05 mai 2012

Conceptual evolution and policy developments in lifelong learning - Updating the Delors Report

Edited by Jin Yang and Raúl Valdés-Cotera. Download Conceptual Evolution and Policy Developments in Lifelong Learning.
Introduction - Background
Since its formation UNESCO has focused on the right to education. It has always believed that education is a fundamental right and that in fact it is the means for upholding and fulfilling all other rights. From its inception, the Organization has recognised that education should be neither the privilege of an elite nor a matter for one age group only. Rather, it should be both universal and lifelong.
Furthermore, UNESCO has emphasised that recognising the right to education means little unless it is accompanied by measures creating the conditions needed to exercise this right. UNESCO’s commitment at the World Education Forum at Dakar in 2000 to reach the six Education for All (EFA) goals by 2015 embodies a strategic approach in creating learning opportunities for all. The Dakar Framework for Action explicitly recognises that education – from the care and education of young children and continuing through lifelong learning – is central to individual empowerment, to eliminating poverty at household and community level, and to broader social and economic development. EFA indeed is an absolute minimum for any country, the foundation for building more inclusive, more just societies.
In the knowledge-based global economy of the 21st Century, future prosperity and security as well as peace, social harmony and nurturing the environment will depend on people’s access and capacity to make choices, to adapt to rapid change and to find sustainable solutions to pressing challenges. Indeed, education and lifelong learning are key. UNESCO’s Medium-Term Strategy for 2008–2013 contends that development and economic prosperity depend on countries’ ability to educate all their citizens. Quality education for all is thus an overarching UNESCO objective. Lifelong learning is the essential organising principle for reaching this goal and for contributing to the advancement of formal, non-formal and informal learning.
In recent years, some UNESCO Member States have made substantial progress towards establishing lifelong learning systems. However, the discourse of lifelong learning is only partially and inconsistently evident in policy and practice. Faced with 21st Century global challenges, it is more imperative still for each and every country to make lifelong learning for all a reality. The need for sustainable socio-economic development in the context of the current global financial crisis and the threat of climate change has created a renewed urgency for quality learning opportunities for all, especially for marginalised groups who have least access.
Lifelong learning covers the full range of provision of learning opportunities, from early childhood through school to further and higher education. However, it extends beyond formal education to non-formal and informal learning for out-of-school youth and adults. The Sixth International Conference on Adult Education (CONFINTEA VI), which was held in Belém do Pará in Brazil in December 2009, reaffirmed the role of lifelong learning in addressing development issues globally. The Belém Framework for Action is critical in guiding UNESCO Member States to harness adult learning and education for a viable future for all.
The mandate of UNESCO’s Institute for Lifelong Learning (UIL) is to support and link research, policy and practice. It facilitates advocacy, research and capacity-building and fosters partnership. With a wealth of expertise and a huge knowledge base, its extensive networks of policy-makers, researchers and civil society are active in lifelong learning. In the last 10 years, UIL, in collaboration with UNESCO Member States, has organised a series of policy dialogues on lifelong learning, including the International Conference on Lifelong Learning (Beijing, China, 2001), International and Regional Perspectives and Practices in Lifelong Learning (a series of regional conferences in Asia, Europe and Latin America, 2001–2002), and policy dialogues “Lifelong Learning” (Busan, Republic of Korea, 2006) and “Building Effective Partnerships for Lifelong Learning” (Changwon, Republic of Korea, 2007). The World Expo 2010 centred on the theme “Better City, Better Life” and took place from 1 May to 31 October 2010 in Shanghai, China, a city that registered tremendous progress in promoting lifelong learning in recent years. As an important member of the United Nations family, UNESCO was present and active throughout the six-month period of the Expo. In particular, the week of 17–23 May 2010 was UNESCO Week at the United Nations Pavilion. The contribution of UNESCO Education Sector was organised around the theme of learning to live together sustainably in cities. Against this backdrop, the Shanghai International Forum on Lifelong Learning took place from 19 to 21 May during the World Expo.
As continuation of the policy dialogue for lifelong learning and capacity development in UNESCO Member States, the Forum focused on translating the discourse of lifelong learning into practical guidelines to build lifelong learning systems, including:
• reviewing progress and challenges in developing national strategies to promote lifelong learning;
• sharing experience and best practice in establishing lifelong learning systems; and
• developing capacity for policy-making and research in lifelong learning in UNESCO Member States.
To attain these objectives, the Forum was organised into
• plenary sessions on the evolution of and perspectives in lifelong learning; policy frameworks designed to build learning societies; transforming teaching and learning through lifelong learning; and major strategies for promoting lifelong learning;
• thematic debates carried out by parallel groups, each focusing on one of the six sub-themes of the Forum, i.e. the responsibilities and roles of governments, civil society and individual learners in building learning societies; reforming formal education in a lifelong learning system; promoting non-formal and informal learning for youth and adults; building a learning city (community); mechanisms for and innovations in financing lifelong learning; and creating a holistic lifelong learning system by fusing formal, non-formal and informal learning; and
• visits to the UN pavilion and other exhibitions at the World Expo Park, as well as lifelong learning institutions in Shanghai.
The Forum was a unique opportunity for practitioners, policy-makers, advocates and academics alike to share experience and achievements, and to debate the crucial issues facing education today.
2 Evolution of and perspectives on lifelong learning - Adama Ouane

At a time when the world’s citizens are increasingly in need of lifelong learning opportunities, it is imperative that we reassert the inalienable right to education. Lifelong learning is the only way to survive and cope with the challenges associated with sustainable development and personal fulfilment. Although more governments have acknowledged the crucial role that lifelong learning plays in building a sustainable and socially cohesive future – and in equipping individuals to learn how to know, to do, to be and to live together – the root causes of marginalisation in education have yet to be addressed in a comprehensive way and for all citizens, particularly those who are economically and socially deprived.
There are still 759 million adults who have had no schooling or other opportunities to become literate. This represents about 16% of the total world population aged 15 and over – of whom nearly two thirds are women. Furthermore, the 2010 EFA Global Monitoring Report underlines the fact that, while the number of children not attending school continues to fall, there are still 72 million children out of school. The most recent school enrolment data suggest that the goal of Universal Primary Education by 2015 will be missed. Moreover, household survey evidence suggests that more children may be out of school than the official data indicate.
All this points to an increasing need for educational change and shows that, in addition to being a right, education is a means to fulfil other rights. It gives learners the tools to push the boundaries of what is known, to invent new realities or to seek new understanding from existing realities. It is a balancing act between freedom and constraint.
As Amartya Sen affirms, the stock of human capital is the sum totals of doings and beings, these abilities determine a person’s ability to be both functionally employed and happy. Since education affects the “capability” of what a person can “be” or “do”, it also deeply affects the amount of positive freedom available to him or her: freedom to shape his/her own life in terms of type of work, profession or entrepreneurship. In addition, as Jacques Delors indicated in the report of the Commission on Education for the Twenty-first Century, that he chaired and entitled Learning: The Treasure Within education is about transmitting and anticipating what humanity has learned about itself. Delors’ famous four pillars of learning, highlighted the fact that education must be a process of learning about preparing for and participating in democratic life.
This paper will trace the evolution of lifelong learning. It is an attempt to expand the concept and mobilise political support for a new course of action embedded in the UNESCO Director General’s call for a “New Humanism”.
Lifelong learning: Still a vision? A brief historical overview

The roots of the lifelong learning concept can be traced back to ancient times. The term itself, however, first gained currency following educational expansion in the wake of World War II. It grew from notions such as “fundamental education”, “continuing education”, “basic education”, “permanent education” and “recurrent education”.
More than three decades ago, the Faure report Learning to Be (1972) advocated lifelong education as the master concept for educational policies in both developed and developing countries. This report was commissioned by UNESCO following demonstrations by students and young people all over the world in 1967 and 1968. It was seen as a turning point and the start of a period of optimism in international education policy, as it recognised that education was no longer the privilege of an elite, or a matter for one age group only. Instead, it concluded that education should be both universal and lifelong. Essentially, this meant moving to a humanistic, rights-based and holistic view of education.
By the mid-1990s, a clear preference emerged for the term “lifelong learning” rather than “lifelong education”. There were differing views on the major distinction between these two concepts, but it was generally felt that “lifelong education” reflected a view of education as a prescriptive and normative process, while “lifelong learning” put the emphasis on learner demand and individual choice. The European Union Year of Learning (1996) consolidated these trends. Some critics, however, have suggested that this change pushes for an individualisation of learning, prompted by economic policies aimed at disengaging governments and shifting costs and responsibility to individual learners.
Furthermore, the Report Learning: The Treasure Within (1996) reiterated the essential role that learning throughout life plays for both society and individuals, equipping them to cope with the evolving requirements of the labour market and the changing timeframes and rhythms of individual existence. Together with the Faure Report, the Delors Report acknowledged lifelong learning as one of the guiding and organising principles of educational action and reform, as well as a notion that fosters meaningful human life by enabling people to anticipate and tackle whatever challenges they may face in the course of their lives. As Colin Power said, however, the Delors Report is not a blueprint for educational reform; it is a framework for reflection and debate about the choices which must be made in formulating policies.
Following the Delors Report, lifelong learning has become a focal point for discussions in the international arena.
Initiatives such as the Hamburg Declaration in 1997 (CONFINTEA V), the Dakar Framework for Action in 2000, the United Nations Literacy Decade and the UN Decade of Education for Sustainable Development have all indicated the importance and relevance of lifelong learning and its humanistic approach in the 21st Century – even though lifelong learning is not clearly addressed within these initiatives. In particular, there is no mention of lifelong learning in the UN Millennium Development Goals (MDG) despite its links to the EFA initiative.
In 2008 and 2009, lifelong learning was an anchor for UNESCO’s four major international conferences – the 48th International Conference on Education (ICE, November 2008), the International Conference on Education for Sustainable Development (March 2009), the International Conference on Higher Education (July 2009) and the Sixth International Conference on Adult Education (CONFINTEA VI, December 2009). All of these events underlined its critical role in addressing global educational issues and challenges. In addition, it will feature prominently in the first major global conference dedicated to Early Childhood Care and Education (WCECCE), which is scheduled for September 2010.
Moreover, during the 35th General Conference of UNESCO in October 2009, many delegations underlined that Education for All should become Education for All at All Levels throughout Life, implying universal lifelong learning. It would seem, therefore, that there has been a move towards the recognition and acceptance of lifelong learning. Our task now is to see that vision become reality.
Lifelong learning as a facilitator
For social inclusion

