahnite si verziu pre tlač "technologických a odborných diplomov, 19,900 kandidátov na VAE v roku 2010". Stiahnite si dáta v informačnom oznámenia "technologické a odborné diplomy, 19,900 kandidáti na VAE v roku 2010".

Prvýkrát v roku 2010 od spustenia zariadenia, overenie odbornej kvalifikácie pre odborné a technologické došlo k poklesu.

10% zníženie počtu nominácií za hlavne vďaka úpravám v zásobovaní kvalifikácie otvorených VAE
. Viac...

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Tuition up, jobs down

http://www.leaderpost.com/images/logo_leaderpost.jpgBy Emma Graney. A tuition hike isn't the only change as a result of the University of Regina's 2013-14 budget plan - 20 full-time equivalent positions will also be eliminated. Although the majority of those positions are vacant (or soon will be because of retirements), U of R provost Tom Chase admits there may be some unease in the university community.
"We're trying to do as much as we are able and trying to avoid layoffs (by) ... using attrition and natural movement of employees to other places outside of the university," Chase said on Wednesday.
"But anytime you're in a mode where you're trimming expenses, it's natural to be concerned."
Aside from those positions, the U of R will make other savings by reducing the library budget by $253,000, information services by $159,000, facilities management by $204,000 and university services general contingency by $216,000. Read more...

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Enquête Besoins en Main-d'Oeuvre (BMO 2012)

http://bmo.pole-emploi.org/images/bmo_logo.jpgL'enquête Besoins en Main-d'Oeuvre (BMO) est une initiative de Pôle emploi, réalisée avec les directions régionales et le concours du Crédoc. Elle mesure les intentions de recrutement des employeurs pour l'année à venir...
Données en Région PACA: Provence-Alpes-Côte d'Azur
. (Alpes-de-Haute-Provence, Hautes-Alpes, Alpes-Maritimes, Bouches-du-Rhône, Var, Vaucluse). Publications PACA: Rapport régional, Publication régionale, Observatoire régional.
Les résultats clés de l'enquête BMO 2012 en PACA
* Léger repli de la propension à recruter et du nombre d’embauches envisagées par les employeurs
- La proportion d’établissements potentiellement recruteurs en 2012 s’établit à 19,2% contre 20,0% l’an dernier
- Les employeurs de la région annoncent 149 600 projets cette année, soit un recul de 4% par rapport à 2011
- Les établissements de moins de 10 salariés sont à l’origine de 51% des projets de recrutement, un ratio en baisse depuis deux ans (54% l’an dernier et 58% en 2010)
* Les services et le commerce concentrent 80% des besoins en main-d’oeuvre de la région
- Toutes activités confondues, les services rassemblent 68% des intentions d’embauche (69% en 2011, 65% en 2010)
- Dans cet ensemble, l’hôtellerie-restauration occupe la première place avec 31 600 projets de recrutement (+ 1 point par rapport à 2011); viennent ensuite les services scientifiques et techniques et le secteur sanitaire et social (avec chacun 12% des projets, comme l’an dernier) et les services aux particuliers (10%, -1 point)
- Le commerce de détail et de gros constitue un réservoir d’emplois important (11% des intentions d’embauche, +1 point)
* Les employeurs déclarent globalement de plus fortes difficultés à recruter
- La proportion de projets d’embauche assortis de difficultés augmente de 7 points pour s’établir à 46,0%
- L’indicateur progresse notamment de 14 points dans la construction (à 60,0%), de 10 points dans le commerce (43,4%) et de 9 points dans l’industrie manufacturière (53,4%)
- La part des recrutements à caractère saisonnier reste globalement stable (44,4%); elle demeure très nettement supérieure à la moyenne dans l’ensemble IAA-agriculture (89,0%)
Fiche technique de l'enquête BMO 2012 - PACA

Enquête par questionnaires, réalisée entre octobre et décembre 2011. La population mère est constituée: des établissements relevant de l'Assurance chômage, des établissements de 0 salarié ayant émis une DUE au cours des 12 derniers mois, de ceux du secteur agricole, de ceux du secteur public relevant des collectivités territoriales, des établissements publics administratifs, soit 203 956 établissements. L’enquête s’est appuyée sur deux échantillons de taille différente:
•Une bonne partie des questionnaires ont été adressés par voie postale: 138 041 établissements appartiennent à cet échantillon. 31 567 questionnaires postaux ont été retournés et sont exploitables, soit un taux de retour de 22,9%.
• A cet échantillon sont venus s'ajouter 1 150 questionnaires obtenus par interrogation téléphonique (CATI). L’échantillon total enquêté comprend donc 32 717 questionnaires exploitables. Les résultats présentés dans ce rapport sont relatifs à l’ensemble des deux échantillons. Il s’agit de résultats redressés, représentatifs des établissements de la région. Le redressement des résultats repose sur une procédure respectant séparément les distributions marginales des quatre variables de stratification:
•la taille des établissements (8 tranches),
•le secteur d’activité (24 au niveau sous-section de la NAF),
•le bassin d’emploi (17 en PACA),
•les employeurs relevant de l’Assurance chômage.
Télécharger
Rapport régional - PACA.

