06 avril 2012

Enjeux et problématiques Emploi-Formation du maritime

Engagée depuis de nombreuses années auprès du secteur maritime, notamment les branches professionnelles des industries nautiques, de la navigation et ports de plaisance, des sports nautiques ainsi que de grandes entreprises du pilotage et du transport maritime, AGEFOS PME accueille, depuis le 1er janvier 2012, les branches professionnelles de la pêche et cultures marines et des assurances et courtage maritimes.
AGEFOS PME, l'OPCA du maritime

Organisme paritaire collecteur agréé (OPCA) de référence avec sa Filière Mer, AGEFOS PME développe une offre de service sur mesure, adaptée aux métiers et spécificités du monde marin en faveur du développement des entreprises et des compétences des personnels sédentaires/navigants.
Déjà très bien implantée au plus près du monde maritime grâce à son réseau de proximité, AGEFOS PME se mobilise pour toutes les entreprises du maritime et la formation de leurs salariés notamment en Bretagne et PACA, régions d’implantation des « Pôles de compétitivité Mer ».
La problématique Emploi-Formation des secteurs professionnels maritimes est essentielle et ses enjeux majeurs. Les entreprises de la Filière Mer recrutent dans une grande diversité de métiers – à terre et embarqués. Pour les actifs concernés, la mobilité est une réalité: mobilité verticale au sein de leur branche d’activité (de nombreux capitaines de pêche ont commencé comme simples matelots), mobilité horizontale par les passerelles qui existent entre les métiers de la mer (plaisance/pêche/transport…).
Cette mobilité pourrait cependant être mieux accompagnée, notamment par la formation.
La Filière Mer fait face à un certain nombre de défis. L’accompagnement et la formation – outils de sécurisation des parcours et de dynamisation des secteurs maritimes – peuvent contribuer à augmenter son attractivité.
Des correspondants Mer dédiés

Dans le cadre de l'animation et le développement de la Filière Mer au sein de son réseau, AGEFOS PME a décidé d’y dédier des correspondants Mer. Représentant toutes les régions littorales, ils devront faciliter le développement d'une offre de service coordonnée et dédiée au secteur maritime, afin d'accompagner, au quotidien et au plus près des territoires, les 17 000 entreprises maritimes adhérentes et donner corps à une dynamique de Filière Emploi-Formation innovante.
Ces correspondants, désormais actifs sur le terrain, une phase de professionnalisation a été organisée les 15 et 16 mars derniers à Saint-Malo afin de leur apporter les informations et les connaissances nécessaires pour appréhender les enjeux du secteur. Odyssée Développement, cabinet d'étude et de conseil spécialisé dans le domaine de l’économie maritime, a organisé cette formation, accompagné, durant ces 2 jours, de spécialistes du secteur maritime et de la formation professionnelle continue:
    * Michel Bellion, Directeur régional et Pilote de la Filière Mer au sein du réseau AGEFOS PME
    * Marie-Christine Hervouet Dion, Directeur déléguée AGEFOS PME et ancienne directrice du FAF Pêche et Cultures Marines
    * Yves Tertrin, Administrateur en Chef des affaires maritime à la DIRM NAMO (Nord Atlantique Manche Ouest)
    * Erwan Loison, Professeur de l4enseignement Maritime et chef du service étude et formation de ENSM
    * Thomas du Payrat, Odyssée Développement
    * Paul-Henri Vimbert, Administrateur des affaires maritimes et responsable du CESAME (Centre d’Entraînement à la Survie et au sAuvetage en Mer)
Les engagements auprès de la Filière Mer

Aux côtés des branches professionnelles des industries nautiques, de la navigation et ports de plaisance et des sports nautiques depuis de nombreuses années, AGEFOS PME s'est largement engagée, depuis 2010, auprès de tous les acteurs du secteur maritime.
Présente lors du salon Maritima fin 2010, AGEFOS PME a ensuite lancé son projet de portrait Emploi-Formation dédié au secteur. Partenaire en septembre 2011 du 1er Colloque Emploi-Formation Filière Mer avec Le marin et la région Bretagne, ce rendez-vous Emploi-Formation autour des « Passerelles des Métiers de la Mer » a été un franc succès. La qualité des interventions et des échanges a réuni plus de 120 acteurs du monde maritime spécialisés sur ces questions.
Pour poursuivre sa démarche, AGEFOS PME est devenue partenaire et membre du Cluster Maritime Français (CMF) et a participé aux Assises de l’économie de la Mer et du littoral des 29 et 30 novembre 2011. A cette occasion, Michel Bellion, Directeur AGEFOS PME Bretagne et Pilote de la Filière Mer au sein du réseau AGEFOS PME, a détaillé les actions menées pour le développement de la formation et de l'emploi dans le secteur.
De l’observation des besoins à la construction de réponses Emploi-Formation personnalisées
Réalisé par AGEFOS PME courant 2011 et présenté pour la première fois dans sa version détaillée au Buffet Networking du CMF, le 2 février dernier, le 1er portrait statistique de la Filière Mer est consultable en ligne.
AGEFOS PME livre ici son 1er « Portrait Emploi-Formation de la Filière Mer » en centrant l’analyse sur la base de cinq secteurs d'activité prioritaires: Pêche et cultures marines, ports de commerce, ports de plaisance, industries nautiques et transports maritimes, auprès desquels AGEFOS PME intervient activement.
Se doter d'un outil d'observation, sous le seul angle Emploi-Formation, afin d'analyser les évolutions permanentes et les tendances de ces secteurs, est indispensable.
Cette étude est la première lancée sur ce périmètre spécifique. La volonté d’AGEFOS PME et de son service Etudes/Observatoire vise à l'exhaustivité des données observées afin de livrer une actualisation et un enrichissement de cette étude pour les prochaines Assises de l’économie de la Mer et du littoral, les 20 et 21 novembre 2012, à Bayonne et à Biarritz.
Optaget i mange år med den maritime industri, herunder professionelle grene af nautiske industrier, navigations-og lystbådehavne, vandsport såvel som store virksomheder kontrol-og skibsfart, AGEFOS SMV-værter, siden 1 Januar 2012 de professionelle sektorerne fiskeri og marine landbrug og marine forsikring og mæglervirksomhed.
AGEFOS SMV'er, OPCA af maritime

Fælles organ godkendt opkøber (OPCA) med henvisning dør Wed, er AGEFOS SMV'er, der udvikler en tilpasset tjeneste, der er skræddersyet til bestemte brancher og det marine verden for virksomhedernes udvikling og personlige færdigheder stillesiddende/besætning
. Mere...

Posté par pcassuto à 18:37 - - Permalien [#]


Se faire financer une formation à l’étranger grâce au DIF

http://le-stand.fr/blog/wp-content/uploads/2011/10/realisation-de-stand-salon-vocatis.jpgPar Yves Rivoal. Vous ne le saviez peut-être pas, mais il est possible de financer une formation à l’étranger via le Droit Individuel à la Formation (DIF). Les explications de Damien Augier, président de Boa Lingua France, une société spécialisée dans les formations linguistiques en immersion à l’étranger.
Est-il possible de suivre une formation à l’étranger avec le DIF?

- Oui, contrairement à ce que croient beaucoup de gens, une formation financée par le DIF peut tout à fait se dérouler à l’étranger, à condition que l’organisme de formation soit agréé.
En ce qui nous concerne, toutes nos formations se déroulent en immersion, le meilleur moyen pour apprendre une langue étant de séjourner dans le pays. Mais vous avez aussi des formations à l’étranger qui s’adressent aux professeurs, au corps médical, aux ingénieurs...
Quelle est la démarche à suivre pour se faire financer une formation à l’étranger via le DIF?

- Le salarié doit d’abord engager une démarche individuelle en contactant l’organisme de formation. Celui-ci va alors construire avec lui le projet de formation et soumettre à l’employeur un descriptif de formation ainsi qu’un devis. Ce dernier a la possibilité de refuser la demande deux fois. Mais s’il accepte de délivrer l’autorisation d’absence, cela veut dire que la formation sera financée, la plupart du temps à hauteur de ce que l’entreprise a cotisé pour le salarié.
Qu’entendez-vous par là?

