Les optimistes y verront une exception française de plus, les pessimistes un nouveau signe du retard de notre pays. L'enquête que publie l'Observatoire Cegos sur la formation professionnelle dans six pays européens (Allemagne, Espagne, Italie, Pays-Bas, Royaume-Uni et France) fait en tout cas apparaître un net décalage entre l'Hexagone et ses voisins.
Certes, les salariés français sont plutôt en phase avec leurs collègues étrangers sur leur appréciation globale des formations qu'ils ont suivies: en moyenne, 36% s'en déclarent « très satisfaits » (31% pour les Français) et 57% « plutôt satisfaits ». En revanche, les Français comptent parmi les moins convaincus (28%, contre 32% en moyenne) de l'utilité de ces formations pour leur évolution professionnelle. Suite de l'article...

La Commission européenne a lancé, le 17 avril 2012, une campagne baptisée « we mean business » visant à encourager les entreprises à proposer plus de stages aux jeunes.
Les enquêtes révèlent que peu d’entreprises savent qu’elles peuvent accueillir un stagiaire dans le cadre d’un programme européen. La campagne «We mean business» entend changer la donne et montrer les avantages que présente, pour les entreprises et les stagiaires, l’accueil d’un stagiaire étranger.
La campagne dispose de son propre site Internet, en langue anglaise, qui contient des informations sur la manière d’organiser ou de trouver un stage à l’échelle européenne, et des liens vers des sites appropriés. Des campagnes de sensibilisation auront lieu dans l’ensemble des États membres.
Sur l’ensemble de la période 2012 - 2013, la Commission soutiendra financièrement 280 000 stages, par l’intermédiaire de ses programmes Leonardo da Vinci et Erasmus pour les étudiants de l’enseignement supérieur et professionnel.
http://we-mean-business.europa.eu/.

Combiner une formation, un job et un salaire... Et l'assurance de transformer sa formation en emploi dans 70% des cas. Sur le papier, l'alternance a tout pour plaire. 600 000 personnes actuellement sous contrat d'apprentissage ou de professionnalisation l'ont bien compris. Et vous?
Découvrez l'alternance en 6 fiches pratiques.
Contrat d'apprentissage ou de professionnalisation, quelles différences?
Deux types de contrats s'offrent à vous dans le cadre de l'alternance : le contrat d'apprentissage et le contrat de professionnalisation. Les deux permettent de combiner périodes de travail en entreprise et périodes de formation théorique, mais le premier relève de la formation initiale et le second de la formation continue. Pour vous aider à vous y retrouver, voici les principaux points à retenir.
Quel contrat s'adresse à moi?
Le contrat d'apprentissage s'inscrit dans le cadre de la formation initiale et s'adresse uniquement aux jeunes âgés de 16 à 25 ans (des dérogations sont possibles dans certains cas).
Le contrat de professionnalisation s'inscrit dans le cadre de la formation continue et s'adresse:
- aux jeunes âgés de 16 à 25 ans
- aux demandeurs d'emploi de 26 ans et plus.
Quels objectifs propose chaque contrat?
Le contrat d'apprentissage permet de décrocher un diplôme ou un titre répertorié. Tous les niveaux sont concernés: CAP, Bac pro, Licence, Master, diplôme d'ingénieur, etc. Le contrat de professionnalisation permet lui aussi l'obtention d'un diplôme ou titre répertorié, mais également d'une qualification reconnue par la branche professionnelle choisie.
Quelle est leur durée?
-De six mois à trois ans pour un contrat d'apprentissage
-De six mois à deux ans pour un contrat de qualification
La durée varie en fonction de la formation choisie.
Passerez-vous plus de temps en entreprise en contrat de professionnalisation?
Pas forcément. Ce contrat privilégie effectivement la présence en entreprise, puisqu'il exige un minimum de 150 heures de formation, contre 400 en apprentissage. Mais tout dépend, là encore, de la formation choisie: un BTS par exemple, nécessite 1 100 heures de formation minimum, quel que soit le type de contrat choisi.
Quelles entreprises peuvent vous embaucher?
- Dans le secteur privé: toutes les entreprises peuvent vous proposer un contrat d'apprentissage ou de professionnalisation.