Présentation de l’enquête
L'enquête annuelle "Besoins en Main-d'Œuvre" est, depuis plusieurs années, un élément essentiel de connaissance du marché du travail.
Chaque année, Pôle emploi adresse un questionnaire à près de 1,7 million établissements afin de connaître leurs besoins en recrutement par secteur d’activité et par bassin d’emploi.
Elle permet entre autre :
    d’anticiper les difficultés de recrutement;
    d’améliorer l’orientation des demandeurs d’emploi vers des formations ou des métiers en adéquation avec les besoins du marché du travail;
    d’informer les demandeurs d’emploi sur l’évolution de leur marché du travail et les métiers porteurs.
Vous pouvez accéder aux données via une recherche par zone géographique jusqu’au bassin d’emploi, par métier et par secteur d’activité.
Principaux résultats 2012 - Davantage de recrutements prévus en 2012
Projets de recrutement :

Les prévisions d’embauche exprimées par les employeurs progressent de 4,3 % en 2012 pour s’établir à 1 608 700 projets, répartis dans les 386 bassins d’emplois français (métropole et DOM). Ce sont ainsi 66 300 projets d’embauche supplémentaires qui sont comptabilisés cette année. En 2012, la part des établissements recruteurs recule légèrement pour atteindre 17,7% de l’ensemble des établissements contre 18,0% en 2011. Néanmoins, avec des besoins en main-d’œuvre annoncés qui augmentent, les établissements recruteurs se révèlent à nouveau plus dynamiques que les années précédentes (en moyenne 3,9 projets exprimés par établissement recruteur en 2012 contre 3,6 projets en 2011 et 3,2 en 2010).
Type de contrats et motifs de recrutement :

Un peu plus de la moitié des postes proposés sont des emplois durables (CDI ou CDD de six mois ou plus).
La majeure partie des projets annoncés (36,0%) font suite à l’anticipation d’un surcroît d’activité de la part des établissements. Plus de huit établissements sur dix souhaitent recruter dans les 6 premiers mois de l’année. Les établissements ne recrutant pas cette année, estiment pour la plupart que la taille de leur structure est suffisante ou que le contexte économique est défavorable.
Pôle emploi comme intermédiaire et perspectives à moyen terme

Pôle emploi demeure un intermédiaire privilégié pour le recrutement puisque sept établissements sur dix pensent solliciter son aide, notamment pour les recrutements d’emplois durables ou jugés difficiles.
Plus optimistes qu’en 2011, près de la moitié des établissements envisagent une progression de leur activité dans les 3 à 5 ans à venir.
Voir aussi Enquête Besoins en Main-d'Oeuvre (BMO 2011), Enquête Besoins en Main-d'Oeuvre (BMO 2010), Enquête Besoins en Main-d'Oeuvre (BMO 2009), Enquête Besoins en Main-d'Oeuvre (BMO 2008).
http://bmo.pole-emploi.org/images/bmo_logo.jpg~~V Il sondaggio condotto dalla necessità di manodopera (BMO) è un'iniziativa del centro per l'impiego, realizzato con l'assistenza regionale e del credito documentario. Esso misura le intenzioni di assunzione dei datori di lavoro per il prossimo anno...
I dati della regione PACA: Provence-Alpes-Cote d'Azur.
(Alpes de Haute-Provence, Hautes-Alpes, Alpes-Maritimes, Bouches-du-Rhone, Var, Vaucluse). PACA regionale pubblicazione: rapporto regionale, pubblicazione regionale, Osservatorio regionale. Più...

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A quoi sert l’enquête Besoins de Main d’Oeuvre de Pôle emploi

http://alternatives-economiques.fr/blogs/abherve/files/abherve.jpgSur le blog de Michel Abhervé pour Alternatives économiques.Chaque année, Pôle emploi publie une enquête sur les "Besoins de Main d’Oeuvre", tentative de projection des perspectives de recrutement dans l’année. Assez curieusement, ces perspectives ne semblent jamais confrontées aux réalités, et les projections se succèdent, chaque année,  sans que soient analysée (ou au moins publiée)  la pertinence des prévisions effectuées l’année précédente.
Il serait pourtant nécessaire de savoir quel est le degré de fiabilité de la prévision de l’année précédente, pour pouvoir le cas échéant relativiser l’impact de ce travail. Car l’enquête compare les perspectives, met en évidence leurs évolutions, sans jamais les comparer à la réalité. Cela donne l’impression d’un travail restant pour l’essentiel dans le champ du virtuel, en évitant soigneusement de se confronter avec le réel.
La lourdeur de cette enquête, déclinée par bassins d’emploi, et servant à piloter des politiques publiques comme la mise en place de formations et la délivrance des autorisations de travail mériterait quand même de pouvoir être rapprochée des mouvements effectifs de recrutement. Dans l’enquête 2012, nous notons que parmi les six premiers métiers présentant les plus grandes perspectives de recrutement, quatre concernent une très grande majorité d’emplois saisonniers. Ce sont les:
    Viticulteurs, arboriculteurs salariés, cueilleurs : 87 054  postes dont 96,5% de saisonniers
    Serveurs de cafés, de restaurants (y.c. commis) : 63 712 postes dont 64,3% de saisonniers
    Professionnels de l’animation socioculturelle : 61 980 postes dont 75,8% de saisonniers
    Agriculteurs salariés, ouvriers agricoles : 61 680 postes dont 87,6% de saisonniers
Seuls les Agents d’entretien de locaux (y compris ATSEM) avec 70 060 perspectives de recrutement et  31,4% d’emploi saisonniers et les  Aides, apprentis, employés polyvalents de cuisine avec  66 376 perspectives de recrutement et 36,9% d’emploi saisonniers échappent à cette tendance. Cela devrait permettre de relativiser les discours péremptoires sur les emplois non pourvus (voir Le retour des 500 000 emplois non pourvus). Bien sur, il faudrait lire les études.

