La Contribution du Céreq au débat public - L’accès des jeunes à l’emploi et la sécurisation des parcours professionnels
L’accès des jeunes à l’emploi et la sécurisation des parcours professionnels tout au long de la vie constituent deux enjeux majeurs pour la société française. Expert depuis quarante ans des relations entre la formation et l’emploi, le Céreq  contribue au débat public en rappelant quelques grands constats, suivis de préconisations. Lire le communiqué de presse au format PDF: info media contribution Cereq. Lire la contribution du Céreq au débat public: contributions Cereq au debat public. CONTACT PRESSE: Marie-Christine ANTONUCCI  - 04 91 13 28 94 - servicepresse@cereq.fr.
Cinq angles sur l’accès des jeunes à l’emploi - Agir sur la précarité des jeunes
Constats
Les problèmes d’insertion professionnelle ne se résument pas au chômage. Aujourd’hui, plus largement, la précarité pénalise toujours et encore les conditions d’insertion des jeunes générations. Est qualifiée de précaire, une situation « dont on ne peut garantir la durée, la solidité, la stabilité, qui peut être remise en cause à chaque instant ». Dans le domaine de l’emploi, la précarité est souvent assimilée aux contrats temporaires (CDD, intérim...). De fait, si chaque CDD débouchait à terme sur une stabilisation en emploi, la question de la précarité de l’emploi des jeunes ne se poserait pas. L’existence de CDI, de temps partiels, de CDD ou d’intérims sur une longue période, brouillent ainsi les frontières. La question de la précarité ne se résume plus aux seules caractéristiques de l’emploi occupé, mais se révèle au fil des parcours. Seul le suivi de ces itinéraires, à l’instar des enquêtes Génération du CÉREQ, permet d’évaluer réellement la précarité.
Les enquêtes, qui analysent jusqu’aux cinq premières années de vie active, permettent de distinguer quatre types de trajectoires:
- entre 10 et 15 % des jeunes rencontrent de manière très durable des difficultés d’accès à l’emploi;
- 20 % des jeunes alternent pendant plusieurs années des périodes d’emploi et de chômage, puis finissent par accéder à un statut stable (CDI, fonctionnaire).
Ces deux parcours d’insertion, qui regroupent près d’un tiers des jeunes débutants, concernent en priorité des non diplômés, des titulaires de CAP ou BEP et des jeunes femmes détentrices de baccalauréats généraux ou technologiques tertiaires. A niveau de diplôme comparable, les jeunes d’origine modeste ou étrangère, ainsi que ceux issus des zones urbaines sensibles (ZUS), sont également plus concernés par ce type de difficultés d’insertion.
15 % des jeunes accèdent rapidement à l’exercice continu d’un emploi, mais leur installation dans la vie active passe par un enchaînement de CDD ou autres contrats précaires, plusieurs années durant. Cette forme nouvelle de précarité n’est pas l’apanage des groupes les moins favorisés par leurs origines sociales et leurs parcours scolaires. Les titulaires d’un diplôme du supérieur ou d’un baccalauréat peuvent aussi alimenter ces parcours par des emplois à durée déterminée dans la fonction publique. Pour les moins diplômés, il s’agit de parcours où l’intérim est devenu la règle, ainsi que de successions de CDD qui contournent parfois les limites du droit du travail.
- Environ 50 % des débutants restants ne rencontrent que peu ou pas de difficultés pour trouver une position stable sur le marché du travail.
Pour eux, l’insertion professionnelle s’est déroulée sans anicroche majeure, même si certains démarrent par des emplois de niveau inférieur à ce qu’ils avaient escompté au cours de leurs études. Un phénomène de reclassement intervient souvent au fil des années, qui limite finalement à terme le sentiment d’occuper un emploi sous-qualifié par rapport aux études poursuivies. Toutefois, la continuité de l’emploi ne présage pas non plus toujours d’une absence de précarité sur le plan professionnel. En effet, certaines conditions d’emploi n’offrent pas des revenus suffisants pour assurer une autonomie réelle. Rappelons à ce sujet que les premiers emplois occupés par des jeunes diplômés jusqu’à bac + 2 sont majoritairement rémunérés au SMIC. On trouve là une dernière forme de précarité, qui ne prend ni la forme de difficultés durables d’accès à l’emploi, ni celle d’un maintien sur des statuts réputés précaires, mais celle d’un sous-emploi. Les situations de temps partiel subi, et de façon générale les emplois générant des salaires trop faibles, concourent à former un autre halo de précarité salariale qui grève lui aussi les premières années d’insertion professionnelle d’une partie des jeunes, souvent des jeunes femmes peu ou pas diplômées. Au final, après trois années de vie active, seul un tiers des emplois occupés par les débutants sont à la fois à durée indéterminée, avec un temps de travail choisi et générant un salaire adéquat. Mais cette proportion s’accroît progressivement, de sorte qu’après sept années de vie active, ce sont plus des deux tiers des emplois occupés qui cumulent ces qualités et permettent aux jeunes concernés de se projeter dans l’avenir.
Pistes d’action
Reconnaître l’importance de l’enseignement primaire, où une partie des jeunes accumulent des retards qu’ils ne rattraperont pas ensuite. Là se jouent largement les conditions futures des échecs scolaires, eux-mêmes générateurs des situations de précarité par exclusion du marché du travail. Favoriser l’autonomie des jeunes (notamment ceux qui ne poursuivent pas d’études longues) en facilitant leurs conditions de début de vie professionnelle, en particulier dans le domaine de l’accès au logement.

Cinq angles sur l’accès des jeunes à l’emploi - Concentrer les efforts sur les jeunes non-diplômés
Depuis quinze ans, le nombre de jeunes qui quittent les bancs de l’école sans aucun diplôme n’a pas diminué. En 1998, environ 120 000 jeunes entraient dans la vie active sans diplôme. En 2007, ils sont 133 000.
Plus que l’absence de diplôme, ce sont les difficultés accrues rencontrées par ces jeunes sur le marché du travail qui devraient alerter les pouvoirs publics.
Le CÉREQ le rappelle depuis fort longtemps: le diplôme ne fait pas tout, mais l’absence de diplôme est un réel handicap pour trouver un emploi, se stabiliser et évoluer professionnellement. Le taux de chômage des jeunes sans diplôme est de 40% trois ans après avoir quitté l’école, il est encore de 20% au bout de dix ans.
En période de crise, ils sont les plus mal armés pour trouver leur place sur le marché du travail. Leur horizon oscille entre chômage (ou retrait du marché du travail), emplois temporaires et/ou non qualifiés, conjugués à des revenus du travail souvent insuffisants pour devenir autonomes financièrement. C’est ainsi que ces jeunes continuent massivement à habiter chez leurs parents, plusieurs années après la fin de leurs études. La césure que l’on observe habituellement entre accès à l’emploi stable et indépendance du logement ne s’observe pas pour cette catégorie de jeunes.
Un autre pan de la jeunesse devrait attirer l’attention des pouvoir publics: les jeunes qui, bac en poche, entrent dans l’enseignement supérieur pour un ou deux ans, et s’arrêtent sans avoir décroché de diplôme. Si leur nombre est en baisse (75 000 en 2004, un peu plus de 50 000 en 2007), leurs conditions d’insertion sont toujours aussi difficiles. Là aussi, c’est l’absence de diplôme de l’enseignement supérieur qui les pénalise dans l’accès à l’emploi. Trois ans après avoir arrêté leurs études, leur taux de chômage est de 20%, 10 points au-dessus de celui de l’ensemble de jeunes sortants à ce niveau. Ils peinent également à se stabiliser dans l’emploi, un jeune sur deux seulement arrivant au bout de trois ans à décrocher un emploi à durée indéterminée.
Bien évidemment, les jeunes peu ou non diplômés sont depuis longtemps la cible des politiques publiques d’emploi et de formation. Or le retour en formation est difficile pour ces jeunes, bien souvent en rupture avec le système d’enseignement. Il leur faudra souvent plusieurs expériences d’emploi, de chômage, avant de pouvoir développer un projet professionnel qui les conduise vers une formation qualifiante et un métier. Pour d’autres, c’est plutôt un accompagnement vers l’emploi, des dispositifs de transition entre l’école et l’emploi qui créeront la passerelle. Cependant, les mesures d’aide qui offrent les meilleures perspectives d’insertion ont souvent été détournées de leurs objectifs initiaux et n’accueillent pas les jeunes les plus en difficulté.
à l’heure où la grande majorité des jeunes obtient un diplôme, notamment de niveau baccalauréat ou plus, quitter le système éducatif sans qualification condamne bien souvent à une exclusion durable du marché du travail, car le système productif ne génère presque plus d’emplois accessibles aux jeunes sans qualification. Les leviers d’action se situent donc clairement du côté du système éducatif, dans lequel une partie non négligeable de la jeunesse ne parvient pas à accomplir un parcours qualifiant.
Pistes d’action
Anticiper l’échec scolaire en repérant efficacement, dès l’école primaire, les difficultés d’apprentissage et de socialisation.
Valoriser l’accès aux formations supérieures courtes en développant des politiques d’orientation active en direction des bacheliers technologiques et professionnels.
Redonner aux DUT et BTS leur vocation de formations professionnalisantes à un niveau supérieur, pour répondre aux nécessités d’élévation du niveau de qualification de la population.

Cinq angles sur l’accès des jeunes à l’emploi - Cibler la lutte contre le décrochage scolaire
Constats
Le risque majeur du décrochage scolaire est de produire « un noyau dur » de jeunes sans diplôme et durablement sans emploi. Les analyses infrarégionales montrent une assez forte proximité entre la répartition géographique des flux annuels de décrochage et les jeunes sans diplôme sur le marché du travail.
La lutte contre le décrochage se heurte à la multiplicité des acteurs devant intervenir dans les actions de prévention. Pour agir efficacement, on devrait tenir compte des caractéristiques de ces jeunes. Ils sont certes mobiles d’une institution à une autre, abandonnant ici, s’évaporant là, et réapparaissant ailleurs lors d’une sollicitation ; mais ils sont peu mobiles sur le plan géographique, et généralement détenteurs d’une qualification inférieure au baccalauréat.
À l’échelle de la France entière, les jeunes sans diplôme se concentrent dans les régions Picardie, Champagne-Ardenne, Bourgogne et, plus au sud, Provence-Alpes-Côte d’Azur et Languedoc-Roussillon.
Décomposé au niveau cantonal, le paysage du décrochage est bien différent. La carte cantonale des « sans-qualification » ne coïncide pas du tout avec la carte des régions, mais avec des espaces transrégionaux.
A l’intérieur d’une même région, coexistent des aires à bonne réussite scolaire et des aires à échecs conduisant à une accumulation de jeunes sans diplôme sur le marché du travail. Ce zoom sur les situations infra régionales est un moyen de cerner au plus près les poches de difficultés et de cibler les politiques de lutte contre le décrochage.
Agir sur les facteurs du décrochage est primordial. Ces facteurs sont multiples. Ils ont trait en partie au contexte dans lequel vivent les jeunes. Outre la profession des parents, certaines conditions d’environnement attirent l’attention. Elles relèvent de trois domaines:
- les conditions de vie, particulièrement affectées par les conditions d’emploi des parents;
- les conditions familiales (familles monoparentales, familles nombreuses etc.);
- les conditions proprement culturelles de soutien des jeunes par leurs parents.
La densité de jeunes sans diplôme croît en même temps que ces trois facteurs de risque.
Pistes d’action
Différencier les politiques éducatives, sociales et culturelles de lutte contre le décrochage selon les territoires, pour garantir l’égalité républicaine.
Attribuer à chaque politique publique un objectif précis pour son apport à la lutte contre le décrochage : la politique de l’emploi pour agir sur les conditions de vie ; une politique sociale, familiale et de logement pour agir sur les conditions familiales ; les politiques éducatives scolaires et extrascolaires, la politique culturelle et la politique de la ville pour agir sur les conditions culturelles.