- Dans le secteur public: seuls les établissements industriels et commerciaux et les entreprises d'armement maritime peuvent conclure des contrats de professionnalisation. Pour le contrat d'apprentissage, c'est l'inverse : seul le secteur public non industriel et non-commercial (administrations de l'État, collectivités locales, établissements hospitaliers, chambres de commerce, etc.) peut en proposer.
Y a-t-il un contrat plus avantageux qu'un autre?
Vous êtes nombreux à vous poser cette question, et la réponse n'est pas simple. On l'a vu, selon la qualification visée, vous ne passerez pas forcément plus de temps en entreprise avec un contrat de professionnalisation.
Reste donc la question du salaire, certes plus avantageux avec le contrat de professionnalisation qu'avec un contrat d'apprentissage. Sauf que les entreprises préfèrent souvent le second car il ne leur coûte quasiment rien. « Par exemple, un apprenti en BTS âgé de 18 à 20 ans coûte environ 3 350 euros à l'entreprise, pour les deux années. S'il a plus de 21 ans, il lui coûte 7 200 euros. C'est extrêmement intéressant pour l'employeur », illustre Anny Apard, responsable pédagogique du CFA-CFC du lycée technique Jeanne d'Arc, à Sainte-Adresse (Haute-Normandie). On trouve donc en général plus facilement son entreprise d'accueil quand on est apprenti.
Si vous avez 26 ans et plus, les choses se corsent. Vous n'avez pas droit, sauf dérogation, au contrat d'apprentissage. Et même si le contrat de professionnalisation se veut accessible à tous (puisqu'il n'a pas de limite d'âge), les dés sont pipés pour vous: l'entreprise devra vous verser 100 % du Smic, alors que vous ne travaillerez pas pour elle durant 100% de votre temps. Les employeurs, qui ne perçoivent pas de subventions conséquentes pour ce type de contrat, hésitent donc fortement. Résultat, il est en général plus difficile de décrocher un contrat de professionnalisation à partir de 26 ans.
Gardez enfin en tête qu'un BTS reste un BTS, que vous l'ayez obtenu en contrat d'apprentissage ou en contrat de professionnalisation.
Notre conseil : ce n'est pas tant un type de contrat que vous devez choisir, mais une entreprise et une formation qui collent à votre projet professionnel.
Contrat d'apprentissage: tout ce que vous devez savoir.
L'apprenti partage son temps entre l'entreprise qui l'accueille et un Centre de Formation des Apprentis (CFA). L'expérience vous tente? Vérifiez que toutes les conditions du contrat vous conviennent!
Contrat de professionnalisation: tout ce que vous devez savoir.
Créé en 2004, le contrat de professionnalisation associe formation théorique et acquisition de savoir-faire. Il permet de décrocher une qualification professionnelle destinée à faciliter son insertion professionnelle.
Comment trouver un employeur?
En apprentissage comme en contrat de professionnalisation, vous allez devoir prospecter les entreprises qui vous intéressent, muni d'un CV et d'une lettre de motivation. Voici nos conseils pour une recherche efficace.
Alternance: connaître ses droits et ses devoirs.
Contrat d'apprentissage et contrat de professionnalisation sont tous deux des contrats de travail. Alternant et employeur prennent donc des engagements l'un envers l'autre. Tour d'horizon des questions les plus fréquentes sur le sujet.
Alternance: quels débouchés?

Par Gilles Marchand. Si les perceptions des chefs d’entreprise sur les jeunes salariés sont plutôt positives, un fossé générationnel semble s’être creusé entre les nouvelles recrues et leurs collègues. Une situation que les managers ont tout intérêt à prendre en compte dans la gestion des équipes.
Égocentrique, désengagée, infidèle, impatiente, coupée de l’environnement tout en étant hyper-connectée: la génération Y est souvent décriée dans sa capacité à intégrer l’entreprise et à adhérer aux attentes des employeurs. Un constat confirmé par le sondage “Observatoire Social de l’Entreprise” publié en janvier dernier par IPSOS et CESI. Mais l’intérêt de cette enquête réside ailleurs. En effet, les perceptions sur les jeunes collaborateurs varient fortement. S’ils sont jugés durement, c’est bien plus par les autres salariés que par les chefs d’entreprise.