- Prenons l’exemple d’un salarié qui aurait travaillé trois ans dans l’entreprise, et qui pourrait donc prétendre à 60 heures de formation représentant un budget de 900 €. Si le devis proposé par l’organisme se monte à 1 200 €, dans 30 % des cas, l’employeur ne financera que la partie sur laquelle il a cotisé, le reste étant à la charge du salarié. Mais il arrive aussi que l’employeur accepte d’aller au-delà de la somme cotisée pour financer en partie ou en totalité le coût de la formation.
Que faut-il faire pour convaincre son employeur de financer ce type de formation?

- Il faut démontrer à son employeur que la formation est justifiée et qu’elle apportera une valeur ajoutée à l’entreprise. Une secrétaire de direction qui est souvent en contact avec des clients et des fournisseurs à l’étranger peut par exemple arguer du fait qu’en améliorant son anglais, elle gérera de manière plus efficace les relations avec ses interlocuteurs. A contrario, un informaticien qui voudrait suivre une formation à la pâtisserie a toutes les chances de se voir refuser le financement par son employeur.
Combien de temps durent ces formations à l’étranger?

- Comme la formation se déroule dans 80% des cas en dehors du temps de travail, donc pendant les congés qui peuvent être payés ou pas, les formations durent entre une et quatre semaines. Mais il arrive aussi que les entreprises acceptent que la formation se déroule pendant le temps de travail, le salarié continuant alors de percevoir son salaire.
Combien coûte une formation à l’étranger?

- Une formation classique coûte en moyenne 500 € par semaine, cours et hébergement compris. À cela, il faut ajouter le prix du voyage qui peut lui aussi être pris en charge à l’entreprise lorsque cela rentre dans le budget prévu. Si ce n’est pas le cas, cela peut faire l’objet d’une négociation entre l’entreprise et le salarié.
Quelles sont les principales destinations pour ceux qui partent se former à l’étranger?

- Comme nous sommes sur des séjours relativement courts, les stagiaires partent en général en Europe: en Angleterre, en Irlande, en Espagne… Malte rencontre aussi un certain succès puisque cette destination permet d’apprendre l’anglais dans un environnement plutôt sympathique.
http://le-stand.fr/blog/wp-content/uploads/2011/10/realisation-de-stand-salon-vocatis.jpg ~ ~ VYves Rivoal. Vari viete, možno nie, ale je možné na financovanie vzdelávania v zahraničí, cez individuálne právo na vzdelávanie (DIF). Vysvetlenie Damien Augier, teda funkcie predsedu Boa Lingua Francúzsko, spoločnosť špecializujúca sa na jazykové kurzy v zahraničí. Viac...

Posté par pcassuto à 09:08 - - Permalien [#]

VAE - toutes les étapes

http://le-stand.fr/blog/wp-content/uploads/2011/10/realisation-de-stand-salon-vocatis.jpgToute personne engagée dans la vie active comme salarié ou bénévole depuis au moins trois ans peut transformer son expérience en diplôme, titre ou en certification professionnelle. Comment procéder? Explications.
La VAE permet de demander l’évaluation des acquis de son expérience afin d’obtenir un diplôme. Ce dispositif permet d’obtenir un diplôme complet ou des modules de diplôme. Mais attention, ce n’est pas parce que vous avez 10 ans d’expérience comme commercial, par exemple, que l’on va vous accorder tout de suite le diplôme correspondant.
Une VAE se déroule en plusieurs étapes:

1 Définir votre projet
(A quoi va me servir cette VAE? Pourquoi la faire maintenant, à ce moment précis de ma carrière? Qu’est ce que j’attends de cette VAE ? Quels sont mes projets de carrière à plus long terme?)
2 Se procurer
puis remplir la fiche de contact « spéciale VAE » délivrée par l’établissement/centre de formation.
3 Prendre un rendez-vous
avec le conseiller VAE de l’établissement/centre de formation
4 Elaborer le dossier de VAE
à l’aide des conseils donnés par le conseiller. Ce dossier retrace précisément votre expérience.
5 Le jury.
Un jury composé d’enseignants et de professionnels se réunit pour étudier votre dossier. Dans certain cas, vous pouvez être convoqué à un entretien.
6 La mise en situation.
Lorsque cette procédure est prévue par l’autorité qui délivre la certification, mise en situation professionnelle réelle ou reconstituée.
7 Décision du jury
qui prononce la validation totale ou partielle du diplôme, titre ou certificat concernés :
- la validation totale lorsque toutes les conditions sont réunies. Le jury propose alors l’attribution de la certification.
- la validation partielle. Le jury précise dans ce cas la nature des connaissances et aptitudes devant faire l’objet d’un contrôle complémentaire.
- le refus de validation lorsque les conditions de compétences, d’aptitudes et de connaissances ne sont pas remplies.
Décrocher une VAE: ce sujet sera traité lors du Salon StudyramaPro, à la conférence de 17h "CIF, DIF, VAE : quel dispositif pour votre projet ?" animée par Christina Gierse, rédactrice en chef du site Vocatis.fr.
http://le-stand.fr/blog/wp-content/uploads/2011/10/realisation-de-stand-salon-vocatis.jpgAny person engaged in the workforce as an employee or volunteer for at least three years experience can transform his diploma, degree or professional certification. How to proceed? Explanations.
The VAE allows you to request evaluation of prior experience in order to graduate.
This device provides a full diploma or degree modules. But beware, it's not because you have 10 years experience as a commercial, for example, we will immediately give you the diploma. More...

Posté par pcassuto à 09:01 - - Permalien [#]

Apprentissage - l'Allemagne est-elle un bon modèle pour la France

http://www.le-grep-rh.com/imgs/le-grep-rh.pngPar Laurence Estival. Championne européenne de l’apprentissage, l’Allemagne est devenue une référence pour la France. Reste que l’exportation du modèle de notre voisin se heurte à de nombreuses difficultés… au moment où, outre-Rhin, le système commence à s'essouffler!
A peine nommée dans ses nouvelles fonctions, Nadine Morano, ministre en charge de l’Apprentissage, s’envolait en décembre 2010 pour Berlin en vue d'analyser les raisons du succès de l’apprentissage en Allemagne. Pour la responsable politique, le développement de ce mode de formation expliquerait notamment la grande différence de situation des jeunes face au marché du travail: 5% des moins de 25 ans sont à la recherche d’un emploi outre-Rhin, contre 24% en France!
Des sociétés qui jouent le jeu de l'alternance

D'autres chiffres apportent de l’eau au moulin de la ministre. Ainsi, outre-Rhin, entre 60% et 65% d’une classe d’âge choisit l’alternance dans des entreprises qui jouent largement le jeu. Près de 60% d’entre elles recrutent en effet des apprentis, lorsque la France atteint difficilement les 33%...
Et là où, dans l’Hexagone, les sociétés de moins de cinq salariés représentent à elles seules près de la moitié des embauches, chez notre voisin germanique, ce sont généralement les grandes et moyennes entreprises qui donnent l’exemple.
Et pour cause: en Allemagne, la majeure partie de la formation est laissée à la charge de l’entreprise. C’est elle qui enseigne aux apprentis les gestes professionnels, et qui est responsable de la mise en pratique.
Des différences majeures

Les apprentis ne se rendent dans des centres de formation qu’un jour en moyenne par semaine pour suivre des enseignements généraux. "Les TPE n’ayant pas souvent les moyens de former les jeunes, faute de personnels capables d’endosser les habits de tuteur, il y a un effet d’entraide dans un bassin d’emploi où les grandes entreprises forment des salariés qui, ensuite, seront embauchés dans des sociétés de plus petite taille", explique René Lasserre, directeur du Centre d’information et de recherche sur l’Allemagne contemporaine (Cirac).
Autre différence de taille entre les systèmes allemands et français: l’apprentissage est essentiellement développé chez notre voisin dans l’industrie et à des niveaux inférieurs à l’équivalent du bac quand, en France, les étudiants de l’enseignement supérieur représentent aujourd’hui quelque 20 % des apprentis…
"Un changement total de mentalité pour être exporté"

"En dépit de ces différences, le modèle allemand pourrait être exporté en France, poursuit René Lasserre. Mais il faudrait un changement total de mentalité." Car, les performances du système allemand d’apprentissage sont le résultat de son histoire. Les entreprises, qui ne sont pas aidées par des incitations financières particulières, n’ont pas attendu d’être encouragées par les pouvoirs publics pour se mettre en quête d’apprentis.
"L’idée est fortement répandue que c’est au tissu économique de former les compétences nécessaires à son bon fonctionnement alors qu’en France, on fait toujours davantage confiance au système éducatif", ajoute le chercheur.

http://www.le-grep-rh.com/imgs/le-grep-rh.png~~V Ved Laurence Estival. Champion Europæiske læreplads, er Tyskland blevet et benchmark for Frankrig. Alligevel eksport model af vores nabo står over for mange problemer ... når over Rhinen, at systemet begynder at vakle!
Bare navnet i sin nye rolle, Nadine Morano, minister med ansvar for læring, fløj til Berlin i december 2010 at analysere årsagerne til succesen af læring i Tyskland. For den politiker, vil udviklingen af denne særlige form for dannelse forklare den store forskel i de unges situation på arbejdsmarkedet: 5% af dem under 25 år er på udkig efter et job over Rhinen, mod 24% i Frankrig. Mere...