Cinq angles sur l’accès des jeunes à l’emploi - Réduire les inégalités territoriales: le cas des Zones Urbaines sensibles
Constats
Les inégalités territoriales de formation et d’insertion professionnelle font partie depuis longtemps du débat social. Elles sont l’enjeu depuis de nombreuses années de toute une palette de politiques publiques. Les Zones urbaines sensibles (Zus), définies par la politique de la ville, ciblent des quartiers dont la population est économiquement très défavorisée. Les résidents sont particulièrement exposés au chômage. Ils sont nombreux à avoir terminé leurs études sans qualification et les revenus par foyer (appréciés par l’intermédiaire du potentiel fiscal de la zone) sont largement inférieurs à la moyenne.
Parmi les jeunes qui grandissent dans ces quartiers, qui y suivent leur scolarité puis entrent dans la vie active, les jeunes d’origine sociale populaire, jeunes issus de l’immigration, jeunes vivant dans des familles monoparentales, souvent marquées par le chômage, sont très fortement surreprésentés. Les jeunes qui résident en Zus vivent des expériences scolaires et professionnelles « typées »: des parcours scolaires plus courts, avec une forte proportion de jeunes non diplômés et une proportion très inférieure de jeunes accédant à l’enseignement supérieur; un accès à l’emploi particulièrement difficile une fois la scolarité terminée (risque de chômage élevé, plus forte précarité des emplois obtenus); des opportunités de mobilité résidentielle et des possibilités d’émancipation familiale plus faibles.
Les analyses tendent à montrer que les caractéristiques individuelles (niveau d’étude, milieu socio-économique d’origine) expliquent très largement les difficultés spécifiques d’insertion que connaissent ces jeunes, alors que l’effet « quartier », quoique réel, reste d’ampleur limité.
Cependant, il apparaît que les jeunes de ZUS sont inégalement pénalisés par cet effet « quartier ». Ainsi, au contraire des jeunes hommes, les jeunes femmes semblent relativement épargnées. Cette hétérogénéité de l’effet « quartier » apparaît comme un phénomène récent, significatif depuis le milieu des années 2000.
Les évolutions observées sur la décennie passée montrent que, malgré la focalisation d’une partie des politiques publiques sur les difficultés scolaires et professionnelles des jeunes de Zus, le déroulement de leur scolarité et leurs conditions d’insertion professionnelle ne se sont pas améliorées.
Ces difficultés auxquelles font face des jeunes de ZUS, qui grandissent dans un environnement familial et de proximité défavorisée, sont un révélateur d’inégalités sociales persistantes qui représentent aussi une inégalité des chances entre jeunes qui ne s’est pas réduite avec le temps. Leur persistance au cours des années passées interroge les outils et la mise en oeuvre des politiques publiques de formation et d’emploi ciblées en direction de ces jeunes, dans un domaine où l’évaluation de l’efficacité des politiques est un art délicat.
La conjoncture économique très défavorable pour les années à venir constitue un risque de renforcement des difficultés pour les futures générations qui entreront sur le marché du travail.
Pistes d’action
Soutenir et renforcer la coordination entre l’école, les parents, les associations, la prévention pour limiter au maximum les situations d’échec scolaire.
Redonner des perspectives de réussite par l’exemple de succès de jeunes ayant grandi dans les ZUS et par la multiplication des classes à projet de réussite (par le sport, par l’art, par les langues…).
Porter la priorité au soutien des parcours professionnels et sociaux des habitants plus qu’aux investissements immobiliers.

Cinq angles sur l’accès des jeunes à l’emploi - Lutter contre les inégalités éducatives en milieu rural.
Constats
L’espace rural est en pleine mutation. Il connaît un regain d’attractivité depuis les années 2000, avec l’explosion des mobilités et le désir de nature. Les couronnes des petites villes, où sont venues s’installer les familles, ont le plus gagné à cet « exode urbain ». Près d’un français sur cinq habite aujourd’hui à la campagne.
Néanmoins, l’espace rural continue de subir des inégalités. Les emplois y sont moins qualifiés que dans les pôles urbains. L’éloignement des ressources contraint à une mobilité souvent difficile et les parcours scolaires des jeunes s’en ressentent...
Pistes d’action
Privilégier l’échelon local pour la réflexion sur la carte scolaire, afin de prendre en compte la diversité des situations des jeunes ruraux, selon leur proximité des centres urbains, ou si ils vivent sur des territoires « à cheval » sur deux régions. Cette réflexion est étroitement liée aux questions d’aménagement du territoire (équipements, logement, transports, activité économique et emplois).
Encourager la poursuite d’études des jeunes ruraux, y compris dans les filières professionnelles. Cet objectif peut être atteint en actionnant deux leviers: l’aide au logement et l’aide à la mobilité.
Réduire le retard des territoires ruraux dans l’accès aux nouvelles technologies, en promouvant notamment les outils de formation ouverte à distance (FOAD) visant à compenser l’éloignement de l’offre de formation, et à permettre le maintien ou le développement d’une offre de proximité plus diversifiée.

Quatre thématiques sur  la sécurisation des parcours professionnels - Former pour sécuriser les parcours
Constats
Depuis les trente dernières années, l’effort de formation s’intensifie lors des embellies économiques mais fléchit lorsque la croissance du PIB ralentit. Loin d’investir davantage sur la formation pour préparer la reprise, les entreprises freinent donc leurs dépenses en période de conjoncture difficile. Dès lors, leurs pratiques n’apparaissent pas toujours cohérentes avec l’objectif de sécurisation des parcours des salariés, plus fragilisés en période de conjoncture difficile, ni avec celui d’une anticipation de l’après-crise.
La mise en place d’un dispositif qui permettrait aux entreprises de faire des provisions dans les périodes fastes, afin de former les salariés à des moments de moindre activité, permettrait d’aller davantage dans ce sens. Ce système entrerait cependant en conflit avec l’obligation de dépense à caractère fiscal actuellement en vigueur.
Si la politique de formation est un appui utile à la construction des parcours professionnels des salariés, elle doit s’appuyer sur une forme plus démocratique de l’organisation du débat sur la formation dans l’entreprise: entretiens professionnels annuels, construction d’une offre de formation discutée lors de ces entretiens, formation de la hiérarchie intermédiaire à les conduire, accords de méthode avec les représentants du personnel et appui externe d’organisations paritaires territoriales.
La question du maintien en emploi des seniors ne peut s’envisager indépendamment de celles de leurs qualifications et du dessin des carrières individuelles. L’âge est une entrée pertinente à condition de l’associer à d’autres caractéristiques. En effet, l’âge ne fait qu’accentuer un rapport à la formation essentiellement lié au niveau de qualification. Dans cette optique, l’accentuation de la formation doit s’opérer d’autant plus tôt que les salariés sont peu qualifiés: la frontière des « 50 ans », voire celle des « 45 ans », s’avère trop tardive pour bon nombre d’entre eux. En outre, si l’on cherche à développer la formation comme moyen de maintenir les salariés, et notamment les plus âgés, en emploi, il ne suffira pas d’augmenter les taux d’accès. Il faut également repenser les caractéristiques des formations pour qu’elles puissent répondre réellement aux enjeux qui leur sont associés. L’esprit de l’accord national interprofessionnel (ANI) de 2003 créant les périodes de professionnalisation ne semble pas avoir respecté de ce point de vue les objectifs visés. Destinées notamment à favoriser des actions de formation pour les salariés dont la qualification est insuffisante, pour les salariés en milieu de carrière ou ceux âgés d’au moins 45 ans, elles sont fondées sur l’alternance entre périodes de formation et activités professionnelles. Or les durées des périodes de professionnalisation sont plus proches de celles du plan de formation, que de l’organisation de formation en alternace. Cette évolution, tant du coté des grandes entreprises que des organismes paritaires collecteurs agréés (OPCA), interroge sur l’avenir d’une gouvernance de ce type.
Le droit individuel à la formation (DIF), principale novation de l’ANI de 2003 et de la loi de 2004, atteint en 2010 un régime de croisière: les salariés pouvant cumuler leurs droits sur six ans, les réserves de temps sont à leur niveau maximum. Pour autant, seuls 6% des salariés en font usage et 16% des entreprises l’utilisent au cours d’une année. Les durées de formation restent stables, dépassant à peine les 20 heures. Cet usage très limité s’accompagne de comptes épargne extrêmement élevés et dont le taux de consommation est dérisoire. Enfin, le hors temps de travail qui était la loi commune fait à peu près partout l’objet de dérogations qui réintroduisent la plupart des formations sur le temps de travail.
Le congé individuel de formation (CIF) est bien une mesure de protection des transitions mais organisée à une trop faible échelle pour des raisons de coûts et de gouvernance. Le financement de 0,2% de la masse salariale permet de retenir un candidat sur deux environ, soit entre 30 et 40 000 personnes par an. Le coût horaire des frais pédagogiques de cette mesure est largement supérieur à celui qui concerne la formation des chômeurs jeunes ou adultes.
Pistes d’action
Inciter au niveau régional à un partage de responsabilité et de financement entre Conseils régionaux, partenaires sociaux et services déconcentrés de l’État, en fixant des priorités au plan des territoires concernés, pour mieux protéger les transitions professionnelles.
Créer des fonds régionaux destinés à protéger les transitions professionnelles.
Généraliser au sein de ces fonds régionaux la notion de transition sans distinction de statut entre demandeurs d’emploi jeunes ou adultes et salariés en mobilité, en rapprochant les modes de financement des dispositifs qui leur sont dédiés.

Quatre thématiques sur  la sécurisation des parcours professionnels - Développer l’alternance sous toutes ses formes
Constats
Parmi les 740 000 jeunes qui ont achevé leur formation initiale en 2004, 180 000 sont passés par un ou plusieurs contrats de formation en alternance (soit un jeune sur quatre). Tous les niveaux de formations sont concernés mais les deux types de contrats se distinguent sur ce critère. Ainsi, les contrats d’apprentissage sont encore majoritairement signés par des jeunes sans qualification ou titulaires d’un CAP ou d’un BEP; les contrats de professionnalisation, pour leur part, concernent dans 60% des cas des bacheliers ou des diplômés de l’enseignement supérieur. L’apprentissage forme plus souvent à des professions techniques, tandis que les contrats de professionnalisation sont majoritairement centrés sur les fonctions administratives ou commerciales. C’est tout particulièrement le cas pour le bac, principal niveau d’entrée en contrat de professionnalisation. À ce niveau, 69% des métiers préparés relèvent de la sphère administrative et commerciale contre seulement 35% pour le contrat d’apprentissage.
En théorie, l’apprenti poursuit sa formation initiale alors que le jeune en contrat de professionnalisation est stagiaire de la formation continue. Les faits sont plus nuancés. Certains apprentis ont déjà été salariés ou chômeurs alors que le contrat de professionnalisation est majoritairement signé dans le prolongement direct des études. Ainsi, pour les jeunes de la Génération 2004, les deux tiers des contrats de professionnalisation peuvent être assimilés à des poursuites d’études. En nombre de contrats signés, avec environ 20 000 contrats de part et d’autre, professionnalisation et apprentissage font jeu égal parmi les jeunes salariés demandeurs d’emploi. Forts de ce constat, certains acteurs plaident pour l’unification des deux contrats dont la co-existence constitue une complication administrative inutile et nuisible au développement de l’alternance.
Cette unification est une fausse bonne idée. L’étude détaillée de l’utilisation de ces contrats par les entreprises montre qu’au contraire leurs différences permettent de répondre à des préoccupations économiques différentes. C’est probablement dans la voie inverse que réside l’avenir de l’alternance: une diversification des contrats permettant en partie de résoudre l’épineuse question des stages en entreprises au cours des études supérieures.
S’il se développe dans l’enseignement supérieur, l’apprentissage reste aussi un excellent moyen de combattre le décrochage de jeunes en délicatesse avec la scolarité. Il convient donc d’éviter de déstabiliser les CFA traditionnels déjà affectés par la concurrence de l’enseignement supérieur qui draine de plus en plus de taxe d’apprentissage. L’apprentissage a un niveau d’exigence pédagogique que n’ont pas les contrats de professionnalisation.
Pistes d’action
Préserver et développer la diversité des formes juridiques des contrats de formation en alternance pour tenir compte de la variété des cultures d’entreprises ou de branches en matière d’intégration des jeunes.
Moduler fortement les incitations fiscales pour favoriser le développement de l’apprentissage et des contrats de professionnalisation sur le segment des premiers niveaux de qualification.