Une génération critiquée par ses aînés
Pour environ un tiers des employeurs, les recrues issues de la génération Y ne se distinguent pas véritablement des autres salariés: ni plus ni moins ambitieuses, individualistes, motivées, enthousiastes, polyvalentes ou efficaces que les autres. Et quand les chefs d’entreprise pensent que les 18-30 ans sont différents des autres, c’est plutôt en bien. C’est notamment dans le secteur de l’industrie que les employeurs ont une image positive des jeunes salariés. Autre enseignement de l’enquête : la génération Y est particulièrement appréciée des grandes entreprises.
Le son de cloche est très différent quand on interroge les autres collaborateurs. Un fossé générationnel est ressenti par les salariés qui se montrent assez critiques vis-à-vis des plus jeunes: plus ambitieux (55% des répondants), plus individualistes (58%). Cette perception est encore plus marquée chez les 40 ans et plus. Dans une moindre mesure, les jeunes recrues sont considérées comme moins efficaces, moins motivées, moins enthousiastes et moins polyvalentes. Autres reproches récurrents, leur difficulté d’adhésion à la culture et aux objectifs de leur entreprise, et leur tendance à changer régulièrement d’entreprise.
Veiller à l’équilibre social
Malgré tout, le tableau n’est pas totalement noir. La perception des salariés rejoint celle des chefs d’entreprises sur la capacité des jeunes salariés à s’intégrer à une équipe. Pour Stéphane Pautet, directeur marketing du Groupe CESI, « on rencontre aujourd’hui des phénomènes de crispation dans les entreprises entre les jeunes salariés et les salariés plus âgés. Le climat économique et la tension sur l’emploi rendent vraisemblablement la cohabitation difficile, les uns jugeant les autres comme des concurrents potentiels. Il convient aux chefs d’entreprise et aux directions des ressources humaines de veiller au bon équilibre social de ce point de vue et d’accompagner efficacement l’entrée des jeunes salariés dans les entreprises ». Pour autant, faut-il considérer la génération Y comme une population nécessitant une attention toute particulière? Sur ce point, les réponses des chefs d’entreprise sont très partagées: un tiers d’entre eux le pensent, tandis que 30% considèrent que cette génération ne se distingue pas réellement des autres salariés. Et pour le dernier tiers, elle n’existe tout simplement pas ! Réelle ou fantasmée, la génération Y n’a pas fini de faire parler d’elle…
Voir aussi L’entreprise idéale de la Génération Y - une organisation sans hiérarchie, La génération Y, Les entreprises séduisent la génération Y de X manières.

La reconnaissance des compétences des salariés: une priorité pour les professions libérales
Cette volonté de reconnaitre les compétences et la qualification des salariés se traduit notamment par le développement et la création de certifications professionnelles (CQP ou Titres).
Depuis 2001, les différentes branches professionnelles des professions libérales déploient, avec le soutien technique de l’OPCA PL, des démarches d’accès à ces certifications par la Validation des acquis de l’expérience (VAE).
Aujourd’hui elles ont décidé de généraliser à toutes les professions un dispositif innovant d’accompagnement en ligne des candidats à la VAE.
Liste des branches professionnelles

• Cabinets d’avocats
• Cabinets dentaires
• Cabinets médicaux
• Cliniques vétérinaires
• Entreprises d’architecture
• Etudes d’huissiers de justice
• Laboratoires de biologie médicale
• Offices notariaux
• Autres branches professionnelles

Découvrez les certifications accessibles par la VAE.
La VAE dans les professions libérales
Les entreprises libérales, présentes sur l'ensemble du territoire, sont naturellement entreprises d’accueil pour des emplois de proximité. De ce fait, l’entreprise libérale recrute souvent des collaborateurs qui n’ont pas la qualification requise pour le poste, lesquels se forment en exerçant l’activité.
La VAE est donc une opportunité pour les salariés d’accéder à une certification reconnue au plan national.
Quatre principes fondent la démarche VAE des Professions libérales
    Chaque dispositif de VAE est construit en s’appuyant sur le référentiel d’activités et de compétences à partir duquel est établie la certification.