One of the greatest problems faced by the world today is the growing number of people being excluded from participating in the economy, society and life in general. Unjust and inequitable societies are neither efficient nor secure – they are unacceptable. More far-reaching policy measures and broader socio-economic and cultural investments are urgently called for, and education is one means of addressing such issues. Overcoming injustice should be at the heart of all national and international Education for All agendas.
Essentially, inclusion entails ensuring that every individual receives appropriate, good-quality education within and beyond the school system. It is the full and effective exercise of the right to education, i.e. access to learning opportunities, that discriminates or excludes no individual or group within or outside the school system. It offers learners self-expression and the fulfilment that success and educational achievement bring. It covers issues of gender, ethnicity, class, social conditions, health and human rights. Inclusive education is about learning to live with diversity and learning to learn from difference, not only in a certain period but throughout the entire lifecycle and in a variety of contexts.
Lifelong learning has increasingly been acknowledged as an important element in the response to social exclusion, as it has a range of benefits to offer to both individuals and society.
For sustainable development

Lifelong learning contributes to Education for Sustainable Development (ESD) as it is a continuing process that promotes well-being on all three levels of sustainable development – economic, social and environmental. The values and principles underpinning sustainable development should enable learners to identify problems and reflect on them critically and analytically as a means of addressing local and global challenges and of shaping a sustainable future.
The outcome document of the UNESCO World Conference on Education for Sustainable Development – the Bonn Declaration – called for action to “support the incorporation of sustainable development issues using an integrated and systemic approach in formal education as well as in nonformal and informal education at all levels… also by recognizing the significant contribution of non-formal education and informal learning as well as vocational and work-place learning”. By harnessing education to promote values such as respect, justice and equity, we can build sustainable financial and economic systems that respond to the crisis that our world is currently undergoing.
Lifelong learning as a comprehensive, integrated and holistic system (formal, non-formal and informal)
The need for a new curriculum

Our ability continuously to acquire new competences, knowledge, skills, wisdom and behaviour is probably our most distinctive feature, and plays an important role in our fast-changing world.
The holistic and humanistic nature of lifelong learning allows people to develop competences that enable them to perform confidently and with ease the roles required in different settings, as family members, friends, workers, employees and entrepreneurs, members of society, and as national and – ideally – world citizens. It enables them to take responsibility for themselves and others, to organise their lives not only from the standpoint of economic and material wealth, but also in pursuit of happiness and well-being. In addition, current social and economic realities in both developed and developing countries, including the rise of ICTs, demand new, wider and more complex competences, such as the ability to think critically, be creative, cope with rapid change, nurture the environment, solve problems and act responsibly and ethically. It is only when equipped with these capacities that individuals will be able to grasp and deal with both the enormous potential available, and the rapid transformations which are currently taking place.
As these capacities affect the whole dimension of the individual and the spectrum of society, educational provision enabling their acquisition must be available through all channels: formal, non-formal and informal. Today’s individuals and citizens need access to multiple modes of education, diverse learning situations (home, community, workplace, school, leisure, and so on) and a variety of media (books, computers, games, traditional media, and so on). Formal learning is like riding a bus. The driver decides where the bus is going; the passengers are along for the ride. Meanwhile, non-formal learning is like riding a bike. Here, it is the rider who chooses the destination, the speed and the route.
The crucial question with which we are faced is: given that the capacities that people need to succeed in today’s world cannot be provided by one form of education alone, how can a curriculum respond to demand, anticipate necessary changes and cater for both formal and non-formal learning? What is needed is an approach to education that accepts that learning is a continuum that ranges from formal to non-formal and informal learning and encompasses all people at all stages of life. Lifelong learning must therefore be seen as the overarching guiding and organising principle for educational reform and action for all countries. It is a critical means of addressing global educational issues and challenges. As a result, curricula based on a vision of learning as a lifelong endeavour are holistic, humanistic and inclusive. They provide diversified contents, based on inclusive, emancipatory, humanistic and democratic values. They are all-encompassing and integral to the vision of a knowledge-based society. Lifelong learning curricula cater for the needs and demands of different groups, address the individual’s cognitive, emotional and creative development and cover general, technical and vocational education and training. Culture is the motor and the individual’s well-being is the aim. Such curricula should be supported by the strong pillars of learning: learning to know, learning to do, learning to live together, learning to be and learning to learn. They should be tailored to reflect changing needs and demands, and geared towards a range of target groups.
Furthermore, lifelong learning, education for sustainable development and inclusive education all focus on challenging the very culture and notions of conventional teaching and learning. Hence, there is a need to craft appropriately diverse and flexible forms of provision. New modes of learning are emerging, including community learning, social learning, adult learning, intercultural exchange, active learning, intergenerational learning and self-directed learning. A sector-wide approach enables us to look at learning in new ways and take account of lifelong learning, including informal and non-formal learning, as well as mechanisms for the recognition of prior and experiential learning.
All of this points to a further crucial need: a new and comprehensive training-of-trainers system that caters for the combination of formal, nonformal and informal learning that an all-encompassing vision of lifelong learning entails.
Recognising and validating lifelong learning

If we can be sure of one thing, it is this: without recognition and validation of non-formal and informal modes of learning there will be no lifelong learning.
As lifelong learning values all kinds of learning experiences, learning outcomes should be recognised and validated independently of how, where and by whom they are acquired. Yet, despite the fact that it is undoubtedly a useful and forward-looking concept, current educational policies and practices have so far tended to overlook or avoid it.
An in-built mechanism of recognition, validation and accreditation for all kinds of formal, non-formal and informal education must be part and parcel of lifelong learning. A system of this kind would both eliminate “dead ends” along the road to education, training and learning, and ease the transition between different modes and levels of education and training, by making learning more flexible and facilitating the inclusion of disadvantaged groups. Furthermore, the recognition and validation of non-formal and informal learning could succeed in ensuring that all education policy documents make reference to lifelong learning, thereby laying the foundation for educational provision and participation across the full continuum of learning contexts, building a sector-wide approach to lifelong learning into the system from the top down.
In collaboration with different regions and specialist organisations, the UNESCO Institute for Lifelong Learning (UIL) and the French National Commission for UNESCO carried out a large international survey covering on country policies, approaches and assessment tools pertaining to the recognition, validation and accreditation of non-formal, informal and experiential learning experiences. UIL expects to publish guidelines for RVA by the end of 2010.
Meanwhile, the OECD has launched the “Recognition of Non-Formal and Informal Learning” (RNFIL) programme, and the European Union has developed a comprehensive recognition and validation system as part of its Lifelong Learning Programme (2007–2013). Although much remains to be done, real and measurable progress is being made towards cementing the crucial link between RVA and lifelong learning.
Translating the vision of lifelong learning into reality: An overview of policies worldwide

As indicated above, lifelong learning is not a new concept. However, it has gained a new and expanded significance in recent years as a means of systematising and organising learning in a more comprehensive and equitable way.
From a historical point of view, the evolution and implementation of lifelong learning can be divided into the following broad categories.
First, there are national approaches to lifelong learning, which comprise:
• countries with a long-established tradition of lifelong learning like Japan, Korea and the Scandinavian countries;
• recent national policy drives in developed countries; and
• recent policies in developing countries.
Second, there is the international approach which can be summarised in terms of:
• the recent role played by international and supranational bodies in the development of lifelong learning, i.e. the pioneering role played by UNESCO, the Council of Europe, OECD, the Southern African Development Community (SADC) and the ASEM Education and Research Hub for Lifelong Learning.
Countries with established traditions of lifelong learning policies

Japan has strong laws and policies supporting the promotion of a lifelong learning society and the provision of a wide variety of adult educational activities.
The Japanese lifelong learning system has several notable strengths, such as Kôminkan institutes, whose purpose is to provide the people living in the municipal area with education, learning and cultural opportunities, a wide variety of certification programmes and on-the-job training with local businesses.
In 1990, the Japanese Diet enacted the Law for the Promotion of Lifelong Learning. In 2001, the Lifelong Learning Promotion Bureau was set up by the Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology (MEXT), aiming to shift the focus of educational policy as a whole to a lifelong learning system. This Bureau coordinates lifelong learning policy and practice at all levels and collaborates with local governments.
In 2006, the term “lifelong learning” was added to Japan’s educational charter, the Fundamental Law of Education. Following this amendment, discussions are now centred on defining the kind of lifelong learning policy that Japan should construct.
Republic of Korea

Korea was officially exposed to “lifelong education” when article 31 of the Constitution was amended in 1980: “The State is responsible for promoting lifelong education”. In 1982, the Social Education Act was adopted as the legal and policy framework for non-formal and adult education.
In May 1995, the presidential commission put forward Proposals of Educational Reform for the Establishment of the New Educational System, which have since been enacted by the national government. The commission’s aim was to develop an infrastructure for an open and lifelong learning society by introducing a credit bank system, which recognises various learning experiences as credits, and awards academic degrees and qualifications accordingly. Its objective is to provide citizens with greater access to different learning systems as well as to recognise different learning activities.
The Lifelong Education Act of 2007 clarified the scope and field of lifelong education at the regional level. At the national level, meanwhile, the centralised National Institute for Lifelong Education was launched under the Ministry of Education, Science and Technology in February 2008. The Act makes it compulsory for local governments to establish their own lifelong education promotion plans, and to form regional committees for the implementation of such plans.
Recent national policies in developed countries

The 1998 Green Paper entitled The Learning Age looked at how learning throughout life can build human capital by encouraging creativity, skill and imagination. It argued that enquiring minds and a love of learning must be fostered in order to guarantee future success.
Other government papers followed: Learning for the 21st Century in 1998; Learning to Succeed in 1999; 21st Century Skills: Realising our Potential in 2003; and Further Education: Raising Skills, Improving Life Chances in 2006. All of these documents have focused on strengthening the UK’s economic position through vocational training, further education and improved employability.