Quatre thématiques sur  la sécurisation des parcours professionnels - Réformer le financement de la formation professionnelle
Constats
En Europe, les entreprises françaises sont parmi celles dont l’intensité des pratiques de formation est la plus importante. Néanmoins, ce constat masque une importante disparité entre grandes et petites entreprises. Si les premières sont presque toutes engagées dans des programmes de formation en faveur de leurs salariés, les secondes en restent encore trop éloignées. Les entreprises demeurent de loin le principal financeur de la formation professionnelle et de l’apprentissage (13 milliards d’euros sur 32). La masse financière constituée par les versements aux organismes paritaires collecteurs agréés (OPCA) occupe une place significative dans ce financement, et cette place ne cesse de croître. Les différentes réformes ont eu pour principal effet d’accroître significativement le montant de la collecte des OPCA. Les grandes entreprises recourent aux OPCA plutôt dans une logique d’appoint, une fois leurs stratégies définies et négociées en interne de façon autonome. Le rôle d’intermédiaire assuré par les OPCA apparaît particulièrement justifié pour les PME: celles-ci peuvent trouver par cette voie un moyen pratique de se libérer d’une obligation légale, parfois considérée comme une contrainte fiscale, mais elles peuvent également y trouver un appui pour aider au développement de la formation de leurs salariés.
Le coût ne constitue pas un obstacle à la formation pour les entreprises. En revanche, elles invoquent beaucoup plus fréquemment l’absence de besoins et le manque de temps pour expliquer qu’elles ne forment pas, ou qu’elles limitent leur effort. Plus que la prise en charge des coûts de la formation, il s’agit de diffuser l’information et d’aider les petites entreprises à construire leur politique de formation.
Ces constats soulignent les limites du fonctionnement actuel du système. Il convient donc de s’interroger sur ses possibilités d’évolution afin de créer les conditions pour que les OPCA informent, accompagnent, conseillent et sensibilisent plus fortement les petites entreprises à la formation. En effet, si l’objectif en France comme dans le reste de l’Europe est de développer la formation, le moyen le plus décisif consiste à accroître les taux d’accès des salariés des petites entreprises. Or, ces dernières, dépourvues de services de formation internes, ne peuvent développer la formation qu’avec un appui externe.
Si le niveau utile et pertinent pour la négociation des grandes orientations de formation peut être celui de la branche, celui de l’action est donc nécessairement territorial, en relation avec les entreprises (employeurs et salariés), c’est-à-dire celui de la proximité.
Mais une réforme allant dans ce sens requiert une condition préalable : une réforme du financement du paritarisme. Depuis la loi quinquennale pour l’emploi, seule loi dans le domaine de la formation professionnelle continue prise sans recherche d’accord préalable des partenaires sociaux, toutes les réformes ont buté dans leurs objectifs essentiels sur le mode actuel du financement du paritarisme.
Pistes d’action
Renoncer à la mutualisation du financement de la formation des salariés par les entreprises de dix salariés et plus, notamment en matière de plan de formation. Cette proposition peut s’accompagner du maintien d’une obligation de dépenses d’un certain pourcentage de la masse salariale qui, si cette somme n’est pas atteinte, entrainerait un reversement à un fonds régional destiné à protéger les transitions (voir fiche « Former pour sécuriser les parcours »).
Maintenir les versements correspondant au CIF et à la professionnalisation à un fonds régional destiné à sécuriser les transitions des actifs en emploi ou au chômage (voir fiche « Former pour sécuriser les parcours »).
Créer des organismes paritaires territoriaux chargés du conseil et de l’accompagnement des PME/PMI. Ces organismes auraient la charge de définir les critères de qualité des prestations de formation dont ils conseillent l’usage. Leur financement pourrait reposer sur un prélèvement obligatoire de l’ordre de 0,2 ou 0,3% de la masse salariale de toutes les entreprises.

Quatre thématiques sur  la sécurisation des parcours professionnels - Mieux articuler formation et emploi dans les secteurs impactés par le développement durable.
Constats
Selon les secteurs d’activités, le développement durable apparaît comme une aubaine (croissance du marché et de l’activité dans le bâtiment), une occasion d’améliorer l’image du secteur et de ses métiers auprès de la population (revalorisation du secteur de la propreté), ou de trouver un nouvel équilibre entre productivité et préservation de l’environnement (agriculture, nucléaire). Dans tous les cas, il impose une révision profonde des techniques et modes de production, de l’organisation des entreprises, et des contours des métiers.
Par le biais de son observatoire, le Commissariat général au développement durable s’est efforcé de dénombrer les emplois concernés, en distinguant les emplois verts et les emplois verdissants. Les premiers relèvent du domaine des éco-activités ; les seconds regroupent les emplois d’un ensemble d’activités marchandes et non marchandes, industrielles ou de services, qui vont devoir intégrer, à des degrés divers, des préoccupations environnementales dans leurs processus de production. Que cela soit pour des questions réglementaires, énergétiques ou d’économie de matière, la question du développement durable remodèle souvent très profondément les métiers et compétences.
Les « transformations attendues », identifiées par les 10 comités de filières, dans le plan de mobilisation des métiers de la croissance verte (janvier 2010), ainsi que les quelques scénarios prospectifs réalisés sur des secteurs ou des zones géographiques diverses (programme de l’Agence pour le développement et la maîtrise de l’énergie et de l’Alliance ville emploi(ADEME/AVE) notamment) ne suffisent pas aujourd’hui pour caractériser la nature des changements qui vont affecter ces emplois verdissants. Il est également difficile d’identifier les processus par lesquels va s’opérer ce verdissement, au delà du simple apport de formations complémentaires, ad hoc ou génériques, sur lesquelles se positionnent déjà de nombreux organismes de formation.
Peu de réponses sont actuellement disponibles sur ces questions, qui sont loin de dépendre uniquement des objectifs définis par les accords internationaux et repris dans le cadre du Grenelle de l’environnement. Les bâtiments du futur seront-ils « low cost » ou « high tech » s’interroge l’AFPA dans un ouvrage récemment paru, Les métiers du bâtiment à l’heure du développement durable: s’agit-il de concevoir de nouveaux systèmes constructifs industrialisés ou de redécouvrir l’usage de matériaux naturels de proximité et de réhabiliter les savoir-faire traditionnels associés? Les efforts doivent-ils porter essentiellement sur la construction neuve ou sur la réhabilitation énergétique de l’existant? En agriculture, va-t-on chercher à concilier productivité et respect de la santé et de l’environnement (agriculture raisonnée), ou poursuivre les postulats de l’agriculture industrielle (notion d’agriculture écologiquement intensive) ? On peut multiplier les exemples pour constater qu’à coté des activités innovantes des éco-industries (éolien, photovoltaïque…) qui sont très médiatisées, les enjeux massifs d’emplois et de formation viendront de l’adaptation des modes et structures traditionnels, voire pour certains de la « réparation des excès » de la société de consommation des trente glorieuses. Recycler les déchets, isoler les bâtiments mal construits de l’après guerre, déconstruire une centrale nucléaire et assurer une gestion sécurisée des déchets… autant de secteurs déjà ou potentiellement fortement générateurs d’emplois. Il y a donc une dualité dans la progression de l’économie verte.
Si l’on se place maintenant du côté des implications de ces évolutions sur les formations, on constate que les formations initiales dites « environnementales » ont le vent en poupe, traduisant une forte aspiration de la jeunesse, alors que la qualité et le nombre des emplois ne sont pas encore au rendez-vous. Face à ces incertitudes, que peut-on demander ou attendre de la formation? Il ne s’agit certainement pas de planifier la mise sur le marché de personnels aux compétences étroitement définies en référence à des technologies et des connaissances encore immatures. On en sait trop peu sur le profil des emplois à venir. La formation doit revoir ses méthodes à la lumière des évolutions de la société. L’apprentissage doit faire une large place à l’ouverture aux disciplines d’enseignement général pour augmenter la capacité des professionnels à se perfectionner de façon autonome. L’école doit revoir ses cloisonnements disciplinaires.
Tout comme les secteurs traditionnels intègrent les enjeux du développement durable, les formations existantes doivent considérer les questions de bilan énergétique, matière, pollution, recyclage, et intégrer les nouvelles réglementations.
Enfin, la formation continue reste la voie la mieux adaptée aux enjeux actuels d’adaptation des salariés de nombreux secteurs traditionnels, à condition de trouver des modes adaptés à cette transformation profonde des mentalités. On constate une fois de plus sur un secteur exemplaire comme le bâtiment, que les stages de formation ne permettent pas à eux seuls de changer les pratiques professionnelles. Avec 40 000 professionnels formés fin 2011, les stages de formation aux économies d’énergie des entreprises du bâtiment (FEEbat) organisés à la suite du Grenelle de l’environnement n’atteindront pas l’objectif de 120 000 fixé pour fin 2012. Auront-ils l’effet d’entraînement attendu ? La faiblesse du nombre d’entreprises titulaires des marques « écoartisan » de la Confédération de l’artisanat et des petites entreprises du bâtiment (CAPEB) - 2 200 fin 2011 - ou des « pros de la performance énergétique » de la Fédération française du bâtiment (FFB) - 676 à la même date - ne permet pas de l’affirmer.
Pistes d’action
Concentrer l’effort sur la formation continue et sur les plus gros secteurs traditionnels impactés par le développement durable. Les dispositifs mis en place pour changer dans la durée les pratiques de l’agriculture intensive et polluante vers des pratiques plus raisonnées pourraient utilement servir d’exemple.
Labelliser des éco-sites qualifiants pour l’accueil des apprentis, stagiaires et alternants, de façon à engager un partenariat entre établissements pionniers de formation et entreprises pionnières impliquées, ou désireuses de s’engager dans une démarche d’éco-construction, d’éco-conception ou d’éco-production, en impliquant les enseignants de toutes les disciplines.
Allouer des moyens d’études spécifiques pour produire des diagnostics précis sur le « verdissement des emplois », afin d’accompagner le plus efficacement possible l’ensemble des acteurs impliqués dans ce processus.

Pour aller plus loin dans l’analyse sur l’accès des jeunes à l’emploi
« Une formation qualifiante pour les non-diplômés ? », C. Gasquet, article paru dans Les chemins de la formation vers l'emploi / 1ère biennale formation-emploi-travail (octobre 2007; Paris), Relief n°25, 2008.
Qu’est-ce que le travail non qualifié ? Rose, José, Ed. La Dispute, 2012.
Le diplôme: un atout gagnant pour les jeunes face à la crise, Z. Mazari, V. Meyer, P. Rouaud, F. Ryk, P. Winnicki, Bref n° 283, mars 2011.
Quitter l'université sans diplôme : quatre figures du décrochage étudiant, N. Beaupère, G. Boudesseul, Bref n° 265, juin 2009.
« La lutte contre le décrochage scolaire : quelle(s) évaluation(s) ? », S. Bigot-Maloizel, C. Vivent, article paru dans Evaluation et données longitudinales : quelles relations ? / Journées d'étude sur les données longitudinales dans l'analyse du marché du travail (XVII; 27-28 mai 2010; Marseille), Relief n°30, 2010.
Entrer en STS ou IUT, et après ?,Y. Grelet, C. Romani, J. Timoteo, Bref n° 275, juin 2010.
Le tutorat à l'université: peut-on forcer les étudiants à la réussite?, I. Borras, Bref n° 290, août 2011.
Quartiers défavorisés: relégation pour certains jeunes, insertion sociale et professionnelle pour d'autres, T. Couppié, C. Gasquet, Bref n° 261, février 2009.
Atlas des fractures scolaires en France : une école à plusieurs vitesses, P. Caro, R. Rouault, Paris, Autrement, 2010.
La course d'orientation des jeunes ruraux, Y. Grelet, C. Vivent, Bref n° 292, septembre 2011.
Au fil des parcours, de l'orientation à l'insertion, Y. Grelet, Bref n° 287, juin 2011.
Pour aller plus loin dans l’analyse sur la sécurisation des parcours professionnels
Les entreprises forment moins quand la conjoncture se dégrade, A. Checcaglini, I. Marion-Vernoux, C. Gauthier, P. Rousset, Bref n° 267, septembre 2009.
Les dépenses de formation des entreprises en 2009 : un effort en trompe-l’oeil, R. Descamps, Bref n° 284, avril 2011.
Apprentissage contre professionnalisation: un faux débat, J.-J. Arrighi, V. Mora, Bref n° 276, juillet-août 2010.
Développer l’apprentissage: constats, limites et propositions, C. Fournier, M. Théry, D. Brochier, Bref n° 293-2, octobre 2011.
La « bulle » des formations environnementales, E. Campens, O. Aznar, T. Mazerm, Bref n°289, juillet 2011.