http://alternatives-economiques.fr/blogs/abherve/files/abherve.jpg On the blog of Michael Abhervé for Economic Alternatives. Each year, the employment center publishes a survey on " Manpower Needs ", attempt to project the outlook for recruitment in the year. Oddly enough, these prospects never seem to face the realities, and projections succeed each year without being analyzed (or at least published) relevance of forecasts made ​​last year. Yet it would be necessary to know the reliability of prediction of the previous year, in order to appropriate perspective the impact of this work. More...

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Le rôle de la formation professionnelle dans une économie socialement responsable

Par Paul Santelmann, Responsable de la Prospective à l’AFPA. Les enjeux environnementaux, écologiques et sociétaux pénètrent peu à peu les frontières de l’entreprise. Une grande partie des défis auxquels nous sommes confrontés interpelle l’univers des techniques et des organisations du travail. Mais l’engagement dans une économie verte et soucieuse d’un développement soutenable ne repose pas uniquement sur une recherche & développement classique. Toutes les communautés professionnelles sont interpellées et chaque salarié ou entrepreneur est concerné. Si une politique ambitieuse d’innovation est nécessaire pour accompagner les défis environnementaux, elle ne suffira pas à atteindre des objectifs qui sont conditionnés par des prises de conscience collectives qui font défaut en temps de crise. La formation professionnelle initiale et continue est un des instruments principaux de cette prise de conscience. Elle permet de concrétiser l’ambition environnementale à travers les modalités d’usage des techniques, le choix des matériaux, l’organisation du travail ou le développement des compétences « vertes»  intégrées dans les métiers.

Plus largement les enjeux environnementaux nécessitent une évolution qualitative du périmètre de l’action démocratique et du dialogue social. De ce point de vue les conditions du désenclavement de la formation professionnelle de son rôle adaptatif sont à l’ordre du jour. L’ancienne économie a, en effet, tenu la formation professionnelle dans une fonction subalterne d’adaptation au modèle productiviste, une option qui a conduit à la relégation des filières professionnelles (CAP, BAC Pro) et qui est aujourd’hui dépassée.  Dans les années 80, Yves DEFORGE, un des spécialistes de l’enseignement professionnel, s’était exprimé sur sa nécessaire transformation: « Que mettre dans les programmes d’un tel niveau? Le débat est immense: une poussière de savoirs spécifiques? Quelques savoirs formalisés (informatique, productique, électronique, économique)? Quelques méthodes de toujours (méthode scientifique, résolution de problèmes) ? Nous nous limiterons ici à quelques points qui devront d’une façon oud'une autre apparaître dans une formation de base de niveau baccalauréat: l’économique (certainement), le traitement de l’information (l’information « matériau » nouveau), la systémique (recherche de l’interaction des causes et des effets) dont nous ferons volontiers une philosophie des conséquences (scientifiques, technologiques, écologiques, économiques, sociales, sociétales) d’une décision, le design (peut-être) comme méthodologie générale de valorisation d’un produit, l’évolution de l’organisation, la communication graphique (non verbale). Et pour l’idéologie, l’entraînement  à de nouvelles attitudes relationnelles (partenariat, cogestion, autogestion, entreprenariat) avec, bien entendu, la dimension historico-évolutive, composante obligée de toute culture. » [Deforge (Yves) « Rapports entre systèmes de production et systèmes d’acquisition », in Morali (Danielle), Dauvisis (Marie-Claire) et Sicard (Brigitte) (Dir.), Culture technique et formation, actes du colloque de l’AECSE – 17-18 décembre 1987, Presses Universitaires de Nancy, 1991, page 220]. Voilà des pistes dont pourraient s’emparer nos futurs gouvernants…
Quant à la formation professionnelle continue, elle doit trouver de nouveaux repères et d’autres critères de mise en œuvre en lien avec l’économie verte. Il lui faut mieux s’intégrer dans les espaces de travail comme élément réflexif et critique (promouvoir les pratiques professionnelles socialement responsables). Mieux maîtriser le rapport de l’homme aux technologies et aux organisations. Contribuer à l’action participative des salariés aux mutations du travail. Valoriser l’expérience des salariés en place et s’en inspirer. Enfin, contribuer à la qualité du travail qui est au cœur de l’économie socialement responsable…
Af Paul Santelmann, leder af Prognoser på AFPA. Miljøspørgsmål, efterhånden økologiske og samfundsmæssige trænge grænserne for virksomheden. En stor del af de udfordringer, vi står over for udfordringer i verden af ​​teknologi og arbejdskraft organisationer. Men forpligtelse til en grøn økonomi og opmærksomme på bæredygtig udvikling er ikke alene baseret på forskning og udvikling klassiker. Alle faglige fællesskaber er anholdt og den enkelte medarbejder eller entreprenøren er involveret. Hvis en ambitiøs innovation er forpligtet til at ledsage de miljømæssige udfordringer, er det ikke nok til at nå mål, der er betinget af kollektive erkendelser, som mangler i krisetider. Den første og videreuddannelse er en af ​​de vigtigste instrumenter i denne bevidsthed. Det hjælper at opfylde de miljømæssige ambition gennem brug af tekniske termer, valg af materialer, arbejdets tilrettelæggelse og udvikling af færdigheder "grønne" indbygget i handlerne. Mere...