    Chaque certification nécessite la constitution d’un dossier de preuves spécifique.
    Un accompagnement individualisé à la constitution du dossier de preuves est fortement préconisé, sans pour autant qu’il soit obligatoire pour le candidat.
    Les jurys chargés d’étudier les dossiers de preuves des candidats sont composés aux 2/3 de membres de la profession (à parité égale salariés et employeurs) et doivent obligatoirement bénéficier d’une formation préalable.
Un processus en 6 étapes, commun aux professions libérales
Afin de garantir le même niveau d’exigence et de qualité, de mutualiser les moyens et ressources et de rationaliser les coûts, les professions libérales ont fait le choix de mettre en œuvre un processus VAE commun à l’ensemble des branches.
1. Vérification préalable de la recevabilité de la candidature, pour s’assurer qu’elle est conforme aux exigences de la loi.
2. Entretien de faisabilité mené par le certificateur avec le candidat, pour expliquer au candidat les modalités de la démarche et vérifier que son expérience couvre la majeure partie du référentiel de la certification visée.
3. Accompagnement individualisé du candidat dispensé par un organisme indépendant (du certificateur et/ou du dispensateur de formation). Cet accompagnement n’est pas obligatoire mais il est fortement préconisé.
4. Préparation du candidat à l’entretien avec le jury (dans le cadre de l’accompagnement individualisé).
5. Passage en jury: le jury est dans la plupart des cas organisé à distance, pour notamment éviter de pénaliser les salariés qui ne pourraient effectuer le déplacement.
6. Validation totale ou mise en œuvre des prescriptions du jury dans le cas d’une validation partielle.

Youth unemployment rates are worryingly high, yet education policy and culture make higher education a priority for students, says Sarah Emily Duff.
The end of the first week of teaching in the South African academic year is an experience that any academic at any university around the world would recognise: the chaos of finding timetables and new lecture venues; the inevitable problems with IT and parking spaces; the long queues at university bookshops; and in the midst of all this, a new group of anxious, happy, first-year students. They too are like first-year students anywhere. But in South African terms, they are deeply unusual. In January, Angie Motshekga, the minister for basic education, announced with some fanfare that 70.2% of the pupils who sat the examinations for the national senior certificate – usually referred to as matric – passed. In a country with high levels of deprivation and poor resource allocation, this appears to be a magnificent achievement.
Unfortunately, the celebrations hid a few worrying facts. In 2011, according to the well-respected NGO, Equal Education, there was an 8% drop in the number of pupils taking the exam, and of the 923,463 pupils who began grade 1 in 2000, only 496,090 took matric in 2011, meaning that nearly half dropped out during their school career. When measured against all those who began school in 2000, the real matric pass rate falls to 38%. Moreover, of the 70.2% who did pass, only slightly less than a quarter of these achieved marks high enough to qualify for university entry. The tragedy is that even though such a small proportion of school leavers have the marks to enter university, there are not enough places to go around. Last month, a stampede at the University of Johannesburg killed the mother of a potential student, and injured several other people. Thousands of parents and prospective students had turned up to register – in all, around 85,000 students applied for only 11,000 places.
The government has announced measures to further open up access to higher education. In his state of the nation address, president Jacob Zuma announced the building of two new universities, and minister for higher education and training, Blade Nzimande, has committed to expanding the whole further and higher education sector. I'm lucky to work at a university which attracts the best students in South Africa, but, even so, many first-year students aren't properly prepared. Here and at other universities, academics have to make up for the poor preparation for tertiary education in schools. I feel strongly that a lot of students shouldn't be at university in the first place – that they should have gone on to further education and training (FET) colleges where they would have received an education more narrowly focused on preparing them for the job market.
The crux of the issue is that despite the fact there are about 600,000 unemployed graduates in South Africa, university education is seen as the only pathway to employment. I would rather the department of higher education and training invested in FET colleges – expanding access to their campuses, improving the quality of their diplomas, and providing scholarships to those who can't afford tuition fees.