Posté par pcassuto à 08:56 - - Permalien [#]

Demandeurs d'emploi - la Région Midi-Pyrénées revalorise la rémunération des jeunes en formation

http://www.cariforef-mp.asso.fr/template/cariforef/img/logo.gifLa Région Midi-Pyrénées revalorise la rémunération des jeunes primo-demandeurs d'emploi (ne justifiant pas de 910 heures d'activité salariée sur une année) entrant, à compter du 1er avril 2012, dans une formation rémunérée par la Région. La rémunération des primo-demandeurs d'emploi est désormais fixée, quel que soit leur âge, à 401,09 € (elle était auparavant alignée sur les niveaux de prise en charge de l'Etat: de 130,34 à 339,35 € par tranche d'âge de 16 à 26 ans). A noter également que, pour les formations de niveau 5 des formations sanitaires et sociales transférées à la Région, la date de sortie de formation initiale est désormais fixée à un an.
Modalités d'intervention de la Région Midi-Pyrénées relatives au versement de la rémunération des stagiaires de la formation professionnelle, la prise en charge de la protection sociale et le versement de l'indemnité de transport, adoptées par la Commission permanente le 29.3.12.
http://www.cariforef-mp.asso.fr/template/cariforef/img/logo.gif Midi-Pyrénées revalues odmeňovania mladých uchádzačov o prvé zamestnanie v neospravedlňuje 910 hodín platenej práce dlhšie ako rok), ktoré vstupujú s účinnosťou od 1. apríla 2012 venovaná školenia v kraji. Kompenzácia prvý uchádzačov o zamestnanie je teraz stanovená, bez ohľadu na vek, € 401.09 (to bolo predtým súlade s úrovňou podpory pre štát: od 130.34 do 339.35 € vo veku 16 až 26 rokov). Viac...

Posté par pcassuto à 00:53 - - Permalien [#]


Exporting Education why universities are expanding globally

http://eye.columbiaspectator.com/sites/default/themes/EyeSight/images/drop.pngBy Mark Hay. In mid-2006, the Emirate of Dubai broke ground on a new development located 12 miles outside of the city proper and cordoned off by a series of major roads. Dubai International Academic City, as developers dubbed the project, sought to establish a site in the emirate dedicated to the foundation and free operation of international university centers, branches, and satellites. Within less than six years, DIAC has grown from a few shovels in the ground to a massive complex of 27 universities, 26 of which are non-Emirati—six British, five American, and four Australian. In 2012, construction will cease at DIAC, already the center of study for 20,000 students from 137 nations (only a minority hail from Dubai). And by 2015, DIAC plans to accommodate 40,000 students while deepening and broadening its ties to international higher education.
But DIAC is not the only international academic hub in Dubai. Three years prior to DIAC, the emirate built Knowledge Village, which quickly reached capacity and necessitated rapid expansion. Projects of equal or greater scale are simultaneously under way in nearby Abu Dhabi, Doha, and Qatar. Singapore and Hong Kong are also proving to be hotbeds of international educational expansion.
Students at Columbia look to our Global Centers project and wonder at the enthusiasm with which we have erected seven centers—in Amman, Jordan; Beijing, China; Istanbul, Turkey; Mumbai, India; Nairobi, Kenya; Paris, France; and Santiago, Chile—from 2009 to the present day. (That’s not to mention a potential center in Rio de Janeiro, Brazil and a scuttled center once intended for Kazakhstan.) Compared to our peers’ growth, however, Columbia’s has been mild. New York University famously opened a large “portal campus” in Abu Dhabi in 2010,but also operates 12 other centers (in Accra, Ghana; Berlin, Germany; Buenos Aires, Argentina; Florence, Italy; London, England; Madrid, Spain; Paris, France; Prague, Czech Republic; Shanghai, China; Sydney, Australia; Tel Aviv, Israel; and Washington, D.C.), and further expansion is planned for the future.
Columbia’s international expansion, and even the activities of host city Dubai, constitute just one placid chapter in a rapid churn of international higher education expansion by American, Australian, and British universities within the last 10 years. The expansion has been carried out suddenly and swiftly and has not yet been fully digested by academics, policy makers, or students. American universities explain the process through vague and mollifying rhetoric that relied on terms like “global citizenship” and images of utopian academic missions leading the charge toward a fully globalized, integrated world.
While there’s a strong flavor of truth to the rhetoric, international educational expansion is hardly the product of a benevolent global mindset. Yet neither is it a clever form of neocolonialism. Universities pursue this course out of a keen sense of business acumen and awareness of a changing educational economic landscape. They pursue it hotly, with little knowledge of how to go about it, flitting through starts and failures, taking large and small gambles on various forms of international campuses. But it is not irrationality that drives this mad rush. It is the knowledge, held by both universities and their host countries, that international education must flourish by some means, or else both partners face a future with few certainties. And those that do exist are grim.
A Brave Rhetoric for a Global Society

Despite the concentrated and far-reaching push for global education, one cannot easily tease out a single sound bite or causal link that sums up the phenomenon. Part of that fact is the result of an urge for differentiation among universities, with each branding its expansion efforts in separate terms. Michigan State University speaks of its expansion in terms of international centers, while NYU aims to create a cohesive “global network university,” and many British universities speak of branch campuses, satellite campuses, or other related but slightly different projects. With each name comes a slightly different rhetoric, spreading across a wide spectrum.
A reflection published at the end of 2010 by NYU President John Sexton best captures the rhetoric used to describe international educational expansion by American universities. The lengthy document mixes cultural critique, academic analysis, philosophical musing, and pragmatic reasoning into a colossal justification and explanation of NYU’s plans for rapid expansion.
In his opening, Sexton harks back to the Greek academy with references to Herodotus and the Nile, fitting the modern global expansion into a natural impetus of scholars and mankind to expand to new worlds and unravel the mysteries of the earth. He interprets universities as long-standing and latent transnational institutions, apt at bridging the gaps between worlds, although currently trapped and at least partly defined by the cities and cultures in which they reside. For Sexton, it thus becomes not just enjoyable and possible but logically necessary for universities to slip loose of their local bounds and take up their position as truly international institutions in an age of increasing globalization.
NYU Abu Dhabi spokesperson Josh Taylor echoes his president’s sentiments, claiming that “the architecture of the [Global] University incarnates in the free flow of its community, the free flow of ideas that has long characterized the academic disciplines and the advancement of thought.”
Columbia’s Vice President for the Office of Global Centers Kenneth Prewitt, describing our university’s distinct system, distances himself from the architecture, scale, and realization of NYU’s program. However, he still voices the same rhetoric in more staid terms. In one view, the University’s Global Centers are the natural and logical deepening and broadening of age-old partnerships between international institutions into more solid and perpetual relationships, linking a mutual but sporadic flow of information into a permanent and transnational link.
This talk of the natural academic pathway and impulse is firmly rooted in current realities. Alessia Lefebure, who teaches a class on Asian higher education policies and directs the Alliance Program, which links Columbia to top French universities, says universities recognize that training responsible citizens and leaders is part of their job. A big part of realizing that goal is the demand that students and academics engage with global issues and challenges. In increasing the size and mobility of the global elite and the chance that graduates will need global skill sets to engage in almost any college graduate occupations, globalization certainly directs the mission of the university.
Lefebure notes, however, that international expansion is not necessarily the most logical way to meet the need for global academic engagement. Universities could train faculty differently, teach differently, or develop stronger relationships with native institutions of education.
The focus on boots and bricks on the ground, on nameplates and foreign students receiving American degrees, does not arise as logically and naturally as Sexton might have one believe from the cognitive legacy of Herodotus. Universities choose global academic centers as a means of engaging with a new world and a new demand on higher education largely because they are a potentially smart and necessary business decision for universities operating in America, Australia, and Britain in the modern era.
The Win-Win Scenario