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UK is 10th among best global environments for universities

http://www.timeshighereducation.co.uk/magazine/graphics/mastheads/mast_blank.gifBy Simon Baker. The UK has been placed 10th in a ranking of the world’s best higher education systems, with the US topping the list.
Researchers from the University of Melbourne applied 20 different measures to data collected from 48 countries and territories to construct the ranking for Universitas 21, an international network of 23 research-intensive institutions. The ranking aims to show which countries create a “strong environment” that allows universities to contribute to growth, provide a high-quality student experience and help institutions compete globally.
The top 10 in the overall ranking were, in order, the US, Sweden, Canada, Finland, Denmark, Switzerland, Norway, Australia, the Netherlands and the UK. Measures used to compile the ranking were grouped into four broad areas: public and private investment; research and workforce output; international connectivity; and environment (such as government policy). Population size was also taken into account. As well as the overall results, the survey also found that investment in research and development was highest in Denmark, Sweden and Switzerland.
The US dominated total output of research journal articles, but Sweden led the measure of percentage of articles per head of population. According to the study’s authors – from the Melbourne Institute of Applied Economic and Social Research at the University of Melbourne – there is a strong relationship between investment and output. Of the top eight countries for output, only the UK and Australia are not among the top eight for resources.
Meanwhile, international students form the highest proportions of total student numbers in Australia, Singapore, Austria, the UK and Switzerland. International research collaboration is most prominent in Indonesia, Switzerland, Hong Kong, Denmark, Belgium and Austria. The report can be found at: http://bit.ly/JmRUaf.

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IGAS - Le dispositif de formation à l’ostéopathie

http://www.osteopathie-france.net/essai/images/stories/decret/igas.jpgLe rapport de l'IGAS enfin disponible: Le dispositif de formation à l’ostéopathie. Rapport établi par Michel Duraffourg et Michel Vererey, Membres de l’Inspection Générale des Affaires Sociales (IGAS) - Avril 2010 - IGAS. Rapport n° RM.12010-030P.
Le rapport de l'Inspection Générale des Affaires Sociales (IGAS) est désormais disponible. Il a été publié sur le site du SNOF (voir ici) et le SFDO a promptement réagi (voir ici). Nous avons pensé qu'il serait intéressant de publier les éléments importants de ce document de 85 pages. Vous trouverez sur cette page:
Les 18 recommandations des rapporteurs auxquelles nous avons ajouté les propositions trouvées dans le rapport pour mieux faire comprendre celles-ci.
La synthèse des rapporteurs.
La conclusion des rapporteurs.
Ce rapport est directement accessible au format WWF ou au format PDF classique.
Nous remercions particulièrement le SNOF de nous avoir donné l'autorisation de publier ce rapport. Jean-Louis Boutin, Ostéopathe.
Les 18 recommandations de l’IGAS
Tout au long de leur étude, les rapports ont proposé des recommandations pour améliorer le décret concernant les écoles d’ostéopathie et leurs conditions d’agrément:
Recommandation n°1