Lifelong learning as a term started to be used with increasing frequency in Australia from 1995 onwards. Since then, lifelong learning has been placed firmly on the schools agenda through the Adelaide Declaration on the National Goals for Schooling in the Twenty-First Century. This key document was endorsed in 1999 by Education Ministers committed to working together in order to ensure high-quality schooling for all young Australians.

In pursuing its vision of lifelong learning and seeking to keep pace with rapid social change, Norway has been reforming its education system since the 1990s. As well as a reform of adult and continuing education and training, it implemented its so-called Competence Reform. The general objectives of these reforms are to increase the population’s skill-base, ensure quality and create a better-integrated and more coherent educational system and educational policy.
In addition, the reforms aimed to: encourage people to accept that further learning serves individual development; guarantee a right to primary, lower and upper secondary education; document and recognise non-formal learning by adults; give employees the right to receive learning leave; remove tax disincentives to learning; and restructure public education to meet workplace learning needs. The Competence Reform also commits labour market authorities such as the Aetat to keeping individuals better informed of occupational and learning opportunities.

The Law on Education of the Estonian Republic was adopted in 1992, setting forth the general principles of the Estonian system. The subsequent Law on Adult Education (November 1993) laid down the legal conditions for training adults, along with legal guarantees for lifelong learning. In 2004, the Estonian National Plan for Social Inclusion was adopted.
According to Statistics Estonia, the general participation rate in lifelong learning was 6.5% in 2006, which is a long way off the EU’s 2010 goal of 12.5%. In 2006, in an effort to improve participation in lifelong learning, the Government adopted a lifelong learning strategy designed to develop financing schemes, improve access for disabled and ethnic minorities, extend the vocational qualification system and ensure that adult education programmes are in line with EU standards.
Recent national policies in developing countries

The Chinese government has issued a series of laws, regulations and policies on lifelong learning in recent years. The 1995 National Education Law stipulated that the State operate a lifelong education system and create conditions enabling its citizens to learn throughout life. Three years later, the Education Invigoration Action Plan for the 21st Century noted that a lifelong learning system would be established throughout the country by 2010.
Other initiatives have been adopted over the years, such as Distance Education 1999, carried out in collaboration with the Central Broadcast and Television University. In 2004, the Ministry of Education published Guidelines for the Further Promotion of Community Education. Wide-ranging activities have been carried out in many provinces to establish learning associations, cities, enterprises, communities and families.
Thailand introduced the National Education Act in 1999 to respond to an urgent need to reform the curriculum and improve educational management in the face of its economic, social and educational crisis.
Namibia’s foundational document on education, Towards Education for All, includes a commitment to lifelong learning. To date, there have been three national development plans (NDP) presenting the country’s roadmap for social and economical development culminating with the Namibian Vision 2030.
To that end the education and training sector has adopted the Education and Training Sector Improvement Programme (ETSIP), whose key purpose is to substantially enhance the sector’s contribution to the attainment of strategic national development goals and to facilitate the transition to a knowledge-based economy. The ETSIP document stipulates the need for a broad learning programme that supports disadvantaged people in their efforts to break out of the cycle of poverty by improving equity and access to high-quality lifelong learning opportunities.
Latin America and Caribbean

As far as the Latin American and Caribbean countries are concerned, the CONFINTEA VI preparatory conference in Mexico in 2008 showed that the lifelong learning paradigm has yet to permeate educational debate in the region and in some cases is even perceived as an “endogenous implant”. The Regional Synthesis Report for CONFINTEA VI indicated that most national and regional education initiatives and plans refer to lifelong education in relation to the adult population; however, lifelong learning is often cited as a separate line of action or goal rather than as an overarching category.
Despite the general lack of specific legislation on lifelong learning as such, national reports prepared for CONFINTEA VI do indicate that advances have been made in terms of legislation and policy in the majority of the Latin American and Caribbean countries. There is increased recognition of the right to education as well as of linguistic and cultural diversity. Youth and adult education has been included in recent national education reforms and plans, along with specific lines of action and goals.
International approaches

The EU, the OECD, the World Bank, UNESCO and SADC all have different view of what the aims of lifelong learning should be. Whereas the World Bank and the OECD focus primarily on the economic rationale of lifelong learning, UNESCO and SADC have a more visionary and inclusive understanding of the term.
After the 2000 Lisbon Strategy and the Memorandum of Lifelong Learning, the European Union launched a project entitled “Making a European Area of Lifelong Learning a Reality” in 2001 and expanded its definition of the term to include “personal fulfillment, active citizenship, social inclusion and employability and adaptability”. UNESCO, meanwhile, was the first international organisation to develop the concept’s holistic dimension. Lifelong learning is an area that chimes with the organisation’s call for a New Humanism, and has the potential to provide an incisive and long-term response to globalisation and the current economic crisis.
However, all of the organisations mentioned above share the view that learning is meant to be for all, that it should continue throughout life and that there is a need for strong co-operation between the formal, non-formal and informal education sectors. It is clear, therefore, that synergies should be established between these organisations that would allow them to combine their respective strengths and pool their considerable competencies. Together, they have the potential to harness the power of lifelong learning to make a genuine difference worldwide.
What next?
Correcting misunderstandings

There is resistance to lifelong learning, as many view it as “Western” education that is linked purely to the economy, skills and employability. But this is wrong. Lifelong learning is neither a new concept, nor a system for rich and developed countries only. It is not related exclusively to the economy and market demands; it caters also for inclusion, citizenship, leisure and joy. More must be done to foster general acceptance of the holistic and humanistic nature of lifelong learning. Confusions and fears surrounding the term must be pushed away. Yet how do we achieve this?
• First, the concept of lifelong learning should be clarified, underlining the fact that it is not limited to adult learning alone. It concerns children, youth and adults. It covers formal, informal and non-formal learning across the entire education continuum. It should be acknowledged that a “common definition” of the term cannot exist for the simple fact that systems vary not only over time but also between regions, countries and different fields of study.
• Second, it should be emphasised that lifelong learning is key to Education for All. The world has been mobilised to strive for EFA, yet five years before the initiative is scheduled to end, the figures are far from encouraging. It has become clear that EFA has proven limited – and limiting. It is time, therefore, to expand the focus of the EFA initiative to incorporate lifelong learning, and to accept that if we are to guarantee the universal right to education, the initiative needs to address citizens’ learning needs in the broadest sense and not just their most basic needs.
• Third, it is imperative that policy-makers be encouraged to take lifelong learning on board, and that they envision education and learning as a unified system made up of integrated and interlinked components that span an individual’s lifetime.
Towards a new development in lifelong learning: Updating the Delors Report

The Delors Report, Learning: The Treasure Within, recognised that lifelong learning is an essential means of equipping human beings to live meaningful lives and meet whatever challenges they may face along the way. Taking into account the decisive influence of the world markets and the ways in which the world of work had changed, the report reflected a rights-based, humanistic, transformative approach to learning. It underlined the need to foster skills and attitudes that would enable people to overcome their religious and cultural differences and coexist peacefully, while at the same time linking learning to shared human, moral and ethical values.
In our fast-changing world, even a key document with the relevance and prescience of the Report of the Commission on Education for the Twenty-first Century, chaired by Jacques Delors, must be updated to capture recent changes and meet new demands. There have been calls from many scholars and in several meetings, like the Conference on Lifelong Learning and Sustainable Development (Leiden, the Netherlands, April 2008); the First Global Forum on Lifelong Learning (October 2008); and the UNESCO World Conference on Education for Sustainable Development, (March 2009) to revisit the Delors Report in order to respond to new demands for lifelong learning.
In addition to the four pillars of learning laid down by Delors, we should consider adding three new pillars that capture and reflect the constant flux
and forward momentum of the modern world:
• First, “learning to learn”, which is both the foundation of lifelong learning and the means to achieve it. It is a “transferable” skill that supports the remaining pillars and encourages learners to shoulder the responsibility for their further learning. Nurturing it is both an individual and a collective duty.
• Second, “learning to transform”, which enables the learner to cast a critical eye on the status quo, with the aim of changing the current situation to ensure a better life.
• Third, “learning to become”, which encompasses all learning outcomes, thus enabling learners to develop both as individuals and as members of a wider and more inclusive society.
There is one further reason for reviewing the Delors Report: while it centres on why lifelong learning is important, it fails to ask what it is important for. Nor does it examine the universal relevance of lifelong learning to the societies and individual citizens of the world, irrespective of their status and differences. There is a clear need to delve deeper into the truly foundational nature of lifelong learning, in terms of both its outcomes and its potential as a transformative process.
Learning to learn: Unearthing new pillars of learning
One of the four pillars of the Delors Report is “learning to know”,
which it defines as a type of learning that “is concerned less with the acquisition of structured knowledge than with the mastery of learning tools. It may be regarded both as a means and as an end of human existence. Looking at it as a means, people have to learn to understand the world around them, at least as much as it necessary for them to lead their lives with some dignity, develop their occupational skills and communicate with other people. Regarded as an end it is underpinned by the pleasure that can be derived from understanding, knowledge and discovery Learning to know implies learning how to learn by developing one’s concentration, memory skills and ability to think.
It is tempting to broaden the pillar “learning to know” by renaming it as “learning to learn”. On closer inspection, however, it becomes clear that we are dealing with two separate, if closely interlinked, pillars. Knowledge today is seen as a product of and a process within the current knowledge economy and underlying learning societies. It is created in various settings and institutions and is simultaneously an integral part of and an outcome of learning. Hence, learning to know must remain a foundational pillar. Meanwhile, the fast-paced nature of the modern world has created an evermore pressing need to adopt and adapt skills that enable both survival and success: hence, in order to learn to know, we must now also learn how to learn.
Learning to learn also completes other pillars, such as learning to live together, learning to be and learning to do. It can thus be viewed both as a transversal pillar and as a stand-alone pillar of the learning edifice. Learning to learn is the ability to pursue and persist in learning, to organise one’s own learning, managing time and information effectively, both individually and in groups. It encompasses all forms of learning – including learning unlearning and re-learning – and aims to shape the future rather than merely adapt to it.
Learning to learn is not only foundational and transversal; it is motivational. To learn, we need to interact with others, and by interacting with others, we are galvanised to pursue further learning. It fosters reflection, autonomy and responsibility, and nurtures individual learning styles while planting the seeds of curiosity and creativity in learners’ minds. As a competence, it is the “master key” that unlocks all other crucial competences.
Learning to learn is included in the European Framework of Key Competences (European Parliament and Council 2006) and was chosen by the Education Council in 2007 as one of the indicators required to measure progress towards achieving the Lisbon objectives in education and training. It is a prerequisite for lifelong learning; thus, it is vital that an accessible, conducive and differentiated (i.e. formal, non-formal or informal) learning environment be provided to citizens – particularly those on the margins (special needs, school drop-outs, adult learners).
In brief, “learning to learn” makes individuals aware of their learning preferences and strengths, and of the ways in which they can motivate and equip themselves to succeed in all walks of life. In view of this, and in addition to the four defined pillars of learning, the meta-pillar “learning to learn” should be viewed a stand-alone pillar.
As outlined above, there is a strong case also for adopting additional pillars that adequately reflect the constant flux and forward momentum of the changing world, namely: “learning to transform” and “learning to become”.
These pillars entail the development of a range of competences:
• the ability to work out how to tackle new tasks;
• the ability to apply competences to new situations;
• the ability to analyse and organise the knowledge acquired;
• the ability to handle, with skill, the relationship between the general and the particular;
• the ability to relate knowledge to action;
• the ability to take risks;
• the ability to direct and re-direct change;
• the ability to adapt rapidly to change; and
• the ability to deal with societal transformations in order to face the challenges ahead.
It is evident that these pillars must be authentic, i.e. they must continue to reflect and support the very foundations of the learning edifice and not be distracted or diluted by elements which, though relevant, are not truly foundational. It is perhaps this concern that led the Delors Commission to exclude the meta-pillar of “learning to learn” from the list of foundational pillars in 1996. Hence, although the rapid change that has characterised our world in the intervening years seem to point clearly to a need for new pillars, we must seek a very broad consensus before adding these to the list; failing to do so might see these pillars swiftly transformed into pillories.