A la suite d’une importante réforme, les professions de guide-interprète régional et national, de guide-conférencier des villes et pays d’art et d’histoire et de conférencier national, sont remplacées par le nouveau métier de guide-conférencier.
Ainsi l’examen national de conférencier national et les examens régionaux de guide-interprète régional, de guide-conférencier des villes et pays d’art et d’histoire sont supprimés au profit d’une formation supérieure diplômante assurée par des universités ou des établissements d’enseignement supérieur.
Une carte professionnelle unique sera délivrée aux personnes titulaires d’une certification sanctionnant une formation au moins de niveau licence.
Création d’un nouveau métier du guidage: guide-conférencier
Une importante réforme des quatre professions réglementées existantes assurant la conduite des visites commentées dans les musées et monuments historiques (guide-interprète régional, guide-interprète national, guide-conférencier des villes et pays d’art et d’histoire, conférencier national) a été engagée avec la parution au JO du Décret n° 2011-930 du 1er août 2011 relatif aux personnes qualifiées pour la conduite de visites commentées dans les musées et monuments historiques. Le nouveau décret remplace désormais les quatre professions existantes par une seule, celle de guide-conférencier. Les modalités et conditions d’accès à la profession sont simplifiées.
L’examen national de conférencier national et les examens régionaux de guide-interprète régional, de guide-conférencier des villes et pays d’art et d’histoire sont supprimés au profit d’une formation supérieure diplômante assurée par des universités ou des établissements d’enseignement supérieur. Une carte professionnelle unique sera délivrée aux personnes titulaires d’une certification sanctionnant une formation au moins de niveau licence. Le décret relatif à cette réforme vient d’être publié au Journal Officiel:
Décret n° 2011-930 du 1er août 2011 relatif aux personnes qualifiées pour la conduite de visites commentées dans les musées et monuments historiques
D'autres textes réglementaires complètent le nouveau dispositif et permettent la mise en œuvre de cette réforme à compter du 31 mars 2012:
- Arrêté du 9 novembre 2011 relatif aux compétences requises en vue de la délivrance de la carte professionnelle de guide-conférencier aux titulaires de licence professionnelle ou de diplôme national de master
- Arrêté du 7 mars 2012 relatif à la délivrance de la carte professionnelle de guide-conférencier
- Décret n° 2012-337 du 7 mars 2012 relatif à la Commission nationale des guides-conférenciers
Présentation du métier de guide-conférencier
Ce métier permet aux visiteurs français et étrangers de découvrir et d'apprécier le patrimoine culturel français. Pour exercer son activité, le guide conférencier doit avoir une bonne culture générale, des connaissances approfondies en histoire, histoire de l'art, ethnographie, économie, géographie. Il présente de grandes qualités humaines et relationnelles, a le sens de la pédagogie. D'une grande disponibilité, d'une bonne capacité d'adaptation aux attentes des visiteurs, il s'exprime avec aisance dans une ou plusieurs langues étrangères. En France, la profession de guide-conférencier est réglementée par l'article L. 221-1 du code du tourisme qui fixe les conditions d'exercice des activités relatives à l'organisation et à la vente de voyages ou de séjours et réglemente la conduite de visites dans les musées de France et les monuments historiques, par les titulaires d'une carte professionnelle, dans le cadre de prestations commercialisées. L'obtention de cette carte professionnelle, exigée pour une visite commentée, pour le compte d’un opérateur de voyages dans les musées de France et les monuments historiques, est soumise aux conditions fixées par les articles R. 221-1, et suivants du code du tourisme.
La carte professionnelle de guide-conférencier
Une importante réforme des quatre professions réglementées existantes assurant pour le compte d’opérateur de voyage la conduite des visites commentées dans les musées de France et monuments historiques (guide-interprète régional, guide-interprète national, guide-conférencier des villes et pays d’art et d’histoire, conférencier national) a été engagée avec la parution au JO du Décret n° 2011-930 du 1er août 2011 relatif aux personnes qualifiées pour la conduite de visites commentées dans les musées et monuments historiques aux quatre professions citées se substitue celle de guide-conférencier. Les modalités et conditions d’accès à la profession sont simplifiées.
L’examen national de conférencier national et les examens régionaux de guide-interprète régional, de guide-conférencier des villes et pays d’art et d’histoire sont supprimés au profit d’une formation supérieure diplômante assurée par des universités ou des établissements d’enseignement supérieur.
Une carte professionnelle unique est délivrée aux personnes titulaires d’une certification sanctionnant une formation au moins de niveau licence.
relatif aux compétences requises en vue de la délivrance de la carte professionnelle de guide-conférencier aux titulaires de licence professionnelle ou de diplôme national de master
D'autres textes réglementaires complètent le nouveau dispositif et permettent la mise en œuvre de cette réforme à compter du 31 mars 2012:
- Décret n° 2012-337 du 7 mars 2012 relatif à la Commission nationale des guides-conférenciers
- Arrêté du 7 mars 2012 relatif à la délivrance de la carte professionnelle de guide-conférencier
Une circulaire décrivant les modalités d’application de ces textes sera prochainement publiée sur le site www.circulaire.gouv.fr
Les cartes professionnelles de guide-interprète national, de guide-interprète régional, de conférencier national et de guide-conférencier des villes et pays d’art et d’histoire délivrées antérieurement au 31 mars 2012 cesseront de produire leurs effets au plus tard le 31 mars 2013. Les titulaires de l’une de ces cartes peuvent sur simple demande accompagnée d’une copie de leur carte actuelle obtenir la carte professionnelle de guide-conférencier, avant le 31 mars 2013, auprès de la préfecture du lieu d’établissement ou du domicile lorsque le demandeur n’a pas encore d’activité. Toute personne en cours de formation de BTS Animation et gestion touristiques locales (AGTL) ou de formation au diplôme national de guide-interprète national au 31 mars 2012 et admise au plus tard le 31 décembre 2013 à l’examen correspondant à ces formations, pourra obtenir la nouvelle carte de guide-conférencier.
Guide-interprète auxiliaire à titre définitif et guide-interprète local
La réforme introduite par le Décret n° 2011-930 du 1er août 2011 est sans effet sur la situation des guides-interprètes auxiliaires à titre définitif et les guides-interprètes locaux. La validité des cartes de ces deux catégories perdure. Les titulaires de ces cartes continuent à exercer leur activité de guidage selon les modalités exactement identiques à celles qui prévalaient avant le 31 mars 2012. Les services des préfectures ont la possibilité de renouveler les cartes de guide-interprète auxiliaire à titre définitif et de guide-interprète local en cas de perte ou de détérioration sur simple demande.
Voir aussi Activité de guide-conférencier, Compétences requises en vue de la délivrance de la carte professionnelle de guide-conférencier.