Préciser l’effectif maximal d’élèves admis en première année d’études et astreindre les écoles à demander un nouvel agrément en cas d’augmentation de cet effectif.
Recommandation n°2
Obliger les écoles agréées à signaler leur changement de locaux et à produire les documents attestant de leur conformité aux dispositions de l’arrêté du 25 juin 1980 modifié portant approbation des dispositions générales du règlement de sécurité.
Recommandation n°3
Mettre en place un cadre (l'analyse budgétaire) et exiger la production d'un coût complet de la formation excluant les pratiques non conformes au code de la consommation telles qu'elles figurent dans la recommandation de la commission des clauses abusives.
Sur cette question [des justificatifs destinés à expliquer les coûts de la formation], la DGCCRF saisie par la mission a rappelé sa propre doctrine qui figure dans une note d'information récente rédigée suite au contrôle de plus de 450 établissements d'enseignement privés dans 41 départements.
Outre les problèmes liés à l'affichage des prix ou à la délivrance d'une note délivrée à la clientèle, la note de cette direction rappelle la recommandation n° 91-01 de la commission des clauses abusives qui a vocation à s'appliquer aux écoles privées de formation à l'ostéopathie et dont l'exposé figure ci-dessous.
La commission des clauses abusives recommande « que soient éliminées des contrats les clauses qui ont pour objet ou pour effet:
1° de faire référence à des conditions générales non communiquées au consommateur et non annexées au contrat;
2° de prévoir un quelconque versement par le consommateur avant la conclusion du contrat quelle que soit la dénomination donnée à ce versement;
3° de permettre au professionnel de modifier unilatéralement le contenu du contrat et l'étendue des obligations des parties;
4° de prévoir que le professionnel ne serait pas tenu de rembourser les sommes payées à l'avance par le consommateur en cas de rupture du contrat ou de non fourniture des prestations par le professionnel pour quelque cause que ce soit;
5° de permettre au professionnel de réviser unilatéralement les prix convenus en dehors des clauses licites d'indexation qui doivent alors figurer dans le contrat;
6° d'affecter les paiements effectués en début d'année scolaire par le consommateur aux autres trimestres ainsi que celles exigeant un prélèvement bancaire, refusant le paiement en espèces, exigeant la remise de chèques non entièrement remplis;
7° d'écarter l'application de la loi n°78-22 du 10 janvier 1978 sur le crédit;
8° de contraindre le consommateur à accepter des ventes ou des services liés ou subordonnés;
9° de permettre au professionnel de rompre unilatéralement le contrat à tout moment;
10° de prévoir des clauses pénales excessives et que, dans tous les cas où une clause pénale est stipulée, soient rappelées les dispositions de l'article 1152 du code civil;
11° d'empêcher la résiliation du contrat à la demande du consommateur qui juste d'un motif sérieux et légitime. »
Texte adopté le 7 juillet 1989.
Recommandation n°4
Exiger que l’école employeur s’assure de l’inscription au fichier ADELI de tous les enseignants ostéopathes
Recommandation n°5
Approfondir la pertinence de la formulation actuelle du critère d’engagement dans une démarche d’évaluation de la qualité de l’enseignement dispensé, principalement au regard de sa faisabilité et de son efficacité.
Recommandation n°6
Les stages en ostéopathie doivent faire l’objet de conventions précises qui définissent les obligations des maîtres de stage et les conditions de validation de ces périodes de stage au titre de la pratique de l’unité C.
Recommandation n°7
Après concertation avec les écoles, fixer un volume minimal d’heures de pratique clinique au sein de la partie pratique de l’unité C. Définir des ratios d’encadrement pour les enseignements pratiques en établissement et les stages à l’extérieur.
Recommandation n°8
Aménager la composition et améliorer le fonctionnement de la commission d’agrément
Cette recommandation est accompagnée de diverses mesures de changement de composition: Par rapport à la composition actuelle de cette commission, la mission propose les aménagements suivants:
- faire présider la commission par un magistrat ou un haut fonctionnaire n'appartenant pas à l'administration gestionnaire (DHOS) de manière à favoriser l'indépendance souhaitable à la conduite des travaux;
- introduire la parité des nombres entre les représentants des administrations et les professionnels;
- assurer la participation de toutes les administrations concernées, à savoir: un représentant de la DHOS, un représentant de la DGS (non représentée actuellement), un représentant de la direction générale de l'enseignement supérieur (un recteur actuellement), un représentant de la DGCCRF (non représentée actuellement), un représentant des services déconcentrés chargés du contrôle de ces écoles (ARS ou DRJSCS, non représentés actuellement);
- la participation d'un représentant des conseils régionaux ne paraît plus utile ; elle a été très épisodique dans le passé et, à la différence de la situation qui prévaut pour écoles d'auxiliaires médicaux, les conseils régionaux n'ont pas de compétence en matière de formation des ostéopathes;
- assurer, à parité avec les représentants des administrations, la représentation des ostéopathes non professionnels de santé, des médecins (conseil national de l'ordre), des masseurs-kinésithérapeutes (conseil national de l'ordre) et des écoles agréées de formation à l'ostéopathie (non représentées actuellement).