Lifelong learning is the only comprehensive system in existence that has the breadth of vision needed to respond to the needs of all learners, and which addresses all modes and contexts of learning. It is unique in being both people-centred and human rights-based. It focuses on equipping individuals with the competencies they need to face everyday tasks and challenges, and to be not only good and productive workers and employees, but above all critical, creative and responsible citizens – or simply caring and committed individuals who respect their fellow humans and the environment.
The potential of lifelong learning to transform lives is thus immense and far-reaching. It can help alleviate poverty, combat inequality and extremism, foster inclusion and promote world peace. Crucially, in these globalised and often seemingly fragmented times, it encourages people to live together as social beings who understand and respect themselves and others, tolerate diversity and are always open to dialogue and new perspectives.
In view of all this, it is now crucial that lifelong learning be considered the moral duty of every world citizen. It is high time for lifelong learning to be accorded the full recognition that it deserves and made an integral part of all educational policies.
In a world that is becoming increasingly individualist, we must push away our fears and misunderstandings and turn the page to usher in a new era of humanism and lifelong learning. Indeed, as the key to unearthing, strengthening and promoting cross-cultural values and understanding, lifelong learning is the New Humanism.
To invest in education is to invest in humanity, and lifelong learning is the guiding light, the tool box and the life blood of human development and empowerment. So let us work to banish our fears and misconceptions, and move forward together to take action. Download Conceptual Evolution and Policy Developments in Lifelong Learning.

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Consolider les compétences

http://ic.pressflex.com/305.pressflex.net/images/masthead.jpg?9f8a1119cafe200d9c2a762b7bd1edc1Dans la compétition entre économies avancées, il est crucial d’avoir une main-d’oeuvre qualifiée. Mais comment les travailleurs peuvent-ils s’adapter à l’évolution très rapide des marchés du travail ? La Stratégie de l’OCDE sur les compétences, qui sera lancée en mai prochain parallèlement à une vaste étude sur les compétences des adultes, propose des solutions.
Le chômage atteint des niveaux record dans les pays développés. Or, en 2009, tandis que la crise économique battait son plein, plus de 40 % des employeurs en Australie, au Japon, au Mexique et en Pologne déclaraient éprouver des difficultés à trouver les travailleurs possédant les compétences adéquates. Parallèlement, un tiers des travailleurs se considèrent surqualifiés pour le poste qu’ils occupent, alors que 13 % d’entre eux estiment qu’ils ne le sont pas assez.
L’équilibre entre les secteurs d’emploi et les compétences exigées par ces secteurs s’est modifié au cours des cinquante dernières années. Que ce soit dans l’industrie lourde, les services ou les technologies intelligentes, les emplois traditionnels comme les nouveaux emplois exigent des travailleurs plus qualifiés. Les besoins des employeurs en compétences spécifiques évoluent constamment, et sont par conséquent difficiles à anticiper.
Depuis les années 1980, la majorité des pays s’emploie à accroître la proportion des diplômés de l’enseignement secondaire qui entament un cycle d’enseignement postsecondaire et supérieur. Des niveaux d’instruction plus élevés sont généralement associés à des taux de chômage plus faibles et à des revenus plus importants. À l’inverse, il est coûteux pour les gouvernements de prendre en charge des individus peu qualifiés, qu’ils soient au chômage ou sous-employés.
La tâche n’est pas aisée. Même dans les pays les plus avancés économiquement, une grande proportion de la population adulte est faiblement alphabétisée. D’après l’Enquête internationale sur la littératie des adultes, entre un quart et trois quarts des adultes ne disposent pas des compétences nécessaires pour répondre aux exigences du monde moderne. L’Enquête sur la littératie et les compétences des adultes, révèle quant à elle qu’en général, les individus possédant de faibles compétences de base en lecture, écriture, calcul et résolution de problèmes tendent à être économiquement défavorisés au cours de leur vie.
En période de crise économique, même les travailleurs qualifiés sont vulnérables. La sous-utilisation des compétences – qu’elle repose sur une inadéquation entre les compétences des employés et celles requises par le poste ou sur une exclusion totale des travailleurs du marché du travail – représente un gaspillage des ressources qui ont été investies pour forger ces compétences. Pire encore, toute compétence non utilisée risque de se dévaloriser, voire de disparaître.
Face aux aléas du marché du travail, tous les travailleurs, quel que soit leur niveau d’instruction, doivent être prêts à acquérir de nouvelles compétences et à s’adapter à l’évolution de la demande. Les jeunes qui entrent aujourd’hui sur le marché du travail seront sûrement amenés à changer d’employeurs, voire de postes, plusieurs fois au cours de leur vie professionnelle (qui sera plus longue). Ils doivent être capables de gérer l’incertitude et le changement, tout en étant productifs dans un contexte de plus en plus concurrentiel. En plus des compétences professionnelles, ils doivent posséder des compétences plus générales dans les savoirs de base (lecture, écriture, calcul), la résolution de problèmes et le raisonnement analytique, mais aussi les qualités relationnelles, l’aptitude à travailler en équipe, la capacité à utiliser les technologies de l’information et de la communication et, tout simplement, la capacité à apprendre. Par conséquent, les politiques publiques de l’éducation devront être ajustées pour mettre l’accent sur l’apprentissage tout au long de la vie, en plus de la formation, au cours des années de scolarité obligatoire.
Plus globalement, les gouvernements doivent adapter l’offre de compétences à la demande. Pour les éclairer sur la marche à suivre, l’OCDE lancera en mai 2012 sa Stratégie sur les compétences. Celle-ci a pour objectif d’aider les gouvernements à évaluer et améliorer la conception et la mise en oeuvre de leurs politiques nationales relatives à l’offre et à la demande de compétences.
Cette stratégie s’appliquera à l’ensemble de l’administration et associera les ministères de l’Éducation, de l’Immigration, de la Famille, de la Science et de la Technologie, ainsi que de l’Emploi. Les syndicats, organisations d’employeurs, chambres de commerce, organisations non gouvernementales, universités et autres entités concernées sont également associés à l’élaboration de cet instrument d’action rentable et pragmatique.
La Stratégie s’appuiera sur des données provenant de sources éprouvées et fiables de l’OCDE, telles que le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), qui évalue le niveau d’acquisition, par des élèves de 15 ans du monde entier, des connaissances et des compétences nécessaires pour s’intégrer pleinement dans les sociétés modernes. Elle s’inspirera également d’une nouvelle étude majeure, le Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (connu sous l’acronyme anglais PIAAC), qui mesure le niveau et la répartition des compétences, avant tout professionnelles, chez les adultes.
Le PIAAC, dont la première série de résultats sera publiée en 2013, est l’enquête internationale la plus complète jamais menée sur les compétences des adultes. Elle s’appuie sur des entretiens menés dans 26 pays participants auprès de quelque 5 000 adultes de 16 à 65 ans. Menés entre fin 2011 et début 2012, ces entretiens visent à déterminer le niveau de competences des personnes interrogées, ainsi que l’usage qu’elles en font dans les cadres professionnel et privé. L’évaluation est axée sur la résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique, ainsi que sur les savoirs fondamentaux en écriture, lecture et calcul, notamment la reconnaissance des mots, le vocabulaire et l’aisance linguistique.
Ces projets ambitieux sont nécessaires. S’ils parviennent à instaurer un cadre à l’élaboration et à la mise en oeuvre de mesures permettant d’exploiter au mieux le capital humain de chaque pays et de favoriser le développement des compétences individuelles, il s’agira déjà d’une belle réussite.
Voir aussi: www.oecd.org/education-fr. Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA); OCDE (2011), Élaborer une stratégie en faveur des compétences, Paris, voir: www.oecd.org/education/SkillsStrategy. OCDE (2010), “The OECD Programme for the International Assessment of Adult Competencies”, brochure, Paris. Voir www.oecd.org/PIAAC.
©L'Observateur de l'OCDE n° 287 T4 2011.