Ce dossier a été rédigé sur la base des analyses présentées lors du 25ème Rendez-vous de la mondialisation du 7 mars 2012. La présidence de cette séance a été assurée par Christian Lequesne, directeur du CERI qui a souligné d’emblée combien, à l’inverse des pays anglo-saxons, la France notamment a du mal à cerner la notion d’Occident. Vincent Chriqui, directeur général du Centre d’analyse stratégique, a prononcé le discours d’ouverture en rappelant les principaux paramètres d’évolution que sont la croissance économique, l’évolution démographique et l’utilisation des ressources naturelles. Télécharger le Dossier de la Mondialisation n° 25.
Les études se multiplient pour attester d’un déplacement de la puissance économique, mais également géopolitique et culturel des grandes nations industrielles vers des nouveaux acteurs. La Chine est devenue un sujet d’interrogations et d’inquiétudes. Paraissant animés par une vision dynamique et réaliste des relations internationales, les pays émergents en viennent-ils à remettre à cause le modèle occidental ?
Un nouvel ordre mondial paraît se mettre en place et la question d’une plus forte régionalisation sous forme de grands ensembles homogènes est posée. Celle de la stratégie à mettre en œuvre par l’Occident pour gérer une transition entre leadership incontesté et pouvoir concerté reste entière. Comment l’Occident peu-til et doit-il se mobiliser?
La désoccidentalisation sans la régionalisation, par Hubert Védrine, ancien ministre des Affaires étrangères
Pour comprendre le processus historique en cours, le vrai repère n’est pas pour Hubert Védrine la chute du Mur de Berlin mais la disparition de l’URSS en 1991. S’en est suivie une période de dix années d’euphorie dans laquelle l’Occident s’est vu maître du monde et s’est remis, à tort, à croire au concept creux de « communauté internationale ». Le long tunnel de « la guerre contre le terrorisme », déclenchée par l’administration américaine sous le président Georges Bush après les évènements du 11 septembre 2001,a malheureusement conduit l’Occident à se focaliser sur cette problématique et à occulter le véritable ferment du changement, soit précisément la fin du monopole de la puissance auparavant détenu par l’Occident. Sans une compréhension historique fine, les négociations ne peuvent en être aujourd’hui que plus laborieuses avec les puissances émergentes, ou plutôt réémergentes, à l’exception de la Russie qu’H. Védrine refuse de ranger dans la catégorie des « BRICS ». Il estime que le spleen d’un Occident pris à contrepied dans un monde qu’il ne contrôle plus explique la « dégénérescence » d’une partie des Républicains américains avec les Tea Parties. Une autre erreur selon H. Védrine consiste à croire que les pays émergents forment un ensemble homogène pouvant décider à la place de l’Occident. Ces pays souffrent de handicaps réels, d’autant que la période de croissance à deux chiffres est derrière eux. Ils ne se limitent pas aux cinq que l’on cite toujours mais représentent un groupe bien plus composite de cinquante à soixante membres avec toutes les dissensions entre eux que cela suppose dans une nouvelle forme de « mêlée mondiale ».
H. Védrine pose le constat d’une désoccidentalisation relative dans laquelle les Etats-Unis conserveront une forme, certes atténuée, mais une forme quand même de leadership. Le paradoxe se situe dans l’appropriation par les pays émergents des techniques économiques mises en place par l’Occident mais également de ses idées. L’Occident ne peut plus en tirer gloire ou vanité car la démocratie n’est en vérité plus son apanage. La démocratie n’est devenue qu’« une voie parmi d’autres de la modernité » pour les pays émergents précise H. Védrine, en se référant à leurs critiques des failles, voire de la paralysie du système politique américain en raison du déplafonnement du financement des campagnes électorales par la Cour Suprême. Il en augure en particulier une influence occidentale quasi nulle vis-à-vis du devenir des révolutions arabes.
Il faut prendre acte de tout cela, sans verser dans la repentance et encore moins dans « l’expiation géopolitique ». H. Védrine récuse toute idée de régionalisation. Si l’Union européenne a accompli de grandes choses, elle n’est pas et n’a jamais été un modèle pour le reste du monde. Il regrette une réponse occidentale insuffisamment solide aux inquiétudes des populations. L’approche « occidentaliste » portée par les néoconservateurs américains est erronée. Elle voit dans l’Occident une entité culturelle menacée par le monde musulman, même quand il n’est pas islamiste, et par le défi chinois. Toute divergence sur le plan diplomatique s’en trouve alors prohibée et une politique étrangère plus autonome, comme celle menée en France sous la Vème République, ne peut être considérée que comme une menace. Une telle vision aggrave le risque d’un affrontement entre civilisations, à éviter à tout prix, et précipite une mise sur la touche de l’Occident.
Les discours de la première année du Président Barack Obama (sa pratique étant celle d’un « centriste habile ») sont pour H. Védrine une feuille de route possible pour les vingt ans à venir. Elle suppose de « « réapprendre la carte du monde » et de connaître plus précisément les intérêts particuliers de tel ou tel pays.
Dans toutes les enceintes internationales (G20 et autres) et sur tous les sujets, l’idéal réside dans la recherche d’un consensus entre grands Européens, compatible avec l’agenda américain. Une telle position doit également pouvoir rallier un ou deux des « grands émergents », mais aussi quelques pays émergents de taille plus réduite. Cela empêchera toute coalition de ces derniers. L’Occident n’a pas vocation à leur abandonner purement et simplement le terrain international et la maîtrise de la mondialisation.
La remise en cause du modèle occidental ? par Jean-Michel Severino, ancien directeur général de l’Agence française de Développement (AFD)
L’exemple d’un joint-venture, dans le domaine du BTP, entre partenaires espagnol et sénégalais permet à Jean-Michel Severino d’illustrer, à titre d’entrée en matière, combien les schémas de pensée habituels des pays occidentaux sont en train de se déconstruire à grande vitesse. Que l’entreprise sénégalaise se soucie en l’espèce de « sauver » son partenaire espagnol renvoie à une forme d’aide publique au développement à l’envers.
Le démarrage des exportations japonaises il y a cinquante ans a contribué à créer un espace économique toujours plus vaste visant à la satisfaction des besoins de l’Occident au meilleur prix. Dans les années 1960, la faiblesse de la croissance économique résultait de taux d’investissement insuffisants en raison d’une épargne trop faible. Pour y remédier deux voies étaient possibles, celle des investissements directs étrangers ou celle des apports de capitaux publics. La croissance fut lente, progressive, caractérisée par des déficits de la balance des paiements. Pour contourner ces difficultés, les pays asiatiques, puis toute une série de pays en développement, ont alors inventé, par le seul biais de la pratique et sans aucune théorisation, un autre modèle basé sur l’exportation. Tout reposait sur la vente de biens industriels et de services, et sur la vente d’une force de travail grâce à l’émigration.
Ce modèle performant a permis la sortie de la pauvreté de millions d’individus. Il n’en connaît pas moins aujourd’hui trois limites. La première tient à l’absence de profondeur des marchés développés. Ce n’est plus actuellement un milliard de personnes mais six qui alimentent les marchés des pays développés et vieillissants. Se superposent à cela les tensions sur les ressources naturelles du fait des transformations environnementales et des évolutions démographiques.
Le deuxième écueil renvoie à l’émergence d’une crise sociale sur fond d’accroissement des inégalités. Construit à l’opposé du modèle capitaliste fordiste où l’offre crée sa propre demande, le modèle des émergents n’a pas besoin d’un marché intérieur.
Il a même intérêt à l’effacement de celui-ci, notamment par une politique des taux de change appropriée et par la stagnation des salaires par rapport à l’évolution des gains de compétitivité. Le déséquilibre des structures sociales dans les pays émergents a aussi frappé, dans les pays développés, les salariés les moins qualifiés. L’écart s’y est creusé entre la partie de la population la plus compétitive du point de vue de la mondialisation, la population active mobilisée par des activités de service, et celle déqualifiée, massivement destinataire des mécanismes de redistribution. Cette lutte générale contre le déclassement dans toutes les sociétés occidentales s’est accompagnée d’une augmentation considérable de l’endettement public et privé, pour contrer l’affaiblissement de la compétitivité.
La troisième difficulté réside dans le surendettement des sociétés occidentales, rendu possible uniquement par la décision des pays émergents de devenir créanciers de leurs clients occidentaux.
La convergence de ces limites est telle qu’une rupture est inévitable. Le dilemme est d’importance pour les pays développés qui doivent s’ajuster à cette nouvelle « économie-monde » mais qui, s’ils s’y résolvent, fera planer un risque de faillite à leurs créanciers. Même décidés « à soutenir l’Occident jusqu’à l’insoutenable », les pays émergents vont être happés par la crise sauf si des scénarios et des stratégies d’évolution émanent d’eux-mêmes. Le premier scénario repose sur la transformation, à l’initiative des pays émergents, de leur modèle économique tourné vers l’export en un modèle reposant en priorité sur la croissance du marché domestique. Scénario n’ayant pas d’exemple dans l’histoire si ce n’est celui du Japon dans les années 1980, mais dont l’initiative a été stoppée net par la réévaluation du yen réclamée par les Occidentaux. La Chine s’essaie à cela. Rien ne dit qu’elle va forcément y réussir, mais elle peut surprendre. Cela ne se réalisera pas de toute manière dans la décennie à venir au vu de l’ampleur des transformations nécessaires. Le deuxième scénario privilégie la capacité des pays développés à transformer leurs propres systèmes. Plusieurs pistes existent, de la mise en compétitivité au coût du travail, soit tout un agenda de modernisation misant en particulier sur une qualification accrue de la population. Un troisième et dernier scénario s’attache à tracer des perspectives d’évolution des pays hors OCDE aujourd’hui les plus pauvres. S’ils continuent à privilégier le modèle économique orienté vers l’export, des mouvements récessifs sont à craindre. Ils peuvent à l’inverse soit opter pour un modèle fondé sur la croissance domestique, soit devenir des fournisseurs de biens et de services en direction des pays émergents actuels. Ils pourraient alors devenir des recycleurs de capitaux, à l’image de ce qui s’est passé dans les années soixante-dix avec les pétrodollars, dont l’afflux a changé beaucoup de choses.
L’aide au développement ne doit pas être considérée comme une politique de second rang mais comme un complément aux stratégies de sortie de crise. Il va falloir mettre en place simultanément toute une série de politiques convergeant vers le rétablissement des équilibres. Dans un « monde désoccidentalisé pour leur propre bien », les pays occidentaux pourront alors continuer à bénéficier de l’avantage que constitue le fait d’être déjà riche.
Après l'Occident, quel ordre mondial ? par Christophe Jaffrelot, directeur de recherche CNRS et Pierre Hassner, chercheur associé Sciences Po
Passant de l’économie politique aux relations internationales, Christophe Jaffrelot juge le monde beaucoup moins « désoccidentalisé » du point de vue des valeurs politiques que du point de vue des modèles économiques. Les concepts occidentaux perdurent dans l’ordre politique.
La présidence française du G20 a cependant démontré la montée en puissance des pays émergents, qui paraissent aujourd’hui décidés à ce qu’aucune décision internationale ne soit prise sans eux ou à ce que les décisions prises soient conformes à leurs intérêts. Quelques repères historiques mis en exergue par Ch. Jaffrelot balisent le chemin parcouru par les fameux « BRIC » (appellation de 2003) devenus depuis les « BRICS».
Une première réunion en Russie, passée inaperçue en 2009, leur a permis de lancer un « simple » appel à un monde multipolaire. Puis une deuxième réunion au Brésil en 2010 a été consacrée à des discussions géostratégiques où il ne s’agissait pas tant de proposer des solutions que de dire ce qu’il ne fallait pas faire, en l’occurrence prendre des sanctions contre l’Iran. La dimension politique de ces réunions est devenue pleinement évidente avec celle organisée en Chine en 2011, assortie d’une invitation en direction de l’Afrique du Sud. Constituer une des forces non occidentales du monde ou du tiers-monde si on se réfère à un concept plus ancien est désormais le critère d’appartenance au « club ». Alors même que la résolution de l’ONU sur une intervention en Libye avait été votée, les pays émergents rassemblés dans cette nouvelle configuration ont dénoncé clairement cette initiative l’année dernière. Leur vision du monde est cependant beaucoup moins homogène qu’on pourrait le croire. Certes, il y a de la part des pays émergents une volonté partagée de convertir leur poids économique en puissance politique, dans le contexte de sociétés très polarisées, entre élites fortement mondialisées et une pauvreté de masse qui perdure. Le souhait de déloger l’Occident des positions de pouvoir qu’il occupe encore afin de redessiner l’ordre mondial existant trouve ses racines dans une forme de ressentiment. Est ici à l’oeuvre une « capacité de nuisance » destinée à empêcher l’Occident de dominer le jeu quand il le peut encore.
Mais ce qui prédomine plus encore, c’est l’affirmation d’un « souverainisme obsidional » refusant de voir la souveraineté des Etats amoindrie par l’appel à certains principes, comme celui notamment de la « responsabilité de protéger » (RDP), la question des minorités ethniques étant présente dans tous les pays émergents. Les convergences apparentes ne doivent pas occulter l’hétérogénéité des positions, générant autant de « fissures » selon les termes de Ch. Jaffrelot, dans le « bloc » des BRICS. Le 4 février 2012, pour la première fois l’Inde, l’Afrique du Sud et le Brésil, coalition plus ancienne se rencontrant régulièrement depuis 2003 et aimant à se présenter comme l’ensemble des trois plus grandes démocraties sur trois continents, ont accepté le principe d’une intervention en Syrie. Le fait que le projet sur la table provienne de la Ligue arabe n’a peut-être pas été étranger à cette décision. Mais cela démontre qu’à condition de savoir intelligemment avancer ses pions, l’Occident a encore des atouts à faire valoir.
Pierre Hassner fait écho au constat de complexité et d’imprévisibilité engendrées par la mondialisation tel que développé par les précédents orateurs. Une analyse viable doit intégrer les données socioéconomiques et socioculturelles, la question des identités comme des religions, et l’importance des réseaux sociaux. Un paradigme du changement pourrait être non pas « un clash des civilisations » mais un « clash des classes moyennes ». Celles-ci, en grande difficulté dans les pays développés, pourraient également générer une contestation des systèmes en place depuis l’intérieur des pays émergents, en raison notamment du nombre croissant de diplômés.
Plusieurs conceptions « classiques » des relations internationales continuent à prévaloir. Les libéraux saluent l’intégration d’un pays émergent comme la Chine dans le concert international, qui fera d’elle au fil du changement de ses moeurs politiques un « stakeholder » honorable et compétent. S’en distingue la perspective d’une nouvelle polarité « Nord contre Sud » telle que décrite par le professeur d’Harvard Samuel Huntington. Une autre analyse décrit une lutte pour l’hégémonie entre les Etats-Unis et la Chine, assortie d’une multiplication des centres de puissances au niveau mondial. Si bien qu’il ne s’agit plus de parler de « multipolarité » mais d’« a-polarité ». Préférant cette approche, P. Hassner reprend à son compte l’analyse précédente d’une méfiance des pays émergents envers certains principes du droit international dans lesquels ils voient un moyen de prolonger l’impérialisme occidental. Il estime lui aussi que les pays émergents sont très attachés au primat de l’Etat ou de la communauté et non aux concepts de « communauté internationale » et de « gouvernance mondiale ». Il invite à ne pas sous-estimer les conflits entre pays émergents, la « flexibilité » et la « fluidité » de leurs positionnements qui en résultent. P. Hassner note ainsi une récente réunion entre l’Iran, la Turquie et l’Azerbaïdjan, alors que l’Iran et la Turquie s’opposent fortement sur le dossier Syrie. Se référant aux récents travaux de Charles Grant, directeur du think tank britannique Centre for European Reform, il indique que si la Chine se montre aujourd’hui intéressée par une évolution de la gouvernance économique mondiale, la Russie, elle, maintient une forme de responsabilité partagée sur les questions de sécurité avec les Etats-Unis. Or ce dossier ne rencontre qu’indifférence du côté chinois.
Les conséquences de cette mutation pour l’Occident sont délicates à évaluer. P. Hassner avance l’hypothèse, aux côtés de celle d’une nouvelle forme de guerre froide front à front, d’une recrudescence de l’anarchie. Le passage d’un l’« universalisme européen » à l’« universalisme pluriel » cher au sociologue de Yale, Immanuel Wallerstein, par l’intermédiaire d’un dialogue entre « anciens » et « modernes » ou en prenant appui sur des traditions démocratiques communes (entre Europe et Inde comme a voulu le démontrer Amartya Sen), reste pour lui une utopie. Cette utopie ne deviendra une réalité qu’au prix de tensions très importantes.
Pour aller plus loin
Programme 2012 des Rendez-Vous de la Mondialisation.
Les Rendez-vous de la Mondialisation.
Télécharger le Dossier de la Mondialisation n° 25.

La phase de formulation des vœux d'orientation des futurs étudiants sur le portail Admission Post-Bac, clôturée le 20 mars dernier, a permis à plus de 760000 candidats de se préinscrire.
Admission Post-Bac, une application incontournable
La phase de formulation des vœux d'orientation des futurs étudiants sur le portail Admission Post-Bac s'est clôturée le 20 mars dernier, et l'analyse des données permet de dégager de grandes tendances.
Les données 2012 démontrent le caractère dorénavant incontournable de l'application dans le paysage éducatif et l'orientation post-bac: le portail accueille plus de 10 400 formations et représente plus de 4,2 millions de vœux. Cette année, plus de 760 000 candidats se sont préinscrits sur le portail Admission Post-Bac (APB) en vue de poursuivre leurs études dans l'enseignement supérieur à la rentrée prochaine, et ont formulé 5,9 vœux en moyenne, ce qui correspond aux données de l'année dernière. Parmi les 760 000 candidats qui ont constitué leur dossier électronique sur Admission Post-Bac, 717 543 ont effectué au moins un vœu sur A.P.B. (contre 653 176 en 2010  et 679 475 en 2011, soit une augmentation de près de 10 % en deux ans et de 5,6 % par rapport à la session 2011).
Rééquilibrage progressif entre les filières
L'analyse des vœux pour la session 2012 témoigne également d'un rééquilibrage progressif entre filières avec une augmentation significative des élèves provenant de filières professionnelles. Pour cette session, 82% des candidats sont en classe de terminale, parmi lesquels 55% d'élèves issus des filières du baccalauréat général (410 000 élèves),  22% des filières technologiques (166 000 élèves), et 18% de filières professionnelles (131 000 élèves), chiffre qui a quasiment doublé en deux ans.
Les vœux classés en première position par les candidats représentant l'orientation souhaitée démontrent une grande stabilité des souhaits d'orientation entre les sessions 2011 et 2012.
La répartition par filière est la suivante:
- Les candidats E.S. privilégient les licences du domaine Droit-Economie-Gestion et du domaine Sciences Humaines et Sociales;
- Ceux qui préparent le baccalauréat L souhaitent en majorité s'orienter vers les licences du domaine Arts-Lettres-Langues (26%) ou en BTS (18%) contre 7% en C.P.G.E. ou vers les mises à niveau proposées par les universités;
- Les bacheliers scientifiques sont attirés par les licences du domaine Sciences-Technologies-Santé (16%) et les classes universitaires préparatoires aux grandes écoles (18%) ou les diplômes propres aux universités;
- Les candidats au baccalauréat technologique souhaitent très majoritairement s'orienter en S.T.S. (près de 60 %). Ils sont également 17 % à souhaiter intégrer un IUT;
- Les candidats au baccalauréat professionnel qui souhaitent poursuivre dans l'enseignement supérieur demandent à 82% une STS. Un peu plus de 10% formulent au 20 mars 2012 leur premier vœu sur une filière universitaire hors IUT.