Pour chaque demande d'agrément, un rapporteur instructeur devrait être désigné parmi les agents chargés du contrôle au niveau local.
Recommandation n°9
Préciser le contenu et les limites de l’agrément accordé en énumérant les points dont la modification doit impérativement être signalé à l’autorité administrative.
Selon les rapporteurs, la durée d’agrément devrait être illimité, à charge pour l’administration de contrôler la conformité du fonctionnement de l’école aux normes en vigueur et aux conditions d’agrément. En outre, l’agrément doit comporter au minimum:
- L’identité et l’adresse du titulaire de l’agrément
- La localisation et l’adresse des locaux permanents d’enseignement
- L’effectif maximal d’élèves susceptibles d’être admis en 1ère année du cursus de formation.
Recommandation n°10
La DHOS doit assurer un suivi régulier du nombre de diplômes délivrés chaque année par chacune des écoles agréées. Et notamment en donnant au secrétariat de la commission a d’hoc les moyens humains et logistiques nécessaires pour assurer la gestion et le suivi de ces dossiers.
Recommandation n°11
Définir les critères substantiels d’agrément, incluant l’adéquation des locaux aux différentes modalités d’enseignement.
Selon les rapporteurs, les critères suivants au minimum sont indispensables:
- la pertinence du projet pédagogique et sa conformité au référentiel de formation; l'adéquation de la localisation et de l'aménagement des locaux permanents par rapport au projet pédagogique et à l'effectif des élèves dans les différentes années de formation;
- la conformité des locaux en matière de sécurité et d'accessibilité;
- l'adéquation des moyens pédagogiques par rapport au projet pédagogique et à l'effectif des élèves dans les différentes années de formation;
- la qualification du directeur;
- la qualification et la recevabilité des titres des enseignants et tuteurs;
- la pertinence et la qualité des stages offerts aux élèves;
- la pertinence (en quantité et qualité) de la formation à la pratique ostéopathique.
Recommandation n°12
Toiletter la liste des pièces à joindre à la demande d’agrément (annexe à l’arrêté du 25 mars 2007 relatif à la formation en ostéopathie, à la commission d’agrément des établissements de formation et aux mesures dérogatoires).
Recommandation n°13
Élaborer le référentiel de formation à l’ostéopathie.
Recommandation n°14
Utiliser les 860 heures supplémentaires pour renforcer les enseignements actuels de biologie et de physiopathologie (UF 1 à 6) qui passeraient de 1.435 à 2.295 heures
Diversifier les modalités pédagogiques incluant des travaux dirigés et des stages d’observation dans des établissements de santé.
Recommandation n°15
Poursuivre les contrôles dans les écoles grâce aux services déconcentrés.
Les rapporteurs se sont servis d’un certain nombre de formulaires développés par la mission IGAS et le concours de la DRASS de Rhône-Alpes. Ces formulaires, joints en annexe au rapport, sont les suivants:
- Table de contrôle d'un établissement agréé de formation à l'ostéopathie (format MS Word)
- Tableau de suivi pédagogique (format MS Excel)
- Bilan de scolarité (format MS Excel)
- Tableau de mesure et de suivi de la pratique clinique (format MS Excel)
- Tableau d'analyse budgétaire sommaire (format MS Excel)
Les quatre derniers pourraient être utilement utilisés en routine par les écoles.
Recommandation n°16
Les pouvoirs publics (ministres chargés de la santé et de l'enseignement supérieur) doivent assurer par eux-mêmes la reconnaissance des diplômes universitaires susceptibles d'ouvrir droit à l'usage professionnel du titre d'ostéopathe.
Le bien-fondé de l'adjonction du terme « ostéopathie » dans l'intitulé actuel du diplôme interuniversitaire de « médecine manuelle - ostéopathie » mériterait d'être réévalué par les autorités académiques et leur tutelle.
Recommandation n°17
Réévaluer le bien-fondé de l'adjonction du terme « ostéopathie » dans l'intitulé actuel du diplôme interuniversitaire de « médecine manuelle - ostéopathie ».
Recommandation n°18
Faire cesser la concurrence déloyale que les professionnels de santé conventionnés font aux ostéopathes exclusifs et lutter contre les cotations abusives à la charge de l'assurance maladie.
Voici les motivations des rapporteurs:
Pour faire cesser la concurrence déloyale que les professionnels de santé conventionnés font aux ostéopathes exclusifs, il conviendrait de mettre fin à la possibilité pour un praticien de santé de cumuler l'usage professionnel du titre d'ostéopathe et le conventionnement avec l'assurance maladie.
En outre, pour les médecins généralistes, cette mesure serait conforme à la définition de la médecine générale comme médecine de premier recours. La loi I-IPST, avec la rédaction d'un nouvel article L. 4130-1 du code de la santé publique, fixe désormais une série de missions qui recentrent la médecine générale sur le soin au patient et la coordination des soins, missions qui semblent difficilement compatibles avec les exercices particuliers et au premier chef l'ostéopathie.
Pour les masseurs-kinésithérapeutes, pour lesquels la dérive vers l'ostéopathie a pour corollaire la « médicalisation de leur pratique » dans des conditions contestables, le retour vers une pratique que l'on pourrait qualifier de plus orthodoxe serait le meilleur moyen de répondre aux vives critiques qu'entraînent la possibilité de faire prendre en charge par l'assurance maladie des actes d'ostéopathie, qui au surplus ne font pas partie de leur décret de compétence, à l'occasion de séances facturées en lettres-clés AMK.