The age of global options and travel has measurably changed students in the Western world, according to Lefebure. Students want to travel and are increasingly choosing colleges based on their global reach. Not to mention the fact that nations in the Organization for Economic Cooperation and Development region are hemorrhaging domestic students, especially graduate students. According to Spencer Witte, an associate with Ishtirak, a Middle Eastern and African business consultancy with ties to Gulf State international education projects, Western nations see it as imperative to attract pools of talented students to their domestic universities, to snap up academic markets in nations with little tradition of local higher education, and to build a presence and identity as an international university.
Philip Altbach, the director of Boston College’s Center for International Higher Education, simplifies the equation: Colleges choose to develop a physical presence abroad “to make money. That’s largely it.”
American, Australian, and British universities want to make sure that their enrollment numbers stay high and that they can continue to bring in students and tuition fees to help them expand and remain competitive with other institutions. Part of that competitive edge now involves making sure that one’s university has established global outposts and has a strong brand name around the world, attracting students, prestige, patronage, and wads of cash into the coffers of their institutions in the long run.
British universities embrace global expansion precisely for these reasons. According to Vanderbilt University Professor of International Education Policy Stephen Heyneman, local regulations and restrictions on tuition, enrollment, and other administrative matters within the nation’s borders drive British universities to take more risks and establish more aggressive presences in foreign nations to assure their continued economic viability, competitive brand, and top status by limited indicators.
Select foreign nations gladly embrace the profit- and security-seeking universities based in Anglo countries. “For each country there is a different reason,” Lefebure says. But “encouraging branches or other forms of presence is part of larger policies, not disconnected from the whole economic development of a city, country, region.”
Broadly speaking, cities like Singapore and those on the Chinese coast wish to move part of their economy to the knowledge sector by creating poles and cities that can become more attractive to economic investment. Attracting foreign universities allows for the development of local educated human capital, research and development, and attraction of families of high-skill individuals who will stay in and enrich the region. Foreign universities can develop faster and require less investment than the long process of developing local institutions and educational systems. Additionally, the matter of building a brand that businesses and students will trust is difficult, expensive, and time-consuming.
It is better and easier for places like Dubai to draw in Anglo universities, which have the cachet of high international rankings, recognizable names, well-established educational models, and strong support networks for local centers and which use a generally accepted academic language—English—that allows Dubai and similar cities to attract students from expat, diaspora, international, and local populations. The centers ultimately provide students and funds to American universities and reap returns for the host in innovators who remain in the country, attractiveness to diversifying businesses, and strong connections to the resources of American universities. Thomas Trebat, executive director of the Institute of Latin American Studies at Columbia and a party involved in the development of our Rio de Janeiro center, claims this latter incentive is a large motivator for local actors supporting the center’s development.
Lefebure stresses that global educational hubs are a point of converging interests in complex systems. If, for instance, Singapore wishes to become a global economic hub, it must also become a global educational hub. Like Hong Kong, Singapore has less interest in research and development and thus eschews importing all the bricks and mortar, but it still reaches out to Yale, among other prestigious universities, to draw upon its name, educational model, and partnership to create institutions carrying Yale’s DNA, periodically examined and approved by Yale. Singapore gains legitimacy, an attractive educational model, and a strong selling point for its city, while Yale gains a strong brand in Singapore. Yale builds relationships that pour immediate money into its coffers while guaranteeing a familiarity in Singapore with its name and model of education and thus encouraging graduates and later undergraduates to direct their energies and applications toward Yale as opposed to Harvard or MIT. And those students Singapore loses to graduate school and the diaspora, it replaces by attracting students from Southeast Asia at large into its academic system. Singapore and Yale realize that their interests converge, strike up a deal, and benefit mutually.
This system carries risks and limitations. Take South Korea, which, Altbach and Lefebure note, has been trying to attract international educational expansion because of its economic benefit. However, many young Koreans go abroad for higher education, and they have developed a strong taste for “the real thing,” Altbach says. This creates less of a demand for a local equivalent of Yale or Columbia. Likewise, because American schools already have a strong tie to the academic market of Korea, the investment of time and money, even with sweet financial incentives from Seoul, does not make sense to American universities. Even in places such as India or Pakistan where the market of students seeking international education is larger, the corruption, fractiousness, or bureaucratic structure of local government makes it harder to accommodate international universities. In general, Heyneman says, it pays best when universities open small campuses that promote high specialization.
Universities usually only step in when they see the possibility of high enrollment at low costs, with heavy subsidies from the local government. NYU received $50 million up front for its Abu Dhabi campus and turned down Dubai when it could not front the money, according to Witte. Still, Altbach and Heyneman stress that the uncertainty and governments’ conflicting interests in international campuses make failure a real possibility. Even small projects with low costs, if they fail, can stain the brand names of universities. Hence, Heyneman explains that universities with less recognized names are willing to take greater risks than previously well-established schools like Harvard, which is secure enough in the strength of its name to attract money.
The international arena is littered with failed models that ought to give pause to universities with much to lose. Ben Wildavsky, a scholar of education policy at the Kauffman Foundation and author of The Great Brain Race: How Global Universities are Reshaping the World, stresses that no university has ever successfully globalized. There is no road map, and as such, there is no predictor for success, even when interests align and the arrangement promises economic success. But the needs of universities drive them to create dozens of models of international engagement. “We’re going to see lots of experimentation,” Wildavsky says. “We’re letting a thousand flowers bloom,” waiting to see which one will prove stable and profitable.
Michigan State University and the Failure of Brick and Mortar

In 2007, just after the birth of DIAC, officials from Dubai approached Michigan State University with an early offer for involvement. It seemed like a good idea: MSU has a strong tradition of international engagement but virtually no partnerships or research in the greater Middle East. But when the board of trustees signed off on the deal, they had little reason to suspect that MSU’s Dubai campus would turn out to be an utter disappointment, a financial drain, and, largely, an overall failure within three years.
MSU Dubai was not the first international university facility to close down, nor the most devastating closure. The failure of George Mason University in the Persian Gulf and Johns Hopkins University in Singapore were more damaging to the brand names of their institutions and more financially dire failures. However, MSU Dubai’s failure drew attention mainly because the university had chosen to pursue an old-fashioned brick-and-mortar project in the Emirates. The failure of this archetypal form of international expansion played a major part in the disenchantment of the concept of a “satellite” campus.
“Satellite campus” is a confusing term that does not accurately capture the early models of foreign engagement. This term often conjures the image of a carbon copy American university transplanted with full facilities and programs into a foreign nation. In truth, MSU’s model was not a mirror image of its American counterpart. Its administration consisted of one full time faculty member, its student body reached around 400, and it offered less than a tenth of the majors available at their East Lansing campus. This early model sought to copy as much of MSU as it could in a Dubai context. Many who study the phenomenon refer to such establishments as “brick and mortar” centers.
“We made the decision that we were not going to devalue the quality of our brand by diluting academic expectations,” says Eric Freedman, Michigan State University’s associate dean of international studies and programs. They required applicants to fill out the same form as if they were applying to the East Lansing campus, meet the same academic requirements, and undergo the same modes of instruction. The campus hired few local instructors, favoring the option of periodically flying out MSU academics from America. The Dubai campus also set its price tag close to American tuition, which made it more expensive than other American education in the region, including schools with stronger brand names—MSU wound up with a student body less than one-fourth the size it expected and was funding majors no one was pursuing. These shortcomings, exacerbated by the financial collapse and the failure of private construction firms to provide promised infrastructure, led to the center’s closure in 2010.
Freedman now admits that the MSU Dubai center in DIAC was not a sustainable or attractive model. But MSU did not totally pull out of Dubai. When Freedman’s office was given control of MSU’s operations, its masters programs still remained in the city. MSU dropped all pretenses of copying its academic standards and campus model in Dubai by 2011. It shifted from a brick-and-mortar structure to a network structure based in Knowledge Village with less infrastructure, allowing the fluid establishment of programs that proved they had local demand and could sustain themselves. These programs gained access to students while making sure not to encounter significant risk or feed financially off of the central university. Although these programs became narrower and the model less a carbon copy of MSU, the programs achieved success by working with the local dictates of Dubai and its students’ demands.
The Success of Flexible, Situational Models