As an academic, I am torn between wanting to help my students do well, and pursuing my own research. I can only earn research funds by publishing, and I can't publish with a heavy teaching load. I can't teach students how to study independently, use a library, do research, and write essays without sacrificing my own research time. This dilemma becomes even more fraught as universities are placed under even greater pressure by the higher education department to produce more graduates, to ensure as many students as possible complete their degrees. Getting students to pass requires more input from me, even though my research-oriented university rewards me for doing research.
So do we continue failing students who don't make the grade? Or do we drop our standards and allow as many to pass as possible? Given that 7.5 million South Africans are unemployed, I don't think we should even be arguing about university entrance at the moment. We should be fixing our education system, and making affordable, good quality vocational training, which could conceivably lead to university education, more easily available.
Sarah Emily Duff is an NRF postdoctoral research fellow at Stellenbosch University, South Africa. She writes a blog on food history and tweets @sarahemilyduff. You can email her here.

By Madeleine F Green. Conversations at the recent “Going Global 2012” meeting made it abundantly clear that there are as many drivers of internationalisation as there are forms it takes. Globalisation is reshaping the landscape, with technology facilitating new approaches to internationalisation and intensifying existing ones; global competition is altering the rules of the game.
Participants described a great variety of internationalisation activities, ranging from the more ‘traditional’ partnerships for teaching and research to the business of recruiting and retaining international students, or twinning and franchising programmes. Although gatherings of this sort tend not to question the basic premises or assumptions underlying the initiatives that are being proudly presented by panellists and exhibitors, at this event the International Association of Universities (IAU) provided an opportunity for more critical reflection. In a series of very well attended sessions titled “Rethinking Internationalisation: Who benefits and what risks?”, the IAU in partnership with the “Going Global” host the British Council, engaged attendees in a dialogue about the changing face(s) of internationalisation and the need to re-assert core academic values.
The sessions began with a plenary panel, and then broke into working groups around six broad themes – clarity of concept, drivers of internationalisation, the place of student mobility, global responsibility, internationalisation as a catalyst for reform, and the internationalised university – whose chairs later reported on their discussions in a closing plenary. These sessions grew out of a current IAU initiative to prompt institutions around the world to engage in serious reflection about the drivers, rationales and means used for their internationalisation efforts, and the likely impact on institutions themselves and on other universities, nations and the shape of the global higher education landscape. This initiative will first result in a framing document to be released later this spring.
Many drivers at work
Higher education institutions engage in internationalisation for a variety of reasons, and generally several different drivers are at work simultaneously. The following brief list, in no particular order, reveals a wide range of drivers

• To prepare students for ‘global citizenship’ (which can be defined in many ways).
• To prepare students for the global workforce.
• To enhance the quality of teaching and research.
• To strengthen institutional capacity.
• To enhance prestige and visibility.
• To generate revenue.
• To contribute to local or regional economic development.
• To contribute to knowledge production on global issues.
• To solve global problems.
• To increase international understanding and promote peace.

The motivations for pursuing internationalisation differ by region, country and institution. It comes as no surprise that, according to IAU research, enhancing institutional capacity in research figures prominently among the drivers in Africa, the Middle East and Latin America. In some countries and regions, government policies play a prominent role in shaping internationalisation; for example, by providing incentives for institutions to recruit international students (or imposing barriers to such recruitment) or by policies that invite in foreign providers. At the institutional level, internationalisation drivers are shaped by a number of factors, including national government policies, institutional needs and priorities, and stakeholders’ needs and interests.
Some drivers are more important or more explicit than others. For example, it is often difficult to discern on the basis of institutional statements the extent to which the push for international students is actually driven by the espoused value of internationalising the campus or by the need for revenue. Similarly, it is not necessarily clear either to institutional insiders or outsiders the extent to which a programme or branch campus abroad is fuelled by the desire to build capacity in the host country or to establish a global footprint for the mother campus.
Drivers raise questions about purpose and values
This mixture of drivers can raise issues that reflect a deeper set of questions about institutional purpose and values. Universities around the world live in a competitive environment, where resources and prestige drive institutional strategies and behaviours. That is a reality that cannot be denied or avoided. This complex higher education environment requires a higher level of introspection and honesty both within institutions and among partners. When there is no consensus within an institution about the mix and hierarchy of internationalisation goals, implementation will be rocky and success hard to define. Similarly, when international partners are not clear with each other, the potential for understanding and mutual benefit is greatly diminished.