Synthèse du rapport de l’IGAS (Rapport n° RM.12010-030P)

Le développement de l'ostéopathie en France est le produit d'un long cheminement. Entre 2002 et 2007 les pouvoirs publics ont défini un cadre réglementant l'exercice et la formation des ostéopathes dans des conditions difficiles du fait de l'absence de définition précise de l'ostéopathie et de l'importance des pressions exercées par les organisations représentant les professionnels de cette discipline, quels que soient leur statut et leur position.
Deux décrets (les décrets n° 2007-435 du 25 mars 2007 relatif aux actes et aux conditions d'exercice de l'ostéopathie et n° 2007-437 du 25 mars 2007 relatif à la formation des ostéopathes et à l'agrément des établissements de formation) réglementent respectivement les actes pratiqués et les conditions d'agrément des écoles de formation. Mais ces textes ne définissent ni la nature des actes pratiqués ni le contenu précis de la formation aux concepts et à la pratique de l'ostéopathie.
La pratique de l'ostéopathie est encadrée (1): certaines manipulations sont interdites (les manipulations gynéco-obstétricales et les touchers pelviens) suite aux positions exprimées par le Collège national des gynécologues et obstétriciens français et par l'OMS; d'autres manipulations (les manipulations chez le nourrisson de moins de 6 mois et les manipulations du rachis cervical) ne sont réalisables qu'après un diagnostic médical attestant de l'absence de contre-indication médicale à l'ostéopathie. Mais la Haute Autorité de santé n'a pu définir, selon ses règles de validation, les bonnes pratiques applicables.
Quant à la formation, elle se fait par la voie des diplômes interuniversitaires de « médecine manuelle - ostéopathie » pour les médecins, ou par la voie des écoles privées agréées, pour les professionnels de santé et pour les simples bacheliers.
Les conditions d'agrément de ces écoles, fixées par les textes, se sont par ailleurs révélées fragiles face aux contentieux, dans le cadre d'une procédure d'agrément de faible qualité juridique.
À la date de rédaction du présent rapport 45 écoles sont agréées (24 écoles dispensant une formation ouverte à tous et 21 écoles étant réservées aux professionnels de santé). Mais près d'un tiers des écoles ont obtenu cet agrément sur recours gracieux à la suite, le plus souvent, d'un avis défavorable de la commission nationale d'agrément.
Le nombre d'écoles a ainsi augmenté considérablement du fait de l'importance des recours de la part des promoteurs. L'afflux des contentieux et le volume extrêmement élevé de jugements contraires à l'administration, ont ainsi conduit à des agréments ministériels alors que la commission avait émis des avis défavorables, situation conduisant à une véritable décrédibilisation de la procédure.
Au vu des données issues du recensement des écoles agréées à la fin de l'année 2009, la mission estime, qu'à partir de 2011, entre 1.500 et 2.000 nouveaux ostéopathes sortiront diplômés de ces écoles chaque année; plus de la moitié d'entre eux étant des ostéopathes non professionnels de santé. Si on ajoute les quelque 250 médecins titulaires annuellement du diplôme interuniversitaire de « médecine manuelle - ostéopathie », on obtient un flux de plus de 2.000 nouveaux ostéopathes chaque année, soit un doublement du nombre total d'ostéopathes en cinq ans.
La mission a engagé cinq contrôles d’écoles agréées qui ont donné lieu à quatre rapports contradictoires; la cinquième école, la plus contestable, ne pouvant être contrôlée faute de locaux permanents, puis du fait d’une procédure de cession accélérée par le contrôle en cours.
La synthèse des contrôles montre la grande hétérogénéité des formations.
Les programmes de formation multiplient les cursus: année préparatoire, année complémentaire d'approfondissement ou de recherche, formation continue. Les frais d'étude sont élevés, de l'ordre de 7 000 à 8 000 € par année de formation, avec des frais annexes sans que l'on puisse s'assurer d'une bonne information du public. Les cliniques ostéopathiques destinées, au sein des écoles, à recevoir des patients le font dans des conditions plus ou moins satisfaisantes avec des recrutements qui n'assurent pas un volume de patients suffisant pour former valablement les étudiants. Les stages auprès des ostéopathes installés en ville sont peu utilisés et insuffisamment encadrés.
Face à ces constats, et alors même que la loi oblige à réformer les textes de 2007 du fait de l'augmentation des heures de formation désormais portées à 3.520 heures, la mission recommande une profonde révision des textes applicables.
Il s'agit tout d'abord de mettre un terme à la dérive de la procédure d'agrément. Celle-ci doit être très vite réformée avec de nouvelles règles destinées à asseoir son autorité. La composition de la commission doit être revue avec un président n'appartenant pas à l'administration gestionnaire ; des rapporteurs et des moyens de secrétariat adaptés doivent pouvoir être mobilisés.
Des critères substantiels d'agrément doivent être définis en s'inspirant des dispositions en vigueur pour les écoles d'auxiliaires médicaux, telles qu'elles figurent à l'article R. 4383-2 du code de la santé publique et dans l'arrêté ministériel du 31 juillet 2009.
Dans cette perspective, la qualification et la recevabilité des titres des enseignants et tuteurs doivent être revues à la hausse. La qualité de la formation à la pratique ostéopathique doit être plus exigeante, tant en qualité qu'en quantité.
Ensuite, dès lors que la loi n° 2009-879 portant réforme de l'hôpital et relative aux patients, à la santé et aux territoires (HPST) de juillet 2009 a porté la durée minimale des études de formation à l'ostéopathie (et à la chiropraxie) à 3 520 heures, soit 860 heures de plus que le minimum requis actuel, cette modification du volume horaire global doit être l'occasion de revoir la formation des jeunes ostéopathes.
Sur cette question importante, la mise en place par la loi d'un objectif de formation à hauteur de 3.520 heures perturbe considérablement l'équilibre précaire qui s'était instauré entre les différentes parties prenantes. L'illusion, selon laquelle cette « manœuvre » conduirait à interdire désormais aux professionnels de santé d'acquérir le titre d'ostéopathe, en augmentant de manière dissuasive la durée de formation qu'ils devraient suivre, doit être dissipée. Une telle ambition ne serait légitime que si les pouvoirs publics avaient la capacité de définir un corpus délimitant, avec des critères admis par la communauté scientifique, un contenu de l'ostéopathie entièrement différent des techniques de thérapie manuelle enseignées dans les UFR de médecine et d'assumer clairement l'avènement d'une véritable médecine parallèle ou alternative.
En l'absence de choix de ce type, la voie conforme aux intérêts des malades conduit à retenir de principes simples qui visent à consolider les connaissances de base plutôt qu'à renforcer la formation à l'ostéopathie dont on a précédemment souligné les limites, en particulier sur le plan de la formation pratique.
Dans ces conditions et après avoir entendu l'ensemble des parties prenantes, la mission propose, pour la sécurité des usagers et pour la qualité de la formation des jeunes futurs ostéopathes, d'augmenter à due concurrence les heures de formation consacrées aux sciences fondamentales et à la biologie qui passeraient alors de 1.435 heures à 2.295 heures.
Enfin, la mise à l'étude d'un véritable référentiel de formation viendrait couronner une réforme destinée à maintenir l'avenir même de l'ostéopathie qui, en tant que technique, on pourrait dire de marque, jouit d'un réel engouement du public mais dont tout concourt à gâcher l'image. Mais il ne faut pas sous-estimer la difficulté de la tâche en raison des incertitudes et des divergences sur la nature même de l'ostéopathie et de sa pratique.
Note 1. - Mais l'encadrement de l'exercice ne s'applique pas aux professionnels de santé ostéopathes habilités à réaliser ccs actes dans le cadre de l'exercice de leur profession de santé et dans le respect des dispositions relative à leur exercice professionnel.