While the story of MSU in Dubai may make the International Academic City seem like an inhospitable location to foster growth, in the hands of the right model it has proven to be an ideal hosting facility. In fact, the first facility to establish a presence at DIAC is Heriot-Watt University, a medium-sized Scottish institution based in Edinburgh. Its model has not only proved successful at DIAC, but has become one of the most successful examples of international expansion in the world.
Heriot-Watt shared MSU’s background as a school with a strong international profile, although its initial reasons for entering Dubai were more pressing. The vice-principal of Heriot-Watt, Andrew Walker, says that because Britain places caps on tuition and growth in the United Kingdom, international expansion is the best way for them to grow overall. They already worked with approximately 50 learning partners—universities allowed to use the Heriot-Watt name and model and monitored for quality—incorporating some 10,000 students. Its facility, also at DIAC, cut down on costs and instruction barriers by employing its own academic staff and handling its own infrastructure while maintaining strong communication with the Edinburgh staff. While Heriot-Watt wanted to maintain its educational quality, it did adjust its admissions process, tuition, and educational model to fit Dubai. Heriot-Watt created a measured education targeted at a small group of local Emiratis, a larger community of expats, and large communities of foreign students from protectionist educational environments like India. The university attracted 2,700 students in total, effectively selling to other Muslims the ability to get a Western education that acknowledges and refers to Muslim traditions.
This flexible, site-specific programming that focuses on the interests of students and host governments while maintaining a baseline of quality and continuity, allowed Heriot-Watt to develop a low-impact presence. Walker acknowledges that these regional accommodations mean that the global campuses are not totally academically free, but as an interconnected network, they retain their holistic academic integrity. Heriot-Watt’s model accomplishes all that international education seeks to accomplish in terms of expanding student pools and brand names while avoiding any harm or potential cost to the university. This type of limited-engagement, targeted, interconnected campus that stresses the ability to pursue research without imposing on or angering host nations has proven wildly successful for Heriot-Watt.
Success in Dubai has led to nuanced emulations (and independent recreations) of this networked-centers model. NYU’s Abu Dhabi portal campus represents a similar goal of targeted and limited engagement. It is able to justify its $50 million in infrastructure costs because of its grant from the local government. It contributes positively to brand growth, student growth, depth of research, and interconnection with centers tailored to local consumers all over the world.
Name-Plate Networks

American universities, though, do not face the same pressures in most cases as Heriot-Watt. The desire for a competitive international presence and access to the research and academic talent pools still drive these universities, but the risks of even minimal physical campuses with degree-granting capabilities like the current MSU incarnation or Heriot-Watt can seem too high for players with comparatively less to gain and more to lose in terms of their brand’s value. The trend in America, Witte observes, is moving away from any remains of the brick-and-mortar model and toward low-risk, lower-impact, low-footprint centers, typified by Columbia’s Global Centers.
“Columbia centers have no infrastructure other than a name,” Heyneman says, summarizing the Global Centers model succinctly. Although this is a bit of an overstatement, Columbia has indeed focused more on name building, research facilitation, and the creation of a network than on the building of physical structures that grant degrees. The Global Centers have grafted themselves onto pre-existing locations where Columbia research was already well established. Urban planning projects in Mumbai and the Reid Hall programs in Paris were both used as foundations for Global Centers. The university merely raised $250,000 to $1 million per center, usually from local donors (in Santiago, local businessmen paid for almost the entire center, while Queen Rania Al Abdullah of Jordan heavily funded the center in Amman), to pay for minimal office space and administration to help strengthen local projects. “Very little of what the centers will do could not have been done without them,” Prewitt admits, “but maybe without the value added of a place to land in every world region,” which does ease and facilitate research.
Prewitt elaborates that Columbia’s idea is to establish a situation in which the university can strengthen its presence and that makes it easier to undertake research within different nations and in conjunction with foreign colleagues. This develops a network wherein limitations to the freedom of research in Amman will ideally lead to cooperation with Nairobi and Beijing to complete large-scale projects. Prewitt admits that the centers are a long way from that level of fluidity, but at the very least the centers allow Columbia to develop strong ties with local academic communities, giving access to education markets abroad. A willingness to cooperate with local restrictions, as well as a low-impact model, allows Columbia to be involved in countries with less money to offset establishment costs or with more protectionist or hesitant governments. Columbia is embracing the open nature of its Global Centers, letting them develop as they may. As President Lee Bollinger once said, “Part of my whole theory here is, ‘Do not plan this—do not overplan this.’
Columbia’s model represents the opposite impetus from MSU’s initial Dubai campus. Small and compact, appealing directly to brand growth and presence, the Global Centers can flourish almost anywhere. They are much less likely to be financially successful, but the damage if one fails and the risks tied to Columbia’s brand and position are much lower than even Heriot-Watt faces. It represents an increasingly favorable model for the economic concerns of big American universities.
What Campuses May Come

Everyone interviewed for this piece agrees that no one can know what the future holds for international educational expansion. Some believe we will know which models work best within five years, and others believe it will take 25. But, as Wildavsky stresses, the modern era is one of experimentation and risk taking. Universities will continue to develop new models of their own, differentiating themselves from their peers while reacting to the successes and failures they witness. Thus far, Witte believes, universities have learned a few basic lessons from pre-existing models: Almost every model now focuses on thoroughly vetting potential partners. Anglo universities check to see if the nations they choose have the funds to facilitate their model, the leeway and freedoms to establish the brand the university desires, and the ability to attract the student population universities need. Whether in the form of Heriot-Watt-style networks or Columbia’s minimalist centers, the trend favors tailored and small institutions.
However, even this model remains uncertain. “I think this is a bit of a bubble,” Altbach says of the massive expansion of universities abroad. Someday that bubble may pop and destroy dozens of the hundreds of models acting and reacting abroad. Even then, if MSU’s failure is any indication, universities will simply rebound and reinvent their models. They have to, Witte says. Some just need to stay on top. For others, building a competitive brand and presence abroad is a matter of survival for the institution as a whole.

Posté par pcassuto à 00:40 - - Permalien [#]

05 avril 2012

Apprendre autrement à l'ère numérique - Se former, collaborer, innover: un nouveau modèle éducatif pour une égalité des chances

http://www.ladocumentationfrancaise.fr/extension/docfradesign/design/docfradesign/images/logo.pngAuteur: FOURGOUS Jean-Michel, FRANCE. Premier ministre; FRANCE. Ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche. Editeur: Ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche. Date de remise: Avril 2012. Réf.: 124000169. 237 pages. Télécharger le rapport « Apprendre autrement » à l'ère numérique - Se former, collaborer, innover: un nouveau modèle éducatif pour une égalité des chances.
Présentation
Dans le prolongement d'un premier rapport rendu public en février 2010, sur l'équipement des écoles en outils numériques (« Réussir l'Ecole numérique »), M. Jean-Michel Fourgous, député des Yvelines, a été chargé par le Premier ministre d'une seconde mission portant sur l'innovation des pratiques pédagogiques par le numérique et la formation initiale et continue des enseignants, du primaire au supérieur.
Extraits
III-5-1 Les universités à l’heure de la pédagogie numérique