One practical way for institutions to achieve greater clarity and transparency about their goals is to look at their definitions and metrics of success. Such metrics indicate what is valued; they align with the real goals. If the number of international students is the most important measure of success, without regard to the geographic or disciplinary distribution, that suggests that the underlying goal is revenue, not the frequently professed goal of impact on campus internationalisation. Similarly, if an institution aims to develop global citizens but does not have any metrics to ascertain the extent to which this being achieved, it calls into question how important that goal really is.
Admittedly, it is easier to measure the level of activity than its impact. But unless institutions make the effort to be clear about the drivers and related expected impacts of internationalisation, they will either be deluded or uninformed about their success.
* Madeleine F Green is a consultant and senior fellow at the International Association of Universities and at NAFSA: The Association of International Educators.

By Carmen Paun. The European Commission’s higher education head has defended the European Union’s planned U-Multirank university rankings system against its critics. Jordi Curell, director of lifelong learning, higher education and international affairs at the directorate general for education and culture, conceded that there was opposition to its development.
"When we started working on the project of U-Multirank, many people from the higher education community were opposed to it,” he told an international symposium on university rankings and quality assurance in Brussels on 12 April.
But the system had intrinsic value, he said, because it would provide an evidence-based measure of the performance of European universities that would help them improve. According to Curell, if higher education is to help Europe emerge from its current financial and economic crisis, the EU needs to know how its universities are performing and universities need to know how they are doing.
"Rankings which are carefully thought out are the only transparency tools which can give a comparative picture of higher education institutions at a national, European and global level," he told the symposium.
in March the UK House of Lords’ European Union committee called the initiative a waste of money. Its report argued that U-Multirank brought nothing new to a market already crowded by other international ranking systems, such as those developed by China’s Shanghai Jiao Tong University, Times Higher Education magazine and QS. But Brussels plans to plough ahead regardless. The commission announced in March that it would spend €4 million (US$5.2 million) testing its newly developed ranking system. It has asked higher education specialists to compete for a contract to pilot the tool. The results of this pilot will be published at the end of 2013. Curell told the symposium that generally, a reluctance to support rankings had evolved. But while they might not reflect the full diversity of reality, rankings shape the perception of that reality.
He advised representatives of higher education institutions present at the event to try to influence how rankings develop rather than opposing the trend. He stressed that U-Multirank would be international in scope. “This tool should not and will not be confined to the EU since higher education is today a global issue." And he agreed that work needed to be done to improve its data – by ensuring that a critical mass of universities from both inside and outside the EU was convinced to participate.
Also, he stressed that the pilot would involve devising a long-term business model for the system, which would not be run by the commission, but an independent operator. Waldemar Siwinksi, vice-president of the IREG Observatory on Academic Ranking and Excellence, argued at the meeting that a media organisation would be the best fit for the job if it worked with a research institution and a data gathering organisation. This model already exists in Britain, where Times Higher Education magazine manages and publishes the World University Rankings in cooperation with Thomson Reuters, he noted. Meanwhile, he called on international university ranking systems providers to include more data from national ranking systems when drafting their league tables. Siwinksi explained that for most students, international rankings are far less important than national ones.
“The majority of students still study in their own countries,” he argued. “International students constitute only 2% of the whole student population in the world.”
He said national rankings offered prospective students a picture of the cultural environment in which universities operated. They could also help universities improve their performance, and so it would be valuable to incorporate their data into global ranking systems. Siwinksi linked the high scores US, British, German and Japanese universities obtain in international rankings to the existence of strong national ranking systems, which have helped spark management reforms. Professor Andrea Bonaccorsi, of the Italian national agency for evaluation, universities and research institutes (ANVUR), said he hoped that by 2015 there would be a sustainable and small number of efficient global ranking systems vetted by independent audits.

Par Nathalie Brafman. Pour améliorer artificiellement les taux de réussite à l'université, le gouvernement a-t-il discrètement accepté de baisser le niveau d'exigence en licence? Le nouveau système de notation des étudiants en licence, mis en place à la rentrée 2011 et dont l'impact commence à être perceptible, est en effet débattu au sein de la communauté universitaire. Ses défenseurs y voient un moyen efficace de lutter contre l'échec à l'université. Ses détracteurs critiquent durement un système d'évaluation qui risque, à leurs yeux, de brader la valeur de la licence. Suite de l'article...