Des conseils, des astuces pour vos recherches, le calendrier des événements proches de chez vous, des conseils sur vos droits et devoirs, ... c'est dans « Mode d'emploi», la newsletter de Pôle emploi à retrouver chaque mois.
Avril 2012 - numéro 18. Mars 2012 - numéro 17 - Hors série numéro 3 spécial "Train de l'emploi 2012". Février 2012 - numéro 16. Janvier 2012 - numéro 15. Hors série numéro 2 spécial formation Décembre 2011.
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L'insertion des diplômés de licence: du parcours d'études au premier emploi. P. Lemistre, Net.Doc, n° 91, 2012. Télécharger la publication.
SYNTHÈSE
Cet article propose un état des lieux de l’insertion des diplômés de licence, et de ses déterminants, à partir des chiffres de l’enquête 2007 du Céreq auprès de la génération 2004.
La question de l’insertion des L3 n’est en effet pas anecdotique. Un jeune diplômé sur dix quitte le système éducatif après une licence générale, et les titulaires de licence professionnelle ont pour leur part vocation à entrer sur le marché du travail. Au regard du poids respectif de chacun des types de licence, le nombre de jeunes qui entrent sur le marché du travail immédiatement après l’obtention d’une licence se répartit équitablement entre les deux filières.
Parmi les déterminants des caractéristiques du premier emploi, le parcours d’études joue un rôle primordial sur les salaires, la durée d’accès à l’emploi, et la qualification. Ainsi le fait de détenir un DUT ou d’un BTS procure un net avantage. Les domaines et spécialités de formation influent fortement sur les salaires et l’accès à la qualification. Les diplômés issus de filières scientifiques, par exemple, ont la probabilité la plus forte d’obtenir un emploi qualifié. Le mode d’accès à l’emploi est également déterminant.
L’insertion demeure en outre en grande partie déterminée par les caractéristiques de l’emploi. Ce constat est conforme à la théorie de l’allocation. Dans ce cadre d’analyse, les jeunes se positionnent dans des files d’attente pour des emplois distincts en fonction de l’ensemble de leurs caractéristiques individuelles et de leurs ressources en termes d’intermédiation (réseau, université notamment).
Enfin, deux caractéristiques de la formation apportent un avantage significatif: la première est la filière apprentissage, et la seconde le fait de détenir une licence professionnelle. Par exemple, pour les salaires, l’écart brut (ou moyen) entre licence professionnelle et générale est de plus de 30% mais toutes choses égales par ailleurs (c'est-à-dire à caractéristiques individuelles et d’emploi équivalentes), cet écart est divisé par plus de dix. L’explication tient principalement à la sélectivité de la filière professionnelle et au fait qu’elle se déploie dans les domaines et spécialités universitaires les mieux rémunérés sur le marché du travail, filière professionnelle ou pas.
Des études qualitatives des filières à un niveau plus détaillé doivent donc nécessairement compléter les investigations statistiques pour clarifier la notion de professionnalisation afin de mettre en exergue sa réelle « efficacité » dans toutes les filières.
2. UNE LICENCE, DES LICENCES : LES VALEURS DE LA LICENCE
2.1. Données et méthode
L’échantillon mobilisé est extrait de l’enquête Génération 2004 du Céreq effectuée en 2007 et plus particulièrement de son extension pour l’enseignement supérieur. Les sortants au niveau L3 diplômés sont 6 320 dans l’échantillon représentatif de 21 894 jeunes. Par sortants de L3 ont entend les jeunes dont l’année terminale en 2004 était le L3. Notre étude porte donc sur les seuls diplômés de L3 sortants de L3, soit ceux qui n’ont pas effectué une ou deux années supplémentaires sans obtention de certification. Ce choix est guidé par l’objectif d’effectuer une analyse de l’insertion et une comparaison entre licences générales et professionnelles indépendamment des abandons en cours d’études postérieurs au L3 et des échecs pour l’obtention du diplôme, d’autant que ces derniers sont le fait des seules filières générales (22% des sortants), une Licence professionnelle menée à son terme en L3 s’accompagnant dans près de 100% des cas de l’obtention du diplôme.
Les diplômés sortants de L3 qui ont eu un premier emploi au cours de leurs trois premières années de vie active, soit de 2004 à 2007, sont 5 785 représentatifs de 19 048 jeunes. Parmi ces derniers, 9 686 sont sortants de filières générales (LG désormais) et 9 362 de licences professionnelles (LP désormais). Le premier emploi considéré n’a pas été déclaré comme job d’été.
On remarquera au passage l’équilibre des effectifs entre les deux types de licence.
Le tableau 1 présente des statistiques descriptives et trois estimations. La première concerne les déterminants du salaire au premier emploi occupé entre 2004 et 2007 des sortants diplômés de licence de 2004 (fonction de gains: régression simple du logarithme du salaire sur l’ensemble des explicative). La seconde est relative au temps d’accès au premier emploi (modèle tobit), et la dernière à la probabilité d’accès à un premier emploi de qualification « cadre » ou « profession intermédiaire » (modèle probit).
Les modèles présentés sont les modèles complets comprenant l’ensemble des variables explicatives mobilisables dans l’enquête réparties en cinq blocs : le bloc « parcours d’études » avant le L3, le bloc « formation » qui détaille les spécificités de la licence (discipline, spécialité), le genre, le bloc « social » (profession et situation du père en 2004 et rôle des réseaux), le bloc « emploi » (caractéristiques du premier emploi) et enfin le bloc « territoire » (caractéristiques du lieu où s’exerce le premier emploi).
Dans la perspective des théories de l’offre (capital humain, signal) il peut sembler intéressant d’examiner le seul rôle des caractéristiques à l’entrée sur le marché du travail. Les résultats correspondants ne sont pas reproduits, pour une raison évidente d’espace et aussi car ils diffèrent peu de l’estimation complète pour la plupart des variables. Des commentaires seront néanmoins apportés pour les variables individuelles dont les coefficients sont affectés par l’ajout des variables de demande et plus particulièrement pour une d’entre elle, « licence professionnelle ». Par ailleurs, les éléments descriptifs sont peu commentés car ils font l’objet d’une attention particulière dans un autre support (Borras et alii, 2011).
Le tableau 1 présente les résultats de l’estimation « complète » ainsi que les statistiques descriptives. Les variables dont les coefficients sont attendus, par exemple le genre, ne seront pas commentées; certains de ces coefficients ne sont pas reproduits (voir note de bas de tableau 1).
2.2. S’insérer avec une licence : des individus et des emplois
2.2.1. L’influence des variables individuelles : prime au DUT BTS, hiérarchie des spécialités et réseaux
Concernant les parcours d’études, la probabilité d’accès aux emplois de cadre ou de profession intermédiaire est diminuée significativement par le retard en sixième et le fait de disposer d’un baccalauréat autres que S et plus particulièrement technologique (tertiaire ou industriel) ou professionnel. En revanche, l’empreinte du parcours antérieur au supérieur sur le salaire et la durée d’accès à l’emploi est peu marquée. C’est davantage le parcours au début du supérieur qui va affecter le salaire et la qualification avec une prime au DUT et BTS et aux étudiants qui ont effectué une préparation aux écoles.
Une fois l’effet parcours confirmé, on vérifie bien l’existence des hiérarchies au sein du L3. Sans entrer dans le détail, on peut noter quelques points saillants (résistants au modèle complet): « histoire – géographie », « psychologie et sciences cognitives » sont les filières générales aux plus bas salaires et à la plus faible probabilité d’accès à la qualification (-10% dans les deux registres); les filières scientifiques ont la probabilité la plus forte de conduire à l’emploi qualifié. Quant aux spécialités, détenir un L3 de spécialité « services à la personnes » diminue significativement cette probabilité.
Deux caractéristiques de la formation apportent un avantage significatif dans les trois domaines : la première est la filière apprentissage, et la seconde le fait de détenir une licence professionnelle, aspect que nous examinerons dans la sous-section suivante. A noter que 100% des apprentis sont issus de licence professionnelles dont ils ne représentent néanmoins que 6% des effectifs (sortants 2004 avec premier emploi).
A diplôme identique subsistent des inégalités liées aux ressources personnelles des individus. Concernant l’origine sociale, à niveau d’éducation donné, celle-ci a rarement un effet direct sur le salaire; en revanche il subsiste souvent une influence sur l’accès à la qualification (Boumahdi et Lemistre, 2007). Les L3 ne font pas exception, avoir un père « profession intermédiaire ou cadre » influence positivement la probabilité d’accéder à ces mêmes qualifications. Un des arguments souvent mobilisé quant à l’influence de la profession du père est celui des réseaux personnels du père. Toutefois, ces réseaux jouent un rôle à tout niveau de qualification ou d’études du père ou/et de la mère (Marchal, 2009). De fait, l’influence du mode d’accès à l’emploi sur les trois variables expliquées est remarquable. Les modes d’accès à l’emploi sont relativement diversifiés avec une modalité dominante: les relations, qui représentent près de 30% des intermédiations. L’établissement de formation (dont stages) est à l’origine de l’insertion au premier emploi pour un peu plus d’un jeune sur dix. Un tel résultat est relativement modeste et semble légitimer un rôle des universités à renforcer dans ce domaine. En tout état de cause, l’établissement de formation est un vecteur positif important pour l’insertion, alors que les relations qui dominent ont pour corollaire des salaires relatifs bas et un moindre accès à la qualification.
2.2.2. Caractéristiques de l’emploi et territoires, les principaux déterminants de l’insertion?
Dans l’hypothèse d’un marché du travail assimilé à un ensemble de « files d’attentes » distinctes selon l’emploi, les caractéristiques de la demande, au-delà de celle de l’offre, sont déterminantes de l’insertion. Les variables de demande apparaissent effectivement plus fréquemment significatives. La variance expliquée est aussi nettement plus élevée pour les trois modèles dès lors que l’on ajoute les variables de demande. Par exemple, pour l’équation de salaires le pourcentage de variance expliquée passe de 22% (caractéristiques individuelles) à 67% (modèle complet), pour la probabilité d’accès à la qualification ces pourcentages sont respectivement de 9% et 25% (pseudo R2 Nagelkerke). Ces constats nécessiteraient des investigations économétriques complémentaires qui ne sont pas primordiales ici pour valider une éventuelle supériorité des variables d’emploi comme explicatives.
L’essentiel est la mise en évidence du rôle de la structure de la demande d’emplois offerts qui diversifie l’insertion à parcours d’études et caractéristiques individuelles saisies par ailleurs. Rappelons que ce caractère « exogène » de la demande dissocie en partie la hiérarchie des diplômes sur le marché du travail selon le salaire, par exemple, d’une éventuelle hiérarchie en termes de contenu des formations. On peut citer comme exemple les emplois de l’Education nationale occupés par les sortants de L3 au premier emploi. Ils sont majoritairement qualifiés, comme en rend compte l’impact positif sur la probabilité d’occuper un emploi de « profession intermédiaire ou cadre » (+23,7% par rapport à la référence, le secteur privé). Or, les rémunérations sont parmi les plus faible (pas d’écart à la référence et cumul de caractéristiques qui diminuent le salaire: temps partiel, CDD ou emploi aidé, femme). Ces sortants de L3 sont très majoritairement issus de filières générales et occupent des emplois qualifiés précaires très présents au sein de la fonction publique (Maître auxiliaires, aides éducateurs et surveillants, notamment).
Les autres variables d’emploi et territoriales toutes très significatives en regard du salaire et de l’accès à la qualification révèlent les caractéristiques des emplois des différentes « files d’attentes ». Nous ne les commenterons pas davantage, les écarts étant attendus.
2.3. Licence professionnelle versus licence générale?
Les trois estimations précédentes mettent en évidence un avantage relatif de la licence professionnelle « toutes choses égales par ailleurs ». Toutefois, cet avantage demeure modeste, à la fois pour le salaire avec un différentiel de moins de 3% (coefficient 0,026) et pour la durée d’accès à l’emploi (moins d’un mois coefficient -0,788). Seule, la probabilité d’accès à des emplois cadre ou professions intermédiaires est augmentée de près de 9% (coefficient 0,087). Les écarts salarial et de durée contrastent avec les valeurs brutes qui seules légitiment souvent le souhait des pouvoirs publics de développer la professionnalisation. Ainsi les écarts moyens entre licences professionnelles et générales au premier emploi sont respectivement pour le salaire et la durée d’accès à l’emploi de 33% et de plus de deux mois.
Cette diminution est évidemment liée aux autres variables présentes dans la régression. Nous proposons donc de les introduire par bloc pour saisir les effets du parcours, du genre du type de L3, de l’origine sociale et du mode d’accès à l’emploi et enfin de l’emploi et du territoire. Nous nous focaliserons sur les salaires car la variation est la plus significative, et c’est aussi le modèle le plus performant. Des estimations par sous groupe ont aussi été effectuées: par genre; à parcours post bac identique (L1, BTS ou DUT) et enfin en séparant secteur public et privé. Cela représente 81 régressions, seul le coefficient d’écart entre licence professionnelle et générale est reproduit dans le tableau 2.
2.3.1. Parcours d’étude, domaine et spécialité universitaire: l’essentiel de l’avantage des LP
Notre argument principal sur la diminution de l’écart brut via l’analyse ceteris paribus était un éventuel effet du parcours antérieur. De fait, lorsque l’on intègre le seul parcours à l’estimation, l’écart brut diminue de plus de 10% (coefficient 0,332 à 0,227). Si l’on se focalise sur l’orientation post bac, l’effet parcours est manifeste. Pour les étudiants qui sont passés par le L1, l’écart moyen demeure à plus de 30%; en revanche il est de moins de 20% pour les sortants de DUT-BTS.
Le parcours d’études est donc la première explication aux différences entre licences générales et professionnelles. Le deuxième facteur influençant l’écart brut est le type de formation. L’apprentissage est un premier facteur à la faveur des licences professionnelles, mais il influence très marginalement l’écart de salaires, comme le souligne une estimation réalisée avec ce seul facteur du bloc formation (variation du coefficient de seulement 0,01). Les spécialités et domaines de formation vont donc expliquer la diminution, souvent de moitié, du coefficient selon les spécifications, une fois le parcours et le genre pris en compte. Cela souligne bien que c’est la spécialité qui va délivrer les capacités d’adaptation des individus, ceci recouvrant une professionnalisation des filières, au sens de l’adaptabilité au marché du travail, qui se superpose voire supplante la distinction « institutionnelle » LP/LG.
2.3.2. Licences professionnelles et générales: les mêmes files d’attente?
Par hypothèse, conforme à la théorie de l’Assignment, les caractéristiques des emplois vont façonner les files d’attentes. Les diplômés de LP et ceux de LG se retrouvent manifestement souvent dans les mêmes files d’attente mais avec des dominantes pour chaque filière. Par exemple, les LP sont plus nombreux dans l’industrie et les services aux entreprises alors que les LG dominent dans l’éducation, la santé l’action sociale (cf. tableau 1). Une autre différence notable, liée à la précédente, entre les deux filières est la quotité de travail : 94% des sortants de LP ont un premier emploi à temps plein contre 62% des sortants de LG (cf. tableau 1). Cette différence est en partie liée aux particularités des emplois et populations des deux licences avec 73% de femmes pour les filières générales et 39% pour les LP, et une surreprésentation des emplois de la fonction publique. Ainsi, les seules variables d’emplois (hors quotité de travail) diminuent le coefficient d’environ 4% (0,098 à 0,060) et 4% supplémentaire avec l’ajout des variables relatives au temps de travail (0,06 à 0,019).
En tout état de cause, une fois prises en compte les caractéristiques des emplois, les différences salariales entre les deux types de licences ne sont plus significatives. Comme cela a été évoqué plus haut, c’est l’ajout des variables territoriales qui permet le retour à la significativité dans le seul modèle complet. Il n’en est pas de même pour les durées d’accès au premier emploi et à la qualification, les constats confirment néanmoins particulièrement les distinctions quant aux emplois occupés par les sortants de chaque filière.
Dans cette perspective, l’écart de durée d’accès à l’emploi entre LG et LP est conséquent selon le genre (1 mois coefficient hommes 2,793 contre 1,577 femmes). L’explication tient aux spécificités des emplois des femmes. Par exemple, le temps d’accès à l’emploi n’est pas significativement éloigné entre les deux licences pour le secteur public où les femmes sont nettement majoritaires (un quart de licenciés de LP dans ce secteur). Les constats sont les mêmes pour l’accès à la qualification: une différence brute nettement moindre pour les femmes (nulle ici coeff. 0,009) qui s’établit à près de dix pour cent dans le modèle complet du fait de l’ajout des variables d’emplois, notamment relatives à la fonction publique. L’estimation pour la fonction publique est la seule pour laquelle la licence professionnelle a un effet négatif pour l’accès à la qualification. On retrouve ici un résultat évoqué plus haut: certains sortants de licences générales accèdent à des emplois qualifiés dans l’Education nationale, avec néanmoins des salaires relativement faibles puisque l’effet de la licence professionnelle reste positif sur le salaire dans ce secteur (cf. tableau 2). Enfin, la plus value de la licence professionnelle pour l’accès la qualification varie fortement selon le parcours. Avec un parcours L1 l’écart moyen est relativement faible (4%) et surtout il est non significatif dés lors que l’on intègre d’autres variables à la spécification. A l’inverse, pour les parcours IUT (36,4% des LP) l’écart moyen est conséquent (17%, coef. 0,174).
CONCLUSION
Valoriser une licence dans un premier emploi après l’obtention du diplôme dépend de nombreux facteurs, comme le suggère l’étude empirique menée pour les sortants diplômés de licences en 2004. Les déterminants des salaires, de la durée d’accès à l’emploi et de la qualification ont été analysés en les regroupant par bloc: parcours d’études (retards, type de bac, mention, L1et 2 versus IUT BTS, etc.), genre, caractéristiques de la formation (spécialités, filière), origine sociale et mode d’accès à l’emploi (réseaux, universités, etc.), caractéristiques de l’emploi, territoire.
Le parcours d’études joue un rôle primordial, particulièrement la détention d’un DUT ou d’un BTS. Ensuite, les formations apparaissent clairement hiérarchisées en termes de salaires ou d’accès à la qualification en fonction des domaines et spécialités. Au-delà des caractéristiques individuelles, le mode d’accès à l’emploi s’avère particulièrement déterminant. Dans ce domaine, un jeune sur dix seulement déclare avoir trouvé son emploi grâce à son établissement de formation. Un tel constat est à la faveur des politiques publiques actuelles (nouvelle licence) et initiées dans le cadre de la loi sur l’autonomie des universités mise en oeuvre par les BAIP (bureaux d’aide à l’insertion professionnelle).
Une fois prises en compte les caractéristiques individuelles (parcours, type de formation, réseaux), l’insertion va demeurer en grande partie déterminée par les caractéristiques de l’emploi. Le fait que les caractéristiques de l’emploi joue un rôle important, à caractéristiques individuelles données, suggère une allocation des individus aux emplois échappant en grande partie à une régulation marchande de type adéquationiste postulée par les théories de l’offre (théorie du capital humain, notamment).
En revanche, les constats précédents ne sont pas en contradiction avec la théorie de l’Allocation (Assignment theory - Sattinger, 1993). Dans ce cadre d’analyse, les jeunes se positionnent dans des files d’attentes pour des emplois distincts en fonction de l’ensemble de leurs caractéristiques individuelles et de leurs ressources en termes d’intermédiation (réseau, université, notamment) pour des emplois valorisés (salaire) très différemment, sans que ceci puisse être directement lié au contenu de la formation certifiée de niveau L3.
Reste un déterminant supposé essentiel, à nouveau dans une perspective adéquationiste: la filière au sens de la professionnalisation. La licence est en effet appelée à devenir le premier niveau de certification avec une filière générale, afin de préparer les étudiants à la poursuite d’études, et l’autre professionnelle destinée au marché du travail. Sans nier les vocations de chaque filière, dans les faits et dans les textes le distinguo entre les deux voies n’est pas aussi clair. Ainsi, l’arrêté du premier août 2011 pour la nouvelle licence réaffirme l’ouverture de l’ensemble des licences au le monde professionnel, en précisant que la nouvelle licence « prépare à la fois à l’insertion professionnelle et à la poursuite d’études de son titulaire », que toutes les licences doivent prévoir « l’intégration d’éléments de professionnalisation au sein de la licence… ». De plus, la poursuite d’études des détenteurs des détenteurs de licences professionnelles ne cesse de croître (plus de 20%).
Sur les premiers emplois de la génération 2004, sortants de licences professionnelles et ceux de filière générale coexistent souvent. De telle sorte que, toutes choses égales par ailleurs, l’avantage des licences professionnelles s’estompe. Par exemple, pour les salaires, l’écart brut (ou moyen) entre licence professionnelle et générale est de plus de 30% mais « toutes choses égales par ailleurs » (ensemble des caractéristiques individuelles et de l’emploi), cet écart est divisé par plus de dix. L’explication tient principalement à la sélectivité de la filière professionnelle et au fait qu’elle se déploie dans les domaines et spécialités universitaires les mieux rémunérés sur le marché du travail, filière professionnelle ou pas. L’avantage relatif des étudiants sortants de licence professionnelle est donc lié en grande partie à leur parcours d’études – par exemple DUT plus filière gestion - qui leur confère de meilleures capacités d’adaptation aux emplois, et pas seulement à ceux de leur spécialité.
La filière professionnelle pourrait bien être alors un sas supplémentaire de sélection pour certains masters, et une voie privilégiée pour les étudiants issus des filières sélectives IUT-STS, même pour une poursuite d’études au delà du L3. En effet, parmi les 80% de poursuite d’études des détenteurs de DUT, 50% poursuivent 3 ans après leur sortie de l’IUT. Une telle logique n’est évidemment pas à même d’offrir des « secondes chances » via la filière professionnelles universitaires, constat déjà effectué pour l’apprentissage dans le supérieur (Kergoat, 2010).
Toutefois, les sortants de licences professionnelles et générales coexistent souvent au sein de mêmes emplois, les sortants de licences générales sont même parfois dans des emplois plus qualifiés (fonction publique). En d’autres termes, la hiérarchie des licences sur le marché du travail supplante la distinction « institutionnelle » entre les deux filières selon le parcours, les spécialités et la file d’attente choisie par le jeune. De plus, la multiplication des licences professionnelles, l’augmentation des poursuites d’étude à leur issue et l’objectif d’insertion pour les sortants de licences générales poussés à la réussite risquent de brouiller encore les frontières entre les deux filières au sens institutionnel. Des études qualitatives des filières à un niveau plus détaillé doivent donc nécessairement compléter les investigations statistiques pour clarifier la notion de professionnalisation afin de mettre en exergue sa réelle « efficacité » dans toutes les filières. Télécharger la publication.