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ECVET Magazine n. 8

http://www.cedefop.europa.eu/EN/Images-ContentManagement/ecvet_mag_8_en_FINAL_IMAGE_only_rdax_87x125.jpgThe latest issue of the ECVET magazine is available for download.
The eight issue of the ECVET magazine was prepared by the ECVET Support Team which coordinates the ECVET Network. It contains:
    An editorial by Madlen Serban, Director of the European Training Foundation (ETF);
    An article by Thierry Lefeuvre about the ECVET mobility seminar offered by the ECVET Team;
    An article by Elena Camiletti about the newly established ECVET national contact/coordination/reference points;
    An article by Carlo Frising, Conseiller de direction, Chambre des salariés Luxembourg (CSL) about a conference on ECVET that took place at CSL in October 2011;
    An article about an ECVET workshop in Berlin that took also place in October 2011 - including interviews with Nela Plugarescu, National centre for Technical and Vocational Education and Training Development in Romania; with Aira Rajamäki, Consellor of Education VET, Finnish National Board of Education and with Recep Altin, Deputy Director, Ministry of National Education, Project Coordination Centre, Turkey
    A reference to the ECVET resources available on the ECVET team website;
    A calendar with the dates of the upcoming ECVET-Network activities;
    An announcement of the 2012 annual ECVET Forum in on 31 May-1 June in Brussels.
Attachments: ECVET Magazine 8-2012.

Annual ECVET forum, Taking the next step: Building the ECVET community of practice, Brussels, 31 May - 01 June 2012.
The 3rd annual ECVET forum is the major 2012 event dedicated to the development of ECVET in Europe.
The 2012 forum focuses on how to transform the current ECVET initiatives, projects and networking activities into a reliable, resourceful and sustainable cooperation towards 2014; letting the ECVET community of practice take shape.
The implementation of the European Credit system for Vocational Education and Training (ECVET) is progressing across Europe; Member States are setting up the necessary conditions for ECVET implementation. Good practices, solutions, proposals and debates emerging from examples of projects, strategies in progress throughout Europe and of networks in development will help participants to set up their own approaches and policies.
The forum is open to any interested member of the European ECVET network. If you already belong to the ECVET Network this will be a great opportunity for discussion, reflection and cooperation. If you are not yet a member, this is also an opportunity for a first involvement in the ECVET Network. To be part of it, just apply on the ECVET Team Website: www.ecvet-team.eu. The 2012 ECVET forum is co-organised by the European Commission, Cedefop and ECVET team.
See also  ECVET Magazine n.7, ECVET Magazine n.6, ECVET Magazine n. 5, Issue 4, April 2011, Issue 3, January 2011, Issue 2, November 2010, Issue 1, June 2010, Issue 4, April 2010, Issue 3, November 2009, Issue 2, July 2009, Issue 1, April 2009.

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Global Communiqué on Sustainability, Knowledge and Democracy

http://www.guninetwork.org/guni.toolbox/he-articles/logoPropi.gifThe Big Tent Group invites the academy community to the third global dialogue to discuss how universities and communities can work together to make the transition to a sustainable world.
On September 2010, eight international networks supporting community university engagement across the world gathered to participate in the first Global Video Dialogue on Enhancing North-South Cooperation in Community-University Engagement. These networks were as follows: Centro Boliviano de Estudios Multidisciplinarios, Commonwealth Universities Extension and Engagement Network, Global Alliance on Community Engaged Research, Global University Network for Innovation, Living Knowledge Network, PASCAL International Observatory, Participatory Research in Asia, and the Talloires Network, and actually these networks compose the Big Tent Group.
The idea of the global video dialogue was to share and discuss the role and perspective of each network, tensions and challenges faced, and ways in which such networks can work together to make an impact on complex issues affecting local, national  and international communities. As an outcome of the meeting the Global Communiqué on the Enhancement of North-South Cooperation in Community University Engagement was released.
The Communiqué is a call to action that proposes seven principles for strengthening community engagement through higher education institutions, combining the collective knowledge, global connections, skills and resources to address the myriad of social, economic, cultural, health and environmental challenges in different regions. The Communiqué was widely disseminated by the Big Tent Group which actually represents about 5,000 higher education institutions and civil society groups.
On October 2011, the Big Tent Group of regional and global community engagement networks held their second global video dialogue. The focus of this second global dialogue was a “Future Scenario for Community University Research and Engagement”.
After this second global dialogue a Communiqué on “A Scenario for Community-University Engagement in 2030” was released.  The communiqué urges universities around the world to set out a range of measures to sustain university engagement with communities to respond to important global phenomena, associated with the emerging citizens’ movement, demands for post-secondary education, and for deep societal transformation in many areas of social and economic life to address issues of sustainability, poverty and social justice.
Actually the Big Tent Group is preparing the third global dialogue to discuss how universities and communities can work together to make the transition to a sustainable world. Following the same methodology for previous meetings the Big Tent Group is drafting a Communiqué on Sustainability, Knowledge and Democracy. The objective is to support the next United Nations Conference on Sustainable Development (Rio+20) and the commitment of higher education institutions on this topic.
The drafting will be discussed following the questions:

According to many, the technological potential for a transformation towards a sustainable society is available.  Business and financing models for the transition exist, and the political instruments needed for a climate-friendly transformation are known. In the interest of moving the forward, we need more interaction between politics, society, science and the economy. Can we move from the slow lane to the fast lane?
1. How can Community University Research and Engagement Partnerships contribute to environmentally sustainable economic and social development in the transformation of our societies?
2. How can knowledge and education be drivers of the transformation process?
The final communiqué will follow international norms for policy and advocacy declarations and agreements and will be addressed to a wide range of policy targets including of course the participant networks and institutions.
If you are interested on being part of this debate go to the on-line platform PERARES Debate. Click on ‘all debates’ and find “Big Tent III Sustainability, Knowledge and Democracy”. The discussion is open from April 24 to May 11, 2012.
The release of the Communiqué on Sustainability, Knowledge and Democracy will be linked to the 5th International Conference of the Living Knowledge Network in Bonn, Germany May 9-12. Intensive consultation will take place during the conference and the final will be read at the final closing session.
Background documents:
German Advisory Council on Global Change
GUNI Report Higher Education in the World 4

For more information on the Big Ten Group contact Prof. Budd Hall at bhall@uvic.ca.

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EUCEN National/Regional Networks

The National/Regional Networks that are members of EUCEN currently are:



AUCEN - Netzwerk für Universitäre Weiterbildung und Personalentwicklung in Österreich

Austrian Universities Continuing Education and Staff Development Network




Commission "ETALV" du CIUF - Commission "Education tout au long de la Vie" du Conseil Interuniversitaire de la Communauté Française

Lifelong Learning Commission of the Interuniversity Council of the French Community of Belgium




Formation continue universitaire suisse

Swiss University Continuing Education

Universitäre Weiterbildung Schweiz

Formazione Continua Universitaria Svizzera




 DGWF - Deutsche Gessellschaft für wissenschaftliche Weiterbildung und Fernstudium

German Association for University Continuing and Distance Education


ENUCE - Estonian Network for University Continuing Education

University Continuing Education Network in Finland




RUEPEP - Red Universitaria de Estudios de Postgrado y Educación Permanente

University Network of Graduate and Permanent Education Network


ACECU - Associació Catalana d'Educació Continua Universitaria

Catalan Association of University Continuing Education



UCEF - Yliopistojen Aikuiskoulutusverkosto

University Continuing Education Network in Finland




CDSUFC - Conference des Directeurs Service Universitaire Formation Continue

Conference of Directors of UCE centres


RUIAP - Rete Universitaria Italiana per l'Apprendimento Permanente

Italian University Network for Lifelong Learning

  LT L3Net - Lithuanian Unviersities Continuing Education Network



AUPEC - Associaçao de Universidades Portuguesas para a Educaçao Continua

Portuguese Association for Unviersity Continuing Education



UK UALL - Universities Association for Lifelong Learning


UK FACE - Forum for Access and Continuing Education


UK SUALL - Scottish Universies Association for Lifelong Learning

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La déclaration d’activité des organismes de formation

http://direccte.gouv.fr/IMG/rubon24.png?1323861206Tout organisme qui souhaite réaliser des actions de formation professionnelle continue doit procéder à une demande de déclaration d’activité auprès de la DIRECCTE.
Qui est concerné

Toute personne physique ou morale qui réalise des actions de formation professionnelle continue,
- quelque soit son statut (société, entreprise individuelle, auto-entrepreneur, etc)
- qu’il s’agisse d’une personne de droit public ou de droit privé
- que la formation professionnelle continue constitue son activité principale ou non.
Qu’est-ce qu’une action de formation professionnelle (...)