Référence: Le marché du travail a fortement évolué ces quarante dernières années dans notre pays. Devenu plus instable, il a été considérablement modifié par l’augmentation du chômage et l’apparition du chômage de masse - le passage par le chômage étant plus fréquent et particulièrement long dans notre pays -, et par une montée des mobilités professionnelles, volontaires ou forcées, internes ou externes à l’entreprise (changements d’employeur, entrées et sorties du chômage…), particulièrement pour les travailleurs non qualifiés.
S’y est ajoutée, pour les cadres et/ou les travailleurs les plus qualifiés, la demande de carrières plus variées et davantage maîtrisées. Les trajectoires professionnelles, qui étaient relativement rectilignes dans le passé, sont devenues davantage heurtées. Télécharger le Rapport Davy "Sécuriser les parcours professionnels par la création d’un compte social universel".
Extraits
4. UN ACCÈS FACILITÉ AUX BILANS DE COMPÉTENCES
→ Proposition : Recentrer le bilan de compétences autour de l’individu
L’accès des salariés à un bilan de compétences sera facilité. En effet, aujourd’hui, ce dispositif individuel reste difficilement articulable et exploitable avec les besoins de l’entreprise, car il est souvent réalisé à l’initiative du salarié. Le salarié peut demander un bilan de compétences (sous réserve, pour un salarié en CDI, de justifier d’au moins cinq années d’activité salariée dont 12 mois dans l’entreprise), qui peut être réalisé dans le cadre d’un congé spécifique ou du plan de formation de l’entreprise. Il demande ainsi par écrit à son employeur une autorisation d’absence d’une durée maximale de 24 heures pour réaliser ce bilan de compétences. Le salarié bénéficiaire du congé de bilan de compétences peut présenter une demande de prise en charge des dépenses afférentes à ce congé à l’organisme collecteur (FONGECIF, ou dans certains cas OPCA de branche) auquel l’employeur verse la contribution destinée au financement des congés individuels de formation. Il perçoit alors une rémunération égale à celle qu’il aurait perçue s’il était resté à son poste de travail (dans la limite de 24 heures); elle lui est versée par l’employeur, qui est remboursé par l’organisme collecteur. Enfin, la réalisation du bilan est subordonnée à la signature d’une convention par le salarié, l’organisme prestataire de bilan et l’organisme paritaire agréé au titre du congé individuel de formation (FONGECIF, ou dans certains cas, OPCA de branche).
Il est utile de permettre au salarié de réaliser un bilan de compétences sans que ses résultats ne soient nécessairement communiqués à l’employeur. On pourra ainsi envisager de permettre au salarié de demander un bilan de compétences, qui sera financé par le Fongecif, sans que l’entreprise le sache; ce bilan sera effectué en dehors du temps de travail.
Il serait également intéressant de faire réaliser ce bilan en tenant compte des besoins internes de l’entreprise, mais aussi des besoins externes, territoriaux par exemple. En effet, dans la mesure où le bilan de compétences constitue un élément clef de la sécurisation professionnelle, il doit d’abord être organisé en fonction et faveur de l’individu.
Le portail permettra au salarié d’avoir seul accès aux résultats de ce bilan de compétences, sans que son employeur n’en ait connaissance. Cette démarche nouvelle, visant à informer, à responsabiliser le salarié et à renforcer et sécuriser ses droits, nécessité enfin de redéfinir et optimiser le rôle des acteurs chargés du placement, de la formation et de l’emploi.
VI. UN OUTIL AU SERVICE DES INDIVIDUS ET DE LEUR EMPLOYABILITE DURABLE
1. UN DISPOSITIF ADAPTÉ AUX JEUNES : DROIT À L’ORIENTATION ET A LA FORMATION INITIALE DIFFÉRÉE
→ Proposition : Que chaque jeune sortant du système scolaire sans diplôme ou sans qualification ait une « deuxième chance »
→ Proposition : Créer, en complément du droit à l’orientation, un droit à la formation initiale différée.