Place et rôle des professionnels dans la conception des diplômes professionnels. P. Caillaud, V. Gosseaume, R. Garrigues, C. Grumeau, P. Kalck, C. Labruyère, J. Paddeu. Net.Doc, n° 89, 2012. Télécharger la publication.
Synthèse
À la demande de l’Éducation nationale, le Céreq, son centre associé pour la région Pays de la Loire et Dictys Conseil, ont réalisé un état des lieux des modalités de participation des professionnels à l’élaboration des diplômes professionnels.
L'étude aboutit à un diagnostic en termes de forces et faiblesses du dispositif actuel de concertation. Elle fait également le point sur les modalités concrètes de mise en oeuvre du modèle d’ingénierie de certification, réactualisé en 2004. Qui sont les professionnels impliqués? Quel est leur rôle effectif dans l'élaboration des référentiels?
L’étude s’est attachée à analyser les pratiques effectives de ces groupes et à les confronter aux préconisations des guides existants à l’intention des acteurs. Pour cela, l’équipe est allée à la rencontre des acteurs de terrain, les a interrogés sur le fonctionnement des groupes de travail, la manière dont ils sont pilotés et le rôle joué par les professionnels.
Ces derniers participent aux différentes phases d’élaboration des diplômes, depuis le dossier d’opportunité jusqu’à l’élaboration du référentiel de certification. Les branches se mobilisent le cas échéant pour instruire, avec le concours de leurs observatoires, le dossier de création des nouveaux diplômes qu’elles jugent nécessaires au bon fonctionnement de leur secteur. Ensuite, leurs représentants (employeurs et salariés) participent de manière très variable aux différentes étapes du processus d’élaboration du diplôme. Les professionnels sont très présents dans la phase d’écriture du référentiel d’activités. Ils interviennent parfois, mais rarement, en appui des enseignants dans la phase d’écriture du référentiel de compétences. L’élaboration du règlement d’examen est en effet largement prise en main par les Inspecteurs et les enseignants.
L’analyse de la composition des groupes montre que la notion de « professionnels » recouvre des réalités différentes. Selon les groupes, en effet, les types d’acteurs mobilisés sont des représentants institutionnels de branche, des chefs d’entreprises ou membres des directions opérationnelles d’entreprises, des représentants d’organismes de formation de branche, des représentants de syndicats de salariés etc. Les titulaires de l’emploi sont, pour leur part, largement absents de ce processus. Ce sont les points de vue et les attentes de l’organisation professionnelle ou de l’encadrement qui dominent. Quand ce ne sont pas ceux de l’administration, puisque la cible emploi -et son contenu en termes d’activités- résulte d’un compromis entre les différentes parties (employeurs, pédagogues et administration).
Dans ce contexte, les supports principalement utilisés par les membres des groupes de travail sont moins les guides méthodologiques destinés aux acteurs de la construction des diplômes, que les référentiels précédemment élaborés. Les professionnels n’ont pas eu systématiquement connaissance de ces guides. S’ils s’accordent pour les trouver peu explicites, les pensent néanmoins nécessaires pour instaurer un langage commun. Pour autant, l’uniformité d’écriture des référentiels n’est pas garantie.
On peut se demander si l’absence notable des titulaires d’emploi dans les groupes de travail n’est pas liée au modèle d’ingénierie choisi. En effet, l’élaboration du référentiel des activités professionnelles (RAP), consiste en l’énonciation d’un travail « prescrit » qui ne passe pas par la prise en compte de la diversité des situations de travail et des organisations. De plus, dans un second temps, la liste des compétences du référentiel de certification est élaborée à partir de la liste des tâches du RAP. On ne demande donc pas aux professionnels ce qu’ils mobilisent dans leur activité, mais uniquement ce qu’ils sont censés faire.
Questions pour l’avenir et propositions
Le guide méthodologique de construction des référentiels énonce tout comme les discours « convenus » des concepteurs des diplômes qu’il faut dans les référentiels appréhender la compétence, dans sa différence d’avec la tâche. Si cette dernière décrit une action un peu générale, la compétence est censée renvoyer à un comportement: quelque chose qui se voit, qui s’observe et qui peut se mesurer.
La compétence serait seule évaluable (une tâche ne peut pas l’être, nous dit-on), elle permettrait donc de fixer des objectifs d’apprentissages. La finalité du référentiel est ainsi définie: construire des objectifs et en corollaire en vérifier les acquisitions. Pourtant l’analyse des référentiels précédents ne permet pas d’entrevoir de grandes différences entre les « tâches » et les « compétences ». Ces dernières sont parfois énoncées au terme d’une opération de décomposition de la tâche en opérations ou bien elles sont strictement identiques aux tâches. On remarquera également que les mêmes termes se retrouvent dans le RAP et le RC, dans la rubrique des « résultats attendus » ou des « critères de performance ». Pourquoi dans ces conditions différencier ces 2 parties du référentiel, si leurs contenus ne diffèrent en rien en nature?
On reconnaîtra dans ce type d’amalgame, tout comme dans la mobilisation de la taxonomie de Bloom et les termes de « capacités », les principes de la « pédagogie par objectifs » et de ses fondements behaviouristes. Cette psychologie mobilise une certaine conception de la compétence: l’idée qu’il ne sert à rien de chercher à formaliser ce qui se passe dans la tête de l’apprenant quand celui-ci apprend mais qu’il suffit pour cela d’observer son comportement, dont on aura fixé au préalable les attendus. Dans ce cas, la compétence telle qu’elle se présente dans les référentiels de diplômes est, comme l’indique Philippe Perrenoud, soit une « performance », soit un « objectif pédagogique ». Dans la première acception, la compétence est conçue comme un acquis scolaire vérifiable (un objectif pédagogique). Dans la seconde, la compétence est invisible (c’est une boîte noire) mais on peut l’approcher par des performances qui elles sont observables. Ainsi, ce qui est listé dans le référentiel ce sont ces performances et celles-ci ne diffèrent donc pas en « nature » des tâches puisqu’elles sont exprimées en termes d’action ou de réalisation.
D’autres modèles existent cependant, développés par des psychologues ou des spécialistes des sciences de l’éducation. Leur conception des compétences s’inscrivent dans des paradigmes théoriques plus constructivistes. Pour tenter de répondre à la question de « comment on apprend », il faut, disent-ils ouvrir la boîte noire, donc analyser les opérations mentales. Dans ce contexte, ils ont défini la compétence davantage comme une mobilisation de ressources internes et externes. Ces modèles d’inspiration plutôt piagétienne, dans lesquels on retrouve aussi la didactique professionnelle, appréhendent le mouvement de formation des compétences au travers de processus de conceptualisation et de construction de « schèmes »124. Les compétences « professionnelles » ne peuvent donc être identifiées qu’au terme d’une analyse de « l’activité » (cognitive) dans le travail qui met à jour ce processus de conceptualisation ou de construction de schèmes. A cette condition, elles peuvent être dites « professionnelles » et leur nature est différente de celle des tâches. Les référentiels de diplômes du ministère de l’Education nationale ne portent pas, pour l’instant, à de rares exceptions près, la trace de cette conception des compétences. D’une part, ce qui est désigné comme compétence est en réalité une performance ou un résultat attendu. D’autre part cet objectif pédagogique est désigné d’emblée comme un objectif professionnel, tandis qu’il est identifié au terme d’une opération de déduction logique (à partir de la tâche) mais certainement pas par une analyse externe des activités
Il n’est pas étonnant dans ce contexte de noter que depuis le début des années 1990, les référentiels de diplôme aient affirmé leur vocation à établir les normes relatives à la certification plutôt qu’à orienter la formation. Autrement dit, malgré ses différences de formes, le référentiel est tout entier orienté vers l’évaluation. C’est ce que montre, par exemple les évolutions entre le référentiel du bac pro plastiques et composites de 1992 et ceux qui ont suivis. Le premier contenait en effet de nombreuses recommandations qui en faisaient une sorte de cahier des charges pour la formation.
La production de documents méthodologiques a permis de renforcer le cadre d’élaboration des référentiels de diplôme. Cependant, la définition de la notion de compétence sur laquelle s’appuie le guide, tout comme les référentiels, contribue fortement à la fois à contraindre l’énonciation de ce qui peut être mobilisé dans le travail et à limiter le rôle des professionnels, en particulier ceux qui sont sur les emplois visés. Peut-être d’ailleurs que l’utilisation de cette notion d’emploi in-forme l’ensemble du processus et tend à enfermer les participants dans un travail d’explicitation des prescriptions plutôt que de les engager dans une réflexion sur la qualification.
Par conséquent élaborer un référentiel consiste davantage à établir rapidement une vision commune, consensuelle, du profil des titulaires de l’emploi, sans passer par une phase d’explicitation de la diversité des situations de travail et des organisations. La pauvreté des résumés de la cible professionnelle montre bien que cette question a été mise de côté par le groupe de travail au profit d’une unité de façade des emplois et d’une supposée convergence des besoins des entreprises.
Les consignes données aux professionnels, issues de la méthode elle-même, qui consiste à de ne pas aller au-delà d’une description de l’activité professionnelle « observable » - pour ne pas investir le domaine des compétences et des savoirs – interdit d’établir de véritables liens entre les tâches et ce qui peut être énoncé comme ressources pour les réaliser. En bref, on n’évoque rien de l’activité d’un sujet et on ne parle du travail que pour évoquer son périmètre et ses résultats. Ainsi, les compétences énoncées dans le RC apparaissent souvent comme une réplique des énoncés des tâches, les indicateurs de performance ou critères d’évaluation comme une reprise des résultats attendus.
Dans ces conditions, la nature même du travail demandé aux professionnels ne justifie pas la présence dans le groupe de titulaires de l’emploi et de leur encadrement de proximité.
Certaines tendances pourraient motiver un réexamen de l’ingénierie actuelle des diplômes. Il y aurait d’une part la volonté de mieux considérer la variété des contextes d’activité pour redécouvrir la richesse des emplois et la diversité de compétences que masque la seule référence à un travail prescrit, remanié de façon à paraître comme un standard commun à toutes les situations d’emploi. Il y a également l’évolution des connaissances (en particuliers psychologiques) sur la mobilisation des ressources du sujet dans le travail. Il y a enfin l’évolution des organisations de travail, les formes de mobilisation individuelles qu’elles encouragent et qu’elles tentent d’évaluer. Quelques référentiels de diplômes portent déjà la trace de la prise en compte de ces tendances à l’oeuvre.
Enfin la rédaction d’un nouveau guide, n’a semble-t-il pas suffit à mettre fin à la grande variété des référentiels constatée avant sa réélaboration en 2004. Les référentiels analysés ici montrent une grande variété dans leur structuration (niveau de déclinaison des tâches/activités, mode de regroupement des tâches et des compétences et des unités de certification, niveau de détail des savoirs…). Ils attestent également d’une extrême fluctuation et imprécision des termes utilisés, tout comme le guide lui-même. Proposer un nouveau guide plus prescriptif, en tout cas plus précis, pourrait être un premier pas pour tenter d’impulser des pratiques un peu plus homogènes. Mais cette rénovation ne saurait suffire à une sorte de « professionnalisation » à l’élaboration de diplômes qui nécessiterait, elle, d’engager au-delà d’un processus de réflexion collective sur les pratiques d’élaboration et de définition des notions et concepts sous jacents, un véritable travail en commun. L’usage d’une plateforme collaborative pourrait avantageusement outiller la mise en place de cette sorte de « communauté de pratiques ».
Peut-être que le problème essentiel se situe moins dans l’existence de cette variété que dans ce que l’on cherche vraiment à sanctionner au travers du diplôme et dans ce que cela exigerait d’identifier. On ne peut pas raisonnablement échapper à une nouvelle mise en débat des finalités du diplôme qui nécessiterait la participation de professionnels, de chercheurs autant que de décideurs. La recherche de la meilleure méthode pour y parvenir, susciterait ensuite d’autres débats et des réflexions qui ne sont pas simples à mener et à l’instar de Fabienne Maillard, on pourrait alors se demander « si le recours à la rationalité scientifique- mais laquelle? Celle des ergonomes, des psychologues du travail, des sociologues du travail…? Et avec quels méthodes et outils- suffirait à rendre les référentiels d’activités professionnelles plus adaptés et plus accessibles. Une plus grande proximité avec l’activité réelle pourrait-elle reposer sur un recours systématisé aux experts (selon quelles modalités : la réalisation d’études préalables, une participation aux groupes de travail…?), sur une transformation des modes de cadrage des référentiels, sur d’autres modes de conception des diplômes? Mais de quelle « activité réelle » s’agirait-il?... » Télécharger la publication.
Voir aussi VALEUR DU DIPLOME: Place et rôle dans les parcours professionnels.