Sur le fond :

Toute action qui s’inscrit dans le champ de la formation professionnelle continue tel que défini aux articles L.6313-1 et suivants du Code du travail (lien Légifrance), à savoir:
1° Les actions de préformation et de préparation à la vie professionnelle;
2° Les actions d’adaptation et de développement des compétences des salariés;
3° Les actions de promotion professionnelle;
4° Les actions de prévention;
5° Les actions de conversion;
6° Les actions d’acquisition, d’entretien ou de perfectionnement des connaissances;
7° Les actions de formation continue relative à la radioprotection des personnes prévues à l’article L. 1333-11 du code de la santé publique;
8° Les actions de formation relatives à l’économie et à la gestion de l’entreprise;
9° Les actions de formation relatives à l’intéressement, à la participation et aux dispositifs d’épargne salariale et d’actionnariat salarié;
10° Les actions permettant de réaliser un bilan de compétences;
11° Les actions permettant aux travailleurs de faire valider les acquis de leur expérience;
12° Les actions d’accompagnement, d’information et de conseil dispensées aux créateurs ou repreneurs d’entreprises agricoles, artisanales, commerciales ou libérales, exerçant ou non une activité;
13° Les actions de lutte contre l’illettrisme et l’apprentissage de la langue française. Entre également dans le champ d’application des dispositions relatives à la formation professionnelle continue la participation à un jury d’examen ou de validation des acquis de l’expérience mentionné à l’article L. 3142-3-1 lorsque ce jury intervient pour délivrer des certifications professionnelles inscrites au répertoire national des certifications professionnelles dans les conditions prévues à l’article L. 335-6 du code de l’éducation.
A l’inverse, ne constituent pas des actions de formation professionnelle continue les actions:
- de formation initiale, notamment l’apprentissage
- de sensibilisation et d’information
- de loisirs
- de développement personnel qui visent le bien être des participants
- à finalité thérapeutique
- de manière générale les actions non professionnalisantes
- de diagnostic, de conseil, de coaching ou d’accompagnement
Sur la forme :

Les actions de formation professionnelle mentionnées à l’article L. 6313-1 sont réalisées conformément à un programme préétabli qui, en fonction d’objectifs déterminés, précise les moyens pédagogiques, techniques et d’encadrement mis en oeuvre ainsi que les moyens permettant de suivre son exécution et d’en apprécier les résultats (article L.6353-1 du Code du travail).
Quelles sont les démarches pour obtenir un numéro (...)

Adresser au Service régional de contrôle (lien vers paragraphe 1) un dossier comprenant:
- le cerfa n°10782*03, signé par l’autorité responsable, en 3 exemplaires
- copie de la première convention de formation, ou, à défaut, du bon de commande ou de la facture ou du premier contrat de formation professionnelle dûment signé et conclu dans les trois mois qui précèdent la déclaration d’activité.
Exemple de convention de formation professionnelle.
Exemple de contrat de formation professionnelle.
- programme détaillé de la formation faisant ressortir les objectifs préalablement déterminés, les moyens pédagogiques, techniques et d’encadrement mis en œuvre et définissant un dispositif permettant de suivre l’exécution de ce programme et d’en apprécier les résultats.
- liste des personnes qui interviennent dans la réalisation de l’action avec la mention de leurs titres et qualités et du lien contractuel qui les lie à l’organisme
- copie du justificatif d’attribution du numéro SIRET
- bulletin n°3 du casier judiciaire du dirigeant pour les personnes morales ou celui du déclarant pour les personnes physiques, d’une validité de moins d’un mois (à demander au Casier judicaire national – 107, rue du Landreau – 44079 NANTES cedex 1) ou par internet www.cjn.justice.gouv.fr.
Autres pièces pour les personnes morales:
- statuts ou toute autre pièce justificative de la constitution de la personne morale ;
- extrait du registre du commerce et des sociétés (extrait K Bis) de moins de trois mois (pour les sociétés)
- récépissé de déclaration à la Préfecture et insertion au Journal Officiel (pour les associations Loi de 1901)
Autres pièces pour les personnes physiques:
- attestation d’affiliation à l’organisme de recouvrement de sécurité sociale du régime dont relève le déclarant
Toute pièce manquante empêchant le traitement du dossier, nous vous recommandons donc de vous assurer de la complétude de celui-ci avant de nous l’adresser.
Le Service régional de contrôle de la formation professionnelle a la possibilité de réclamer, dans le délai de dix jours à compter de la réception du dossier complet de déclaration d’activité, des pièces complémentaires nécessaires pour l’appréciation de la conformité de la déclaration d ‘activité aux articles L.6352-1 et L.6353-1 du Code du travail.
Le numéro d’enregistrement est attribué dans un délai de 30 jours à compter de la date de réception de l’ensemble de ces documents.
L’enregistrement n’est pas un agrément!
Le numéro attribué ne constitue, en aucune façon, un agrément de l’organisme ou des formations qu’il dispense.
Il s’agit d’un simple numéro d’ordre, qui doit figurer sur les conventions et les contrats de formation sous la seule forme « Déclaration d’activité enregistrée sous le numéro ------- auprès du Préfet de la région Centre  ».
Lorsque la publicité réalisée par un organisme de formation fait mention de ce numéro, elle doit l’être sous la seule forme : « Enregistrée sous le numéro … Cet enregistrement ne vaut pas agrément de l’Etat. »
Les réunions d’information
Des réunions sont organisées une fois par mois pour les nouveaux organismes de formation. ATTENTION ces réunions sont réservées aux derniers organismes enregistrés.
En savoir plus :
Textes applicables: articles L.6351-1 et suivants du Code du travail, articles R. 6351-1 et suivants du Code du travail
Adresse où envoyer votre doosier de déclaration d’activité : SERVICE REGIONAL DE CONTROLE DIRECCTE CENTRE 12, place de l’Etape CS85809 45058 ORLEANS cedex 1.
Documents à télécharger: cerfa 10782*03, Exemple de contrat de formation professionnelle, Exemple de convention de formation professionnelle, Notice du cerfa 10782*03.
http://direccte.gouv.fr/IMG/rubon24.png?1323861206 Any organization wishing to conduct vocational training continues to make an application for a declaration of activity with the DIRECCTE.
Who is affected ?

Any person or entity that performs actions of CVT,

- Whatever its status (corporation, sole proprietorship, entrepreneur, etc.)

- Whether a person of public law or private law

- The CVT is his principal or not
. More...

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Le bilan pédagogique et financier des organismes de formation

http://direccte.gouv.fr/IMG/rubon24.png?1323861206L’organisme de formation doit établir chaque année un bilan pédagogique et financier retraçant son activité de formation (articles L 6352-11, R 6352-22 à R 6352-24 du code du travail). La télédéclaration est désormais obligatoire.
Vous devez télédéclarer avant le 14 mai 2012. Lien vers le site de télédéclaration.
La structure de formation doit faire apparaître, pour sa seule activité de formation professionnelle continue, les charges et les produits de l’exercice écoulé en faisant référence au plan comptable, et préciser les éléments statistiques relatifs à son activité pédagogique.
Pour information, le nombre d’heures/stagiaires correspond à la durée de la formation x par le nombre de stagiaires. En cas d’inactivité de l’organisme de formation au cours du précédent exercice, le bilan pédagogique et financier doit être retourné revêtu de la mention « néant ». Si le bilan n’est pas produit au titre d’un exercice, ou s’il comporte la mention « néant », l’organisme de formation voit, l’année suivante, son numéro de déclaration d ‘activité frappé de caducité, conduisant à sa radiation. Il peut toutefois être réimmatriculé, dès lors qu’il produit un nouveau dossier de déclaration d’activité.
Documents à télécharger: Bilan pédagogique et financier cerfa 10443, Notice relative au cerfa 10443.
http://direccte.gouv.fr/IMG/rubon24.png?1323861206 Uddannelsen Organisationen skal udarbejde en årlig pædagogisk vurdering og finansielle spore sin undervisning (artikel L 6352-11, R 6352-22 til R 6352-24 af arbejdsloven). Elektronisk arkivering er nu obligatorisk.
Du skal indsende deres afkast senest den 14. maj 2012. Link til elektronisk arkivering hjemmeside
. Mere...

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Les droits et obligations des organismes de formation

http://direccte.gouv.fr/IMG/rubon24.png?1323861206Nous vous conseillons de consulter le guide suivant afin de connaître l’ensemble de la réglementation régissant l’activité des organismes de formation. Télécharger l'Abécédaire des droits et obligations des organismes de formation, DIRECCTE Centre - SRCFP - 2ème édition 02/2011.
Ces éléments sont approfondis au cours de journées d’information exclusivement à destination des prestataires de formation nouvellement enregistrés. La prochaine journée d’information aura lieu le mardi 26 juin 2012.
Abécédaire des droits et obligations des organismes de formation
Avertissement: Le présent document n’est pas exhaustif. Il ne présente pas l’ensemble des droits et obligations incombant aux dispensateurs de formation, mais indique simplement quelques points importants du dispositif législatif et règlementaire encadrant, à sa date de parution, le domaine particulier d’activité qu’est celui de la formation professionnelle continue; le lecteur pourra donc utilement, pour de plus amples informations, se reporter à la sixième partie – livre troisième – du Code du travail.
A comme ...

Le numéro de déclaration d’activité attribué au dispensateur de formation ne constitue pas un agrément du prestataire de formation ou de l’action de formation mise en place au titre de la formation professionnelle continue.
L’utilisation abusive de ce terme est de nature à entraîner une confusion auprès des divers acteurs intervenant sur le champ de la formation professionnelle continue. Il ne s’agit que d’un simple numéro d’enregistrement.
B comme ...

L’organisme de formation qui réalise des prestations de formation professionnelle continue est tenu de produire chaque année à l’administration (DIRECCTE-SRC) pour le 30 avril, date définie par la DIRECCTE-SRC, (article L 6352-6 à L 6352-11 du Code du travail) un bilan pédagogique et financier retraçant l’activité de formation du dernier exercice clos - informations d’ordres comptables et statistiques - ainsi que la liste des produits issus de la formation professionnelle (articles R 6352-22 à R 6352-24 du Code du travail).
Des pièces comptables sont exigibles notamment le bilan, le compte de résultat et l’annexe du dernier exercice clos en application des articles L 6352-6 à L 6352-10 du Code du travail. Le défaut de production de ces différents documents peut être sanctionné par une amende de 4 500 € (article L 6355-15 du Code du travail).
L’organisme de formation doit donc faire apparaître sur le bilan pédagogique et financier les charges et les produits de l’exercice écoulé en faisant référence au plan comptable, et préciser également les éléments statistiques relatifs à son activité pédagogique.
Sont notamment récapitulés, le nombre d’heures de formation dispensées, le nombre de formateurs, le nombre de stagiaires accueillis au cours de l’exercice écoulé, la typologie des stagiaires, le niveau des formations, les spécialités de formation, le nombre d’heures/stagiaires ainsi que les conventions conclues au cours de l’exercice écoulé.
Il convient de rappeler que le nombre d’heures stagiaires correspond à la durée de la formation x par le nombre de stagiaires.
Le bilan pédagogique et financier doit être également retourné avec la mention « néant » en cas d’inactivité de l’organisme de formation au cours du précédent exercice.
C comme ...