Conclusion des rapporteurs
La réforme du dispositif actuel qui régit la formation à l'ostéopathie ne relève plus d'un art de l'exécution. Les problèmes complexes que pose l'application de la loi de 2002 soulèvent en réalité des questions essentielles pour l'avenir même de l'ostéopathie qui, en tant que technique, on pourrait dire de marque, jouit encore d'un réel engouement du public mais dont tout concourt à gâcher l'image. Pour une large part, le cadre juridique actuel n'offre pas les moyens de garantir une architecture harmonieuse.
La prolifération des écoles va conduire à mettre sur le marché d'ici 2015 plus d'ostéopathes qu'il en existe aujourd'hui sur l'ensemble du territoire. Le doublement des ostéopathes diplômés ne pourra s'effectuer sans perdants, sauf à considérer que l'offre entraînera l'augmentation de la demande dans des conditions identiques de tarification, situation qui semble improbable. Aux anciens ostéopathes le plus souvent formés à la kinésithérapie, et à ce titre professionnels de santé qualifiés, se substitueront des jeunes professionnels plus ou moins bien formés et pour l'essentiel avec des pratiques cliniques dissemblables.
Par ailleurs, la mise en place dans la loi d'un objectif de formation élevé à hauteur de 3.520 heures perturbe considérablement l'équilibre précaire qui s'était instauré entre les différentes parties prenantes. L'illusion, selon laquelle cette « manœuvre » conduirait à interdire désormais aux professionnels de santé d'acquérir le titre d'ostéopathe en augmentant de manière dissuasive la durée de formation qu'ils devraient suivre, doit être dissipée. Une telle ambition ne serait légitime que si les pouvoirs publics avaient la capacité de définir un corpus délimitant, avec des critères admis par la communauté scientifique, le contenu de l'ostéopathie et d'assumer clairement l'avènement d'une véritable médecine parallèle ou alternative.
En l'absence de choix positif, la voie conforme aux intérêts des malades conduit à retenir des principes simples qui visent à consolider les connaissances de base plutôt qu'à renforcer la formation à l'ostéopathie dont on a précédemment souligné les limites, en particulier sur le plan de la formation pratique. Au surplus, les tentatives de réintroduire des enseignements ésotériques à l'occasion de l'augmentation des heures se heurte à l'impossibilité pour l'État de définir des programmes de médecine parallèle construits sur la base de croyances rejetées en tant que telles par les scientifiques appelés à les juger.

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