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Posted by Ivo Bezecný. On Monday 19th of March the European Commission kicked off the Communication campaign aimed at avoiding financial errors in FP7 projects. Now we are approaching the years when a lot of projects financed under FP7 will be finished and audited. Results of the audits will be very important for all the science community because they will be taken into account by the Commission in preparing budget and financial rules for the new financing program Horizon 2020.
Commission says it clear. Value for money in research funding must balance two sides – excellent science results and financial accountability. Both of them are of the same importance in new budget preparation and in dealing with a possible financial rules simplification. If there are financial errors in cost reimbursements the scope for going on in simplification process will be limited. On the other hand error-free reimbursements may open a new room for some simplifications making the live easier both for researchers and financial managers.
How does it look with errors now? Dependent on a specific program the rate of errors fluctuate between 2 and 5%. The Commission´s target is to achieve 2%. If it is fulfilled it does make sense to push for more money and next simplification of the rules. However, in average the percentage of errors is about 3,5% and this is a rate not acceptable for European Parliament.
How to achieve a 2% errors rate? From point of view of the Commission there are three possible ways:
1)      To observe guidelines and regulations – the Commission does its best in training people to understand the rules.
2)      Simplification of funding rules – it has side effect : MORE ERRORS. Again – less errors means less controls and we are less bothered by administrative demands. Less errors means accepting different control strategy including less audits.
3)      More and more audits and recoveries
The Commission is pushing for more money for research and next financial rules simplifications. However, now there is a ball on our side. We must support Commission´s claims towards European Parliament with error-free audit reports, our cost reimbursement forms must include only eligible cost connected with the approved activities. Sometimes it is not easy and mistakes are happening. The Commission is trying hard to help us in avoiding errors. For this reason the communication campaign has started and it will go on in most of EU regions in co-operation with national contact points. The campaign aims at drawing our attention to the most common errors and at finding way how to avoid them.
At the same time the Commission has published the paper “Note for beneficiaries in the 7th Framework Programme for Research and Innovation – How to avoid common errors identified in cost claimes”. The paper is included and highly recommended for reading.
If we are successful not only as far as research output is concerned but also with our reimbursement claims we can look forward to receiving more money for research activities and simpler rules for their reimbursement.