Soumise à la compétitivité et à la massification de l’enseignement supérieur, les universités n’ont d’autre choix que de faire évoluer leurs pratiques pédagogiques, suivant ainsi le même chemin que les établissements supérieurs étrangers…
Si dans le classement de Shanghai, les dix premières universités sont pour l’instant anglo-saxonnes, la France, qui ne représente que 1% de la population mondiale, a obtenu 33% des médailles Fields (récompensant chaque année les mathématiciens les plus méritants) et les business schools françaises apparaissent régulièrement dans les premières places des classements internationaux. HEC et ESCPEAP, occupent les deux premières places du classement européen du Financial Times des grandes écoles. La qualité de la formation française est donc reconnue (et enviée). Reste qu’il faut répondre aujourd’hui à une demande massive: de 200 000 dans les années 60, les universités accueillent aujourd’hui 2,3 millions d’étudiants. Entre 2000 et 2015, le nombre d’étudiants dans le monde passera de 100 à 200 millions. La France devrait accueillir dans les prochaines années plus de 50 000 nouveaux étudiants étrangers (Tapie Pierre. Conférence des grandes écoles (2010). Quelle réponse au défi de l’international pour l’enseignement supérieur? En ligne. Consulté le 24 février 2012 http://www.cge.asso.fr/). Or 75% de ces étudiants entrent à l’université. Le marché de l’enseignement supérieur n’est plus national mais international. Et les établissements chinois deviennent de plus en plus compétitifs et concurrentiels sur la scène internationale. En conséquence, les universités françaises doivent améliorer leur offre, leur image et leur visibilité pour garder leur attractivité. Tout le système éducatif et la France y ont à gagner. Ainsi, avec la massification du système, l’augmentation de la diversité des étudiants et l’arrivée des outils numériques, les professeurs d’université n’ont d’autres choix que d’apprendre à différencier leurs pratiques, tout en continuant de proposer des formations d’élite. Aujourd’hui, l’« amélioration des offres pédagogiques» est l’un des premiers enjeux d’avenir pour les universités et les grandes écoles françaises.
Malgré certaines résistances (certains pensent en effet, encore, qu’il suffit d’être un bon chercheur, expert dans son domaine pour être un bon enseignant et partent du principe que c’est en enseignant qu’on apprend à enseigner…), on observe une réelle prise de conscience de la part des enseignants-chercheurs (et des enseignants-formateurs). Le président de l’université de Limoges, Jacques Fontanille, en a même appelé, lors du Colloque International de l’université à l’ère du numérique, en 2010, à une sérieuse « refondation des pratiques pédagogiques » dans les universités.
Plusieurs décisions appuient ce virage:
- Le programme IMHE220 de l’OCDE;
- Le processus de Bologne (engagement à construire un espace européen de l’enseignement supérieur);
- La publication de nombreux ouvrages comme celui de De Ketele221 encourageant la formation pédagogique des enseignants-chercheurs;
- Et plus spécifiquement pour les formateurs d’enseignants, les recommandations du conseil de l’union européenne en 2009 incitant à former les formateurs aux compétences nécessaires pour enseigner.
Un fort courant pédagogique à l’étranger

Le courant américain SoTL (scholarship of teaching and learning ou « compétences en enseignement et en apprentissage ») a essayé de montrer « que l’activité d’enseignement répondait aux mêmes exigences, critères et normes que l’activité de recherche »: les enseignants sont potentiellement tous chercheurs (Rege Colet & Berthiaume, 2009) et les professeurs d’université sont des experts dans leur domaine qui apprennent à partager leurs savoirs. Présenté en 1990, ce courant commence juste à prendre réellement sa place. En Angleterre, le Staff and Educational Development Association (SEDA) et, en Australie et Nouvelle Zélande le Higher Education Research and Development Society of Australia (HERDSA) plaident pour une reconnaissance et une valorisation des compétences pédagogiques des professeurs (Bond, Boud, Lublin et Webb, 1997). Aujourd’hui, de très nombreuses universités américaines, canadiennes, australiennes, asiatiques mais également européennes (Belgique, Suisse, Suède…), proposent des formations pédagogiques pour les enseignants-chercheurs.
Si certains pays ont déjà imposé les compétences pédagogiques dans leur procédure de titularisation (Australie, Norvège, Royaume-Uni, Suède), dans d’autres, le choix relève de l’établissement (États-Unis, Finlande, Nouvelle Zélande, Pays Bas). Certaines universités britanniques et québécoises offrent même un statut différent aux enseignants-chercheurs qui se forment à la pédagogie.
Conseil de l’union européenne sur le perfectionnement professionnel des enseignants et des chefs d’établissement
« Les programmes de formation des enseignants devraient être de grande qualité, fondés sur des éléments concrets et adaptés aux besoins. Les personnes responsables de la formation des enseignants - et, de fait, de celle des formateurs d’enseignants - devraient elles-mêmes avoir atteint un haut niveau universitaire et posséder une solide expérience pratique en matière d’enseignement, ainsi que les compétences qu’exige un bon enseignement.
Il convient également de faire en sorte que les établissements voués à la formation des enseignants coopèrent efficacement, d’une part avec les personnes qui se consacrent à la recherche pédagogique dans d’autres établissements d’enseignement supérieur, et d’autre part avec les chefs d’établissement scolaire. »
III-5-2 Formation et incitation : les deux clés de la réussite

Jusqu’à présent, seule la recherche entre en ligne de compte dans l’évolution de la carrière des enseignants du supérieur. Il est nécessaire aujourd’hui de les inciter à se former aux nouvelles pratiques pédagogiques, notamment par la création d’une prime d’excellence pédagogique.
La formation d’adultes : une spécificité à prendre en compte

L’intégration des IUFM dans les universités pourrait permettre en premier lieu de mettre un terme à une croyance absurde selon laquelle il suffirait d’être un bon enseignant dans le primaire ou le secondaire, pour être un enseignant-formateur compétent. Selon Pierre Frackowiak, « l’expérience peut être utile pour accumuler des trucs qui donnent parfois l’illusion d’avoir du talent. [Mais] incontestablement, la notion de prof expérimenté est suspecte. L’expérience est trop souvent synonyme de conformisme et de conservatisme ». Former des élèves, ne nécessite pas les mêmes compétences que former des adultes. « Pour former de futurs professeurs, il faut connaître les bases de la formation d’adultes, être ouvert à des domaines disciplinaires et transversaux autres que la spécialité d’origine. » Il est nécessaire de pouvoir conduire un groupe d’analyse de pratiques, savoir accompagner un stagiaire. Il faut avoir un profil d’innovateur pédagogique, de manager, posséder un leadership pédagogique.
Inciter à renouveler les pratiques enseignantes par la généralisation des SUP et la création de primes d’excellence pédagogique

Les années 2000 sont marquées par un intérêt croissant pour la qualité des formations universitaires en France et c’est dans ce contexte que les SUP (Services Universitaires de Pédagogie) et le réseau national qui les regroupe, se sont constitués. Ils ont vocation à accompagner les enseignants pour améliorer la qualité pédagogique des formations. Ils ont développé des actions de formations et d’accompagnement des enseignants et enseignants chercheurs, pour favoriser l’innovation, les échanges entre enseignants, et la recherche action en pédagogie universitaire.
Pour l’heure, ces services ne couvrent que 20% des universités. Ils sont surtout implantés dans les universités scientifiques et technologiques, n’ont pas de réelle reconnaissance et demeurent largement dépendants des priorités budgétaires des établissements. Il serait donc nécessaire, comme dans les pays anglo-saxons, de donner à ces services les capacités de se développer et de se pérenniser.
Les Initiatives d’excellence en formations innovantes (IDEFI): un réel début de réponse, un levier vers de nouvelles formations universitaires

Présenté en octobre 2011, les projets IDEFI (Initiatives d’excellence en formations innovantes) entendent faire évoluer les pratiques pédagogiques dans l’enseignement du supérieur, afin de répondre à la diversité des étudiants, favoriser l’égalité des chances et le développement de la formation tout au long de la vie, en:
- Améliorant et diversifiant les contenus pédagogiques,
- Développant des usages numériques et notamment les formations mixtes,
- Réinventant l’organisation et les rythmes de formation,
- Renouvelant les partenariats avec le monde socio-économique,
- Renforçant l’accompagnement des enseignants (par exemple les SUP.).
Doté de 150 millions d’euros, ces 20 projets innovants ne concerneront qu’une minorité d’étudiants, mais ces initiatives ont le mérite de lancer le grand mouvement d’évolution de la pédagogie dans les universités.
Il y aura des changements dans l’enseignement supérieur (et par voie de conséquence dans l’enseignement primaire et secondaire), uniquement si l’activité d’enseignement est fortement valorisée.
Les recherches consacrées au développement pédagogique restent cependant très peu nombreuses, ce qui peut expliquer la forte résistance des universitaires à des formations autres que disciplinaires. Dans ce contexte, la valorisation de la fonction enseignante représente aujourd’hui un enjeu crucial pour les universités (Rege Colet et Berthiaume, 2009).
Il serait ainsi nécessaire de créer une prime d’excellence pédagogique, reposant en partie sur les notations effectuées par les étudiants.
Prime d’excellence pédagogique: prise en compte de l’appréciation des étudiants (Arrêté Bayrou. 1997)
« Pour chaque cursus, est organisée une procédure d’évaluation des enseignements et de la formation. Cette évaluation, qui prend en compte l’appréciation des étudiants, se réfère aux objectifs de la formation et des enseignements. Cette procédure, garantie par une instruction ministérielle, a deux objectifs. Elle permet, d’une part, à chaque enseignant de prendre connaissance de l’appréciation des étudiants sur les éléments pédagogiques de son enseignement. Cette partie de l’évaluation est destinée à l’intéressé. La procédure permet, d’autre part, une évaluation de l’organisation des études dans la formation concernée, suivie pour chaque formation par une commission selon des modalités définies par le Conseil d’administration de l’établissement, après avis du Conseil des études et de la vie universitaire. »
Propositions