Dans l’optique d’un parcours professionnel réussi, il convient de porter une attention particulière à un moment clef du parcours de l’individu, qui est l’entrée dans la vie professionnelle.
Pour un jeune, il ne faut pas passer à côté de ce moment, car si on ne rentre pas dans le monde du travail, toutes les procédures d’aide ou d’accompagnement ne sont pas opérantes et n’existent tout simplement pas pour l’individu resté en dehors du système. Le rapport rédigé par Françoise Guégot et Benjamin Joly sur le « Développement de l'orientation professionnelle tout au long de la vie », remis au Premier ministre en janvier 2010, a pointé les difficultés liées à l’organisation de l'orientation en France.
Certes, la loi du 24 novembre 2009 relative à l'orientation et à la formation professionnelle tout au long de la vie a reconnu désormais à toute personne un droit à l'orientation. Mais un nombre important de dysfonctionnements subsistent: éclatement et faible coordination des structures, du financement et du pouvoir de décision en matière d'orientation, hétérogénéité et méconnaissance des prestations d'information, de conseil et d'accompagnement, faiblesse de l'évaluation de l'orientation, etc.
La mise en place de ce portail internet et la constitution d’un compte de droits professionnels permettra d’instaurer une continuité des politiques publiques entre l'action en matière d'orientation, l'action en matière de formation et l'action en matière d'emploi, mais aussi préparera les adaptations nécessaires et la mise en place de coordinations entre les différents intervenants dans le cadre du service public de l'orientation, tel qu’il a été défini par la loi du 24 novembre 2009.
Aujourd’hui, l’un des premiers obstacles auxquels se heurtent les jeunes est le cloisonnement des dispositifs, la « logique de tiroirs », les dispositifs étanches fonctionnant en vase clos. Au contraire, la mise en place d’un compte universel répond à une démarche beaucoup plus dynamique, construite sur une logique d’actions continues, construites sur la durée, en prenant mieux en compte la notion de parcours, en articulant mieux les différentes étapes de la vie professionnelle.
Par ailleurs, une des clefs de la réussite d’un nouveau dispositif sera l’attention portée à la qualité de la formation initiale, et notamment à la formation initiale différée, qui constitue pour certains jeunes une seconde chance, une « formation de la seconde chance », qui permet de « remettre sur les rails » ceux qui ont, pour une raison ou pour une autre, ont été exclus des dispositifs classiques de formation initiale.
Il ne suffit pas de garantir une formation aux jeunes qui ne sont pas qualifiés, ou qui sont faiblement qualifiés. Il faut aller au-delà des dispositifs actuels, qu’il s’agisse des formations par alternance, des plates-formes de réorientation des décrocheurs ou du service public de l'orientation tout au long de la vie, en leur proposant une formation dans une logique de droits et devoirs. Ainsi, chaque jeune ayant accompli sa scolarité obligatoire mais sorti du système scolaire sans qualification, se verrait proposer une solution d’accompagnement, de formation ou d’emploi: suivi personnalisé, école de la deuxième chance, retour au lycée professionnel ou général, dispositif d’initiation aux métiers en alternance (Dima), Epide, prépa-alternance (POE collective préparant à un contrat en alternance), contrat en alternance ou contrat aidé. En contrepartie, à l’instar du dispositif mis en place par la loi du 28 septembre 2010 visant à lutter contre l’absentéisme scolaire, un jeune de moins de 20 ans qui refuserait cette « deuxième chance » pourrait être sanctionné, par exemple par une suspension des allocations familiales.
Les critères et les mécanismes seront à définir par des négociations entre partenaires sociaux.
Par ailleurs, les stages, qui ont certes besoin d’être encadrés, sont essentiels pour apprendre l’entreprise aux jeunes et apportent beaucoup aux entreprises. Les stagiaires constituent un premier vivier de recrutement pour celles-ci. Il faudra donc valoriser davantage les stages.
Le compte de formation pourra être ouvert et surtout alimenté dès le commencement de l’activité professionnelle, de façon à ce que les intéressés puissent entrer en formation sans délai.
Voir aussi le Rapport Davy préconise un big bang, Où peut-on trouver le Rapport Davy.