Dès lors qu’un organisme de formation ne produit pas son bilan pédagogique et financier retraçant son activité au titre d’un exercice comptable clos ou que le bilan fait apparaître la mention « néant », l’année de déclaration d’activité étant prise en compte, l’administration procède à la mise en caducité du numéro d’enregistrement de l’organisme de formation (loi n°2009-1437 du 24/11/09).
En cas de reprise d’activité, l’organisme est amené à reformuler une nouvelle demande en vue de l’obtention d’un nouveau numéro.
Suite de
l'Abécédaire des droits et obligations des organismes de formation.
http://direccte.gouv.fr/IMG/rubon24.png?1323861206 Odporúčame si pozrieť nasledujúce sprievodca poznať všetky predpisy upravujúce činnosť vzdelávacích organizácií Stiahnite si. AZ práv a povinností vzdelávacích organizácií a DIRECCTE centrum - SRCFP - 2. vydanie 02/2011.
Tieto prvky sú podrobné informácie dní je určená výhradne pre novo registrovaných poskytovateľov odbornej prípravy.
Ďalšie informácie o deň sa bude konať Utorok 26 júna 2012. Viac...

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La gestion des âges dans la fonction publique

http://www.fonction-publique.gouv.fr/files/Remise_rapport_Brindeau.JPGPascal Brindeau, député du Loir-et-Cher, a remis au ministre de la fonction publique, le rapport relatif à la gestion des âges de la vie dans la fonction publique. Télécharger le rapport La gestion des âges dans la fonction publique: pour une administration moderne et efficace (rapport au Premier ministre, janvier 2012).

L’accroissement de l’espérance de vie et le vieillissement démographique qui en découle constituent une problématique centrale de nos sociétés occidentales, aujourd’hui comme dans les trente prochaines années. La France n’y fait pas exception. Cette évolution des âges et des structures sociales est forte de conséquences en matière de santé, de logement, de services, mais aussi d’emploi et d’organisation de la vie professionnelle. C’est un bouleversement de notre civilisation qui est amorcé. La carrière d’un salarié ou d’un agent public doit désormais être envisagée d’une manière différente par les pouvoirs publics puisque les étapes qui la composent se sont considérablement transformées. Les acteurs de la gestion des ressources humaines doivent prendre en compte à la fois l’allongement des fins de carrière mais aussi les accélérations induites par les transformations du marché du travail, les impératifs croissants de mobilité et d’adaptabilité des personnels. La France n’a pas anticipé ces transformations aussi rapidement que certains de ses voisins européens puisqu’elle connaît un taux d’emploi des salariés âgés de 55 à 64 ans de 38,4 %, contre 45 % dans l’ensemble de l’Union européenne, 53 % aux Pays Bas, 58 % au Royaume uni et jusqu'à 70 % en Suède. Force est de constater que, quelle que soit la vitesse à laquelle ces transformations ont été réellement mesurées, la question d’une meilleure prise en compte des âges au sein des politiques de l’emploi devient une volonté commune à l’ensemble de ces pays, tant dans le secteur privé que dans la Fonction publique.
Le maintien des seniors en activité représente une véritable nécessité : il permet au marché de l’emploi d’amortir le choc démographique actuel tout en gardant une maîtrise des dépenses de retraite dans un contexte de contraintes budgétaires fortes. La Fonction publique se doit d’être exemplaire en la matière. Sa responsabilité est d’autant plus importante qu’elle emploie aujourd’hui plus de cinq millions d’agents. La loi du 9 novembre 2010 portant réforme au système des retraites comporte une série de mesures concernant les régimes de pension de la Fonction publique, mesures destinées à réduire leur besoin de financement à l’horizon 2018. La loi opère un relèvement de deux années de l’ensemble des âges d’ouverture du droit à pension, des limites d’âge et des durées minimales de service applicables aux fonctionnaires et aux militaires. Cette réforme, associée aux transformations des âges de la vie de nos sociétés contemporaines, rend d’autant plus urgente l’instauration d’une véritable politique de gestion des ressources humaines (GRH) qui favorise la poursuite des carrières des agents publics dans les meilleures conditions possibles. Cette nouvelle politique de GRH doit permettre aux agents plus âgés, dits « seniors », de continuer à servir l’administration et de s’y sentir utiles et valorisés.
Par ailleurs, sachant que près d’un titulaire sur trois est âgé de 50 ans et plus sur l’ensemble des administrations, l’allongement des carrières conduit aujourd’hui à réinterroger la gestion des ressources humaines dans son ensemble. Le fait que plusieurs générations, aux comportements et attentes parfois hétérogènes, se côtoient est une donnée nouvelle à intégrer à différents niveaux, en termes d’organisation du travail, de parcours professionnels, de renouvellement des effectifs et des équilibres à rechercher, de gestion des compétences et de management des équipes. Enfin, il appartient aux gestionnaires de ressources humaines d’anticiper le vieillissement des agents en amont de la fin de carrière et d’y apporter des réponses bien avant que l’agent ne devienne un senior.
C'est pourquoi le Premier ministre, soucieux de donner une nouvelle impulsion à la gestion des âges dans la Fonction publique, m’a confié la mission de réaliser une étude devant permettre de mieux prendre en compte les âges de la vie dans la gestion des ressources humaines du secteur public.
Le présent rapport répond à sa demande en fournissant un état des lieux de la gestion des âges tout au long de la vie professionnelle en France, précisant les bonnes pratiques recensées à cet égard (dans la Fonction publique française, dans certaines fonctions publiques étrangères et dans le secteur privé) et en formulant des suggestions concrètes pour parvenir à une gestion proprement active des âges de la vie.
La mission a procédé à de nombreuses auditions, en prenant soin de recevoir tous les acteurs liés à la gestion des âges de la vie:
- les organisations syndicales, qui ont présenté les principales demandes adressées par les agents et formulé des propositions pour répondre aux besoins exprimés;
- les employeurs du secteur public, qui ont mis en évidence les enjeux soulevés par les spécificités de chacun des trois versants de la Fonction publique;
- les entreprises, qui ont partagé leur engagement en faveur des seniors à travers des bonnes pratiques et qui ont pu présenter leur vision du sujet dans la Fonction publique;
- les cadres dirigeants de la Fonction publique, qui ont partagé leur expérience du terrain.
Je tiens à exprimer toute ma gratitude à M. François SAUVADET, dont les équipes aussi bien au sein du cabinet que dans les services ont fait preuve d’une efficacité et d’une disponibilité de tous les instants. Télécharger le rapport La gestion des âges dans la fonction publique: pour une administration moderne et efficace (rapport au Premier ministre, janvier 2012).

1.2 Des enjeux partagés mais des cadres d'action différents entre le secteur public et le secteur privé
1.2.2 Dans la Fonction publique

Pour la Fonction publique, qui recrute aujourd’hui pour plusieurs décennies dans un contexte de profonde transformation, le défi est de gérer les étapes de la vie professionnelle des agents au regard de leur expérience et de leurs compétences, tout en assurant leur employabilité et en répondant aux besoins évolutifs des services. La part des 50 ans et plus représente, fin 2009, 32,3% des effectifs des titulaires civils dans la fonction publique de l'État, 32,6 % dans la fonction publique territoriale et 27,5% dans la fonction publique hospitalière.
Les carrières administratives dans un même corps ou cadre d’emploi ont en moyenne aujourd’hui une durée de l’ordre de vingt-cinq ans selon les grilles indiciaires; cependant la rénovation des grilles engagée porte cette durée à parfois trente ans voire plus, comme en témoigne la récente refonte de la grille des administrateurs civils. Il semble donc logique d’engager une réflexion nouvelle sur cette durée si les agents doivent travailler quarante ans et plus.
Ce défi pour les Directeurs des ressources humaines publics s'inscrit dans une véritable politique de gestion des âges, (« un junior étant un futur senior ») qui suppose la mise en place d'actions répondant à des constats formulés au cours des auditions... Télécharger le rapport La gestion des âges dans la fonction publique: pour une administration moderne et efficace (rapport au Premier ministre, janvier 2012).

III. Propositions en faveur d’une véritable gestion des âges tout au long de la vie professionnelle

Sans une action volontariste de la part de tous les acteurs de la gestion des ressources humaines et de l’encadrement dirigeant, il est à craindre que tout plan d’action reste sans effet. Une mobilisation des acteurs sur la base des propositions ci-dessous, dans le cadre d’un plan, devrait permettre de donner réalité à la gestion des âges de la vie...
3.1. Etayer les constats par des données statistiques précises et pertinentes et en tirer parti dans le plan de GPRH

Il est indispensable d’affiner les données statistiques en retenant désormais systématiquement le prisme de l’âge et de les consolider dans une synthèse nationale commune aux trois versants de la Fonction publique...
3.1.1. Lancer des programmes d’étude et de recherche dans le cadre de la gestion des âges

Plusieurs thématiques n’ont aujourd’hui fait l’objet d’aucune analyse approfondie...
3.2 Améliorer l’accès à la formation et assurer la transition professionnelle vers un nouveau métier
3.2.1. Individualiser l’accès à la formation et capitaliser les acquis de la formation et du parcours professionnel: mise en place d’un «passeport individuel de compétences» et valorisation du bilan de compétences