Déclencher l’innovation dans les pratiques pédagogiques par la création d’une prime d’excellence pédagogique

- Revoir le recrutement et la formation des enseignants-formateurs,
- Reconnaissance et généralisation des services universitaires de pédagogies (SUP) dans les universités,
- Inciter à la création de liens entre services TICE et service SUP,
- Valorisation et reconnaissance de la partie « enseignant » des enseignants-chercheurs en créant une prime d’excellence pédagogique, reposant sur l’arrêté Bayrou.
- Mise en place d’un e-portfolio pour les professeurs d’universités afin qu’ils regroupent leurs compétences acquises et qu’ils puissent témoigner de leur expertise dans l’enseignement,
- Développer les masters de formation de formateurs... pp.93 et suivantes.

En France, ces modèles font école depuis de nombreuses années. Ainsi pour le supérieur, les universités numériques thématiques268 (UNT), mutualisent, à l’échelle nationale, des contenus pédagogiques produits par des enseignants des établissements d’enseignement supérieur. Ces contenus peuvent être de toute nature (documents, cours, exercices, exemples, etc.). Ils couvrent tous les domaines disciplinaires et sont aussi bien utilisables à distance qu’en présentiel. Les étudiants comme les enseignants profitent donc de ressources qui sont validées par les communautés scientifiques des UNT. Ces dernières ne se cantonnent pas à la simple collecte de ressources pédagogiques existantes, mais peuvent aussi en produire. Même si la logique d’ouverture et de gratuité domine, certains contenus peuvent être payants ou accessibles uniquement aux partenaires des UNT. p.107
Ceci doit se traduire par des démarches de normalisation de la description des ressources pédagogiques produites par les enseignants (à l’instar du ScoLOMFr pour l’enseignement secondaire ou SupLOMFr pour l’enseignement supérieur). Elles doivent donc être mises en oeuvre et déployées à tous les niveaux des chaines de production, publiques comme privées, pour garantir la visibilité et la facilité d’accès à ces ressources comme pour en faciliter leur gestion. p.108
http://www.ladocumentationfrancaise.fr/extension/docfradesign/design/docfradesign/images/logo.png Author: Jean-Michel Fourgous, FRANCE. Prime Minister; FRANCE. Ministry of Higher Education and Research. Publisher: Ministry of Higher Education and Research. Due Date: April 2012. Ref.: 124000169. 237 pages. Download the report "Learning differently" in the digital age - Learning, collaborate, innovate a new model of education for equal opportunities.
Presentation

As an extension of an initial report released in February 2010, on equipping schools with digital tools ("Pass the Digital School"), Jean-Michel Fourgous, deputy of the Yvelines, has been instructed by the Prime Minister for a second mission on innovation in teaching practices by digital and initial and continuing training of teachers, from primary to tertiary.

Extracts

III-5-1 Universities in the era of digital pedagogy
. More...

Posté par pcassuto à 23:56 - Permalien [#]

La validation et la reconnaissance professionnelle au programme des Chroniques Horizon

Logo de l'Agence Régionale de la Formation tout au long de la vie (ARFTLV Poitou-charentes)Ecoutez nos Chroniques HORIZON sur les radios locales ou sur le site horizon-info.org. Pour la semaine du 9 au 13 avril 2012, elles seront consacrées à la validation et la reconnaissance professionnelle.
Transformer son expérience professionnelle en diplôme est possible, et pas seulement par le biais de la Validation des Acquis de l’Expérience (VAE). Il existe plusieurs autres solutions, comme la Validation des Acquis Professionnels (VAP), qui permet de reprendre des études dans l’enseignement supérieur. On peut également, grâce à la Validation des Etudes Supérieures (VES), obtenir tout ou partie d’un diplôme par reconnaissance d’études suivies en France ou à l’étranger. Plus spécifique, le titre d’ingénieur diplômé par l’Etat est délivré, après soutenance d’un mémoire, aux personnes justifiant de 5 ans de pratique dans des fonctions habituellement confiées à des ingénieurs. Enfin, pour les concours de la fonction publique, l’inscription est ouverte aux personnes qui peuvent faire valoir une expérience équivalente au niveau de diplôme normalement exigé.
Lundi : férié.
Mardi : la validation des acquis professionnels.
Mercredi : la validation des études supérieures.
Jeudi : ingénieur diplômé par l’Etat.
Vendredi : la reconnaissance dans la fonction publique.
Logo de l'Agence Régionale de la Formation tout au long de la vie (ARFTLV Poitou-charentes) Lyt til vores Chronicles horisonten på de lokale radiostationer eller online på horisont-info.org . For uge 09 til 13 april 2012, vil blive afsat til validering og certificering.
Omdannelse af erhvervserfaring i videst mulig omfang, og ikke kun gennem validering af de opnåede erfaringer (VAE).
Der er mange andre løsninger, såsom Validering af Professionals (VAP), der gør det muligt at genoptage studier på de videregående uddannelser. Man kan også gennem validering af Advanced Studies (VES), indhente alle eller en del af en grad af anerkendelse af studier gennemført i Frankrig eller i udlandet. Mere...

Posté par pcassuto à 23:22 - - Permalien [#]

Alors, il vient ce rapport Larcher sur la nième réforme de la formation professionnelle

http://alternatives-economiques.fr/blogs/abherve/files/abherve.jpgSur le blog de Michel Abhervé pour Alternatives économiques. Le 18 janvier le Président de la République (qui n’était pas encore officiellement candidat) annoçait (voir “Une réforme radicale de la formation professionnelle” en 2 mois!) annonçait qu’il avait confié à Gérard Larcher“une mission qu’il conduira auprès des syndicats de l’Education nationale, des régions, de l’ensemble des services de l’Etat, pour porter, sous deux mois, les bases d’une réforme radicale de la formation professionnelle dans notre pays”.
Comme beaucoup, malgré un inévitable septicisme sur la possibilité de faire un tel travail dans ce délai, malgré une interrogation sur la période choisie pour une telle mission et malgré une certaine ironie sur le fait que Laurent Wauquiez avait présenté sa loi comme la réforme tant attendue et enfin réalisée (ce que pour notre part nous avions analysé ici Formation professionnelle: vers une nouvelle réforme?), nous avons contribué, modestement, comme beaucoup d’autres à cette mission (voir Six questions à Gérard Larcher en charge d’une réforme radicale de la formation professionnelle).
Entretemps le Président de la République a enrichi, ou plutôt complexifié la débat, en agitant l’idée d’un référendum, aux questions d’ailleurs évolutives sur un sujet qui ne s’y prête guère (voir Un référendum sur les chômeurs, une façon de les désigner à la vindicte publique, et Le référendum, c’est pour prendre l’argent affecté à la formation des salariés et le consacrer à celle des chômeurs). Et le Premier Ministre a ajouté à la difficulté en mentionnant son intention de prendre les 31 milliards consacrés à la formation des salariés pour les affecter à la formation des chômeurs (voir Le référendum, c’est pour prendre l’argent affecté à la formation des salariés et le consacrer à celle des chômeurs).
Le 18 mars nous attendions le rapport.
Le 2 avril le Figaro annonçait la remise début avril. Le 5 avril nous l’attendons toujours. Il semble que le calendrier initial qui prévoyait une remise au Président de la République le 3 avril suivi d’une présentation à la presse le 5 avril n’ait pu être respecté, pour des raisons qu’on est obligé de supputer: s’agit-il juste d’additions de dernière minute comme on tente de la faire croire, ou comme cela est le plus probable d’un profond désaccord du commanditaire du rapport sur des propositions qui ne sont pas jugées assez radicales, Gérard Larcher ayant sans doute eu un certain souci que ces propositions ne soient pas totalement inapplicables, ayant fait savoir qu’il privilégierait la  voie des “ajustements opérationnels“.
Alors quand ce rapport sera-t-il rendu public? Ce n’est pas les site de l’Elysée qui peut nous renseigner car l’agenda du Président s’arrête au 23 mars, comme si depuis cette date, la candidat s’était totalement substitué au Président. Plus cette publication tarde, plus la vraie nature de ce rapport apparait: nous sommes à l’évidence dans la cas d’un rapport commandé par le Président et qui ne pourra servir que le candidat. A vrai dire, on s’en doutait un peu.
http://alternatives-economiques.fr/blogs/abherve/files/abherve.jpg Na blogu Michaela Abhervé pre ekonomické alternatívy Dňa 18. januára prezident republiky (ktorý bol doteraz oficiálnym kandidátom) annoçait (pozri "radikálnej reformy odbornej prípravy" za dva mesiace!) oznámila, že má Gerard Larcher povedal "misiu, ktorá povedie k odborov školstva, kraja a všetkých štátnych útvarov na podporu, do dvoch mesiacov, základy pre radikálne reformy odborného vzdelávania v našej krajine."
Ako mnoho, aj napriek nevyhnutné skepsa o možnosti tejto práce v rámci tohto obdobia, a to aj napriek otáznik na zvolené obdobie tejto misie, a to aj napriek určitú iróniou k tomu, že Wauquiez predstavoval jeho právnych predpisov v dlhodobom oneskorených reforiem a nakoniec si uvedomil, (pre našej strany sme tu analyzovali Training: Na ceste k novej reforme), urobili sme skromný príspevok, rovnako ako mnoho iných v tejto misii (pozri Šesť otázok Gerard Larcher podporu reformy Radikálna odborné vzdelávanie)
. Viac...

Posté par pcassuto à 22:51 - - Permalien [#]
Tags :

65e numéro de la lettre de l'emploi et de la formation

N°65 avril  2012. S’abonner gratuitement. Faire connaître cette newsletter.
Acollade

Un amical salut à nos lecteurs, de plus en plus nombreux, et plus particulièrement à nos amis de la France d’outre-mer et d’Afrique francophone.
Formation professionnelle: piètres résultats

La Dares, le service des statistiques du ministère du Travail, a publié une étude sur la formation des demandeurs d'emploi. En savoir plus.
Transport et logistique: les entreprises recrutent encore

L'enquête de l’AFT-IFTIM révèle que l’année 2011 a enregistré un niveau d’activité à la hausse. Toutefois, le second semestre fut marqué par un ralentissement significatif, qui laisse entrevoir une croissance plus mesurée pour 2012. En savoir plus.
Carte "étudiant des métiers"
Cette carte concerne les jeunes de moins de 26 ans engagés dans une action de professionnalisation (apprentissage ou contrat de professionnalisation). Permet d'avoir des réducs au ciné? Voir sur le site OPCALIA. En savoir plus.
FFP: des propositions présidentielles

La Fédération de la Formation Professionnelle adresse ses propositions aux candidats à l’élection présidentielle. Le lecteur, s’il est attentif, remarquera la petite phrase… En savoir plus.

asspro réseau social

Les autres chiffres du chômage
Le collectif "les autres chiffres du chômage" vient de sortir une note d'analyse. Une autre voix... En savoir plus.
Le bâtiment se met au vert...
Quelles évolutions pour les formations et les métiers?
Le verdissement du secteur bâtiment est devenu, aujourd'hui, un enjeu majeur. Il est au cœur des préoccupations des professionnels. Une étude du CEREQ. A lire: c'est obligatoire! En savoir plus.
Quelle place pour l'entrepreneuriat social en France?
Le comité d'analyse stratégique, qui dépend du premier ministre, vient de publier une note sur le sujet.  On peut lire, mais bon...pour la passionnés alors. En savoir plus.
Etat virtuel

Le ministre du travail a signé un accord-cadre national de promotion et de développement de l’emploi dans le secteur numérique. En régions, des contacts semblent en cours pour développer la formation des demandeurs d’emploi sur ce champ... Pôle emploi serait concerné... En savoir plus.
Love

Les gros acheteurs de formations sont les Régions et l’Etat. L’Inspection Générale des Affaires Sociales, dans un rapport, met en exergue des disfonctionnements. Les inspecteurs suggèrent de procéder à des groupements de commandes.Beaucoup disent que lorsque la formation sera réellement décentralisée et hors d'atteinte de l'Etat, il n’y aura plus aucun problème de coordination… En savoir plus.
AFPA: stagiaires en grève

Selon "la Charente libre" une centaine de stagiaires de l'Association pour la Formation Professionnelle des Adultes, membre du Service Public de l'Emploi, était récemment en grève. Motif: "Pas de ciment pour les maçons, pas de placo pour les plaquistes, pas de carrelage pour les carreleurs". Avec une vidéo, c’est beaucoup mieux… En savoir plus.
Le CAP: disparition ou renaissance?

Longtemps considéré comme le diplôme « d'excellence ouvrière », le certificat d'aptitude professionnelle (CAP) demeure, en 2011, le diplôme proposant le plus grand nombre de spécialités au sein de l'offre du ministère de l'Education nationale.  Une étude du CEREQ. Suggestion: Et si le ministère du travail confiait l'ingénierie de ses titres au Cereq? En savoir plus.
Superfétatoire
Très récemment, le Président de la république a annoncé vouloir « créer un Comité national de la formation professionnelle » qui « identifiera chaque année avec les chefs d’entreprise, les syndicats, les régions et l’Etat, les formations qui préparent à un emploi.». Prise de position de M. Jacques Bahry, Délégué Général du Groupe CESI. En savoir plus.
Zones urbaines franches (zfu): résultats médiocres

Une étude de l'INSEE éclaire la situation des ZFU qui, plafonneraient dans leurs résultats. En savoir plus.
Qatar
Le Qatar a  été sollicité par l'association nationale des élus locaux de la diversité (aneld) et vient d'annoncer la création d'un fonds d'investissement de 50 millions d'euros destiné aux quartiers en difficulté. Cette somme représente 10% du budget du ministère de la ville. L'objectif serait,  selon le magasine M, de financer des projets de jeunes entrepreneurs vivant dans les cités. En savoir plus.
Régions Bretagne Pays de la Loire
- édition en langue française
Quand l'industrie va...

Les Pays de la Loire, 3ème région industrielle de France, connaît une situation paradoxale: certains métiers de l’industrie recrutent mais souffrent d’un manque d’attractivité. Question: mais que fait l'UIMM? En savoir plus.
La Bretagne fait des chèques
Le Chèque Formation est une aide individuelle qui permet aux demandeurs d'emploi l'accès à une formation professionnelle sanctionnée par un diplôme homologué. Pas mal, mais il serait aussi intéressant s’il y avait des possibilités d’accès à des formations non qualifiantes… En savoir plus.
Le Café des ACTIFS
L'ASSPRO (c'est nous) organise le 26 avril 2012 à St Herblain, un café ACTIFS sur le thème "emploi des seniors, quelles mesures, quelles actions" avec des candidats aux législatives. Dès maintenant, les personnes intéressées peuvent poser leurs questions...en ligne sur le RSS. En savoir plus.
VENDEENS Créateurs

Certains pensent que la Vendée est un département perdu près des bois et de la mer où les gens ne vivraient que de la pêche et de la chasse. En fait, les vendéens sont très actifs et créent même des entreprises. Pour aider les créateurs, la maison de l'emploi de la Roche-sur-yon propose un dispositif innovant: à découvrir...
No. 65 April 2012. Subscribe for free. you know this newsletter.
Acollade

A friendly hello to our readers, more and more, especially our friends from France and overseas French-speaking Africa.

Vocational training: poor results

The Dares, the statistics department of the Ministry of Labour, published a study on training for job seekers. Learn more
. More...

Posté par pcassuto à 22:20 - - Permalien [#]