Chaque agent, en priorité celui qui occupe un emploi exposé à la pénibilité, doit pouvoir connaître les dispositifs de formation auxquels il a accès et qui sont susceptibles de faciliter, à terme, sa reconversion.
a- Cet effort de fléchage de différents dispositifs existants peut se faire à travers l’élaboration d’un document personnalisé, de préférence numérique, comprenant, d’une part des informations identifiant la personne dans sa position administrative et professionnelle (emplois successifs, perspectives d’évolution, formation interne suivie, rémunération), d’autre part une rubrique proprement individuelle...
b- Le bilan de compétences (loi du 2 juillet 2007, décrets des 26 décembre 2007 et 21 août 2008 et arrêté du 31 juillet 2009) doit être plus largement utilisé pour identifier les savoir-faire de l’agent et concevoir le projet de formation adapté à leur mobilisation sur d’autres emplois...
3.2.2. Relancer la communication sur les dispositifs de formation, notamment le droit individuel à la formation (DIF) et le congé de formation professionnelle (CFP) Le droit individuel à la formation (DIF)
demeure peu mobilisé aujourd’hui. L’objectif de sa création par la loi du 2 février 2007 était pourtant de rendre possible pour chaque agent l’utilisation d’un crédit de 20 heures de formation par an... Le congé de formation professionnelle (CFP)
qui existe depuis 1972, doit être valorisé...
3.2.3. Faciliter la transition professionnelle sur des emplois à moindre pénibilité en valorisant les compétences acquises et gérer les fins de carrière

Certains métiers sont particulièrement usants et reconnus comme tels dans la pratique (infirmier, élagueur, agent pénitentiaire, etc.)...
3.3. Accompagner l'agent dans l'élaboration et l'évolution de son projet professionnel
3.3.1. Désigner un référent « mobilité-carrière » dans chaque administration

Dans un contexte de mobilité, qu’elle soit « subie » ou « choisie », l’administration se doit d’accompagner les agents tout au long de leur carrière et d’offrir à chacun une prestation personnalisée d’écoute, de conseil et d’orientation...
3.3.2 Instaurer un droit à l’entretien de carrière à mi-parcours, à 45 ans, conduit par le référent mobilité-carrière

Aujourd’hui, l’agent bénéficie, tous les ans, d’un entretien avec son supérieur hiérarchique au cours duquel son éventuel projet professionnel est examiné...
3.3.3. Mettre en place un « Espace conseil et orientation professionnelle » dédié à l’écoute et à l’accompagnement des cadres supérieurs souhaitant se reconvertir

Il s’agit de mettre en place une entité interministérielle d’écoute et d’accompagnement des cadres supérieurs envisageant une seconde ou troisième partie de carrière dans le secteur public ou privé...
3.3.4. Agir sur l’organisation du travail et aménager le temps de travail

Le télétravail permet une organisation personnelle plus souple...
3.4. S’engager à diversifier les parcours professionnels
3.4.1. Se donner les moyens de faciliter la mobilité fonctionnelle (diversité des emplois) et structurelle (diversité des employeurs) Elaborer une charte de la mobilité dans chaque service

La loi relative à la mobilité et aux parcours professionnels du 3 août 2009 met en place de nombreux outils juridiques susceptibles de développer les passerelles entre les emplois... Mettre en place une DRH groupe Fonction publique ainsi qu’un outil d’information commun aux 3 fonctions publiques pour accéder aux offres d’emplois publics

Actuellement, la gestion des ressources humaines de chacun des versants de la Fonction publique est encore trop éclatée... Favoriser la mobilité des cadres supérieurs et des hauts fonctionnaires

Si l’instauration d’une mobilité obligatoire ne peut se faire dans l’ensemble des métiers, certains emplois en revanche peuvent s’y prêter et gagneraient à diversifier leur vivier de recrutement...
3.4.2. Ouvrir la possibilité d’un temps partiel de droit grâce à un dispositif spécifique de « temps partiel fin de carrière »

Un dispositif « à la carte », réservé aux agents en fin de carrière, accessible à l’arrivée à l’âge légal de départ, 62 ans en 2017, pourrait être mis en place, en permettant aux bénéficiaires de continuer à cotiser pour la retraite à taux plein...
3.5. Prévenir les risques d'inaptitude et agir sur les conditions de travail
3.5.1. Agir en amont pour prévenir les inaptitudes liées à la vie professionnelle

Afin de protéger la santé des agents tout au long de leur vie professionnelle, les différents documents obligatoires de prévention des risques doivent intégrer la dimension de gestion des âges...
3.5.3. Préconiser, dans le cadre de la surveillance médicale, une visite médicale de prévention tous les trois ans à partir de 55 ans et la systématiser pour les métiers pénibles

Le principe d’une visite médicale recommandée en fin de carrière existe d’ores et déjà dans quelques entreprises et administrations...
3.6. Organiser la transmission des savoirs et des compétences
3.6.1 Désigner un senior responsable du tutorat dans sa structure pour les métiers à forte technicité (ingénierie, équipement, construction, etc.)

Dans certaines filières, le savoir-faire acquis par l’expérience est central...
3.7. Développer une culture et des pratiques de management inter-générations
3.7.1. Lancer une campagne de communication interministérielle autour de la solidarité intergénérationnelle

Les passerelles entre les âges de la vie peuvent se faire dans un sens comme dans l’autre: constituer des équipes mixées, mettre en place des binômes où chacun partage ses compétences propres...
3.7.2 Compléter la formation initiale dans les écoles d’encadrement des trois versants de la fonction publique par des formations en matière de management intergénérationnel

Il ressort des expériences et pratiques recensées que les jeunes diplômés de la Fonction publique n’ont pas été suffisamment sensibilisés aux problématiques actuelles du management et aux difficultés liées à la gestion d’une équipe... Par ailleurs, dans le cadre de la formation continue, les actions proposées aux cadres portant sur la gestion des ressources humaines et le management doivent intégrer la dimension gestion des âges. Télécharger le rapport La gestion des âges dans la fonction publique: pour une administration moderne et efficace (rapport au Premier ministre, janvier 2012).
D’apparence techniques, les enjeux liés à la gestion des âges et à l’employabilité des seniors sont éminemment politiques: la définition d’une politique cohérente parce que globale de gestion prévisionnelle des ressources et des compétences conditionne en réalité la réussite à terme de la réforme de l’Etat. C’est bien l’émergence d’une administration moderne, réactive tournée vers l’efficacité qui est en jeu. Rien de moins.
La linéarité des carrières est désormais un modèle du passé. L’indispensable remise en question à chaque moment clé de la carrière, la mobilité encouragée, la formation tout au long de la vie, la souplesse des modes d’organisation du travail au sein des administrations sont autant de réalités qui s’imposent et qui doivent être des opportunités et non des contraintes pour les agents.
Favoriser le maintien des seniors dans l’emploi avec le double objectif de transmission des savoirs, des savoir-faire et de pérennisation du financement des pensions, n’est envisageable que si les conditions de travail, la prévention des risques psycho-sociaux, le développement de la médecine préventive, l’adaptation des postes et des services prennent une réalité dans l’organisation du travail tout au long de la carrière de l’agent.
Les bonnes pratiques recensées à l’occasion de la présente mission sont autant de signes d’une prise de conscience collective que le secteur public est une organisation humaine, vivante, où existent la volonté de mieux servir et un grand sens des responsabilités. Servir l’Etat et nos concitoyens est une valeur partagée par toutes les générations d’agents publics: elle demeure une réalité et contrairement à quelques idées reçues, elle est parfaitement compatible avec la modernité et le mouvement.
C’est donc avec une confiance absolue dans notre capacité collective d’adaptation que le présent rapport porte une ambition: contribuer de manière concrète à construire l’administration du XXIe siècle. Télécharger le rapport La gestion des âges dans la fonction publique: pour une administration moderne et efficace (rapport au Premier ministre, janvier 2012).
http://www.fonction-publique.gouv.fr/files/Remise_rapport_Brindeau.JPG Pascal Brindeau, deputy of Loir-et-Cher, presented the Minister of Public Service, the report on the management of ages in the public service. Download the report Age management in the public service: for a modern and efficient administration (report to the Prime Minister, January 2012).


Increasing life expectancy and population aging resulting constitute a central problem of Western society, now and in the next thirty years.
France, there is no exception. This change in age and social structures is strong consequences on health, housing, services, and employment creation and organization of working life. It is an upheaval of our civilization that has begun. The career of an employee or public official must now be seen differently by the government since its component steps have significantly transformed. More...

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Génération Y et emploi des seniors - où sont les vraies questions

http://www.wk-rh.fr/actualites/upload/social/social_actu53184_photo.jpgOrganisé par de jeunes étudiants, un débat resitue ces thématiques dans leur contexte et dans leurs perspectives.À quoi songent les jeunes gens qui s’apprêtent à embrasser à la fois les RH et le monde du travail? Suite de l'article.
Seniors : pour en finir avec la bonne conscience
Faux consensus

Une fois le coup tordu au spectre de la génération Y, les intervenants sur l’emploi des seniors ont tenté, eux aussi, de replacer les choses au bon endroit. Depuis le temps que se manifeste la volonté politique de les remettre ou de les garder au travail, pourquoi avons-nous toujours, en France, l’un des taux d’emploi les plus faibles en Europe?
« Parmi les seniors qui sont en poste, témoigne Danielle Robert, responsable mobilité et transitions professionnelles à l’Acoss, 80% de ceux qui ont atteint 60 ans souhaitent partir le plus vite possible. »
« De leur côté, surenchérit Constance Perrin-Joly, Maître de conférences en sociologie à Paris 13, on voit bien que les syndicats essaient toujours de négocier des sorties précoces et que les employeurs ne sont pas motivés pour garder les seniors. »
Bref, le « il faut » du politique, sous-tendu par la nécessité de recueillir les cotisations salariales des seniors, se heurte au « on ne veut pas » des acteurs concernés qui ne trouvent pas d’intérêt propre à cet effort. Comment s’en sortir autrement qu’en replaçant, là aussi, la problématique sur un autre terrain? Suite de l'article.
http://www.wk-rh.fr/actualites/upload/social/social_actu53184_photo.jpg~~V Arrangeret af unge studerende, en diskussion placerer disse spørgsmål i deres sammenhæng og i deres perspectives.À overveje, hvad de unge forbereder sig på at favne både HR og arbejdslivet? Fuld historien.
Seniorer: at afslutte med god samvittighed

Falsk konsensus

Når beskidte trick i spektret af Generation Y, er højttalerne på ansættelse af seniorer forsøgte også at sætte tingene i det rette sted
. Mere...

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