Place et rôle des professionnels dans la conception des diplômes professionnels

Place et rôle des professionnels dans la conception des diplômes professionnels. P. Caillaud, V. Gosseaume, R. Garrigues, C. Grumeau, P. Kalck, C. Labruyère, J. Paddeu. Net.Doc, n° 89, 2012. Télécharger la publication.
Synthèse
À la demande de l’Éducation nationale, le Céreq, son centre associé pour la région Pays de la Loire et Dictys Conseil, ont réalisé un état des lieux des modalités de participation des professionnels à l’élaboration des diplômes professionnels.
L'étude aboutit à un diagnostic en termes de forces et faiblesses du dispositif actuel de concertation. Elle fait également le point sur les modalités concrètes de mise en oeuvre du modèle d’ingénierie de certification, réactualisé en 2004. Qui sont les professionnels impliqués? Quel est leur rôle effectif dans l'élaboration des référentiels?
L’étude s’est attachée à analyser les pratiques effectives de ces groupes et à les confronter aux préconisations des guides existants à l’intention des acteurs. Pour cela, l’équipe est allée à la rencontre des acteurs de terrain, les a interrogés sur le fonctionnement des groupes de travail, la manière dont ils sont pilotés et le rôle joué par les professionnels.
Ces derniers participent aux différentes phases d’élaboration des diplômes, depuis le dossier d’opportunité jusqu’à l’élaboration du référentiel de certification. Les branches se mobilisent le cas échéant pour instruire, avec le concours de leurs observatoires, le dossier de création des nouveaux diplômes qu’elles jugent nécessaires au bon fonctionnement de leur secteur. Ensuite, leurs représentants (employeurs et salariés) participent de manière très variable aux différentes étapes du processus d’élaboration du diplôme. Les professionnels sont très présents dans la phase d’écriture du référentiel d’activités. Ils interviennent parfois, mais rarement, en appui des enseignants dans la phase d’écriture du référentiel de compétences. L’élaboration du règlement d’examen est en effet largement prise en main par les Inspecteurs et les enseignants.
L’analyse de la composition des groupes montre que la notion de « professionnels » recouvre des réalités différentes. Selon les groupes, en effet, les types d’acteurs mobilisés sont des représentants institutionnels de branche, des chefs d’entreprises ou membres des directions opérationnelles d’entreprises, des représentants d’organismes de formation de branche, des représentants de syndicats de salariés etc. Les titulaires de l’emploi sont, pour leur part, largement absents de ce processus. Ce sont les points de vue et les attentes de l’organisation professionnelle ou de l’encadrement qui dominent. Quand ce ne sont pas ceux de l’administration, puisque la cible emploi -et son contenu en termes d’activités- résulte d’un compromis entre les différentes parties (employeurs, pédagogues et administration).
Dans ce contexte, les supports principalement utilisés par les membres des groupes de travail sont moins les guides méthodologiques destinés aux acteurs de la construction des diplômes, que les référentiels précédemment élaborés. Les professionnels n’ont pas eu systématiquement connaissance de ces guides. S’ils s’accordent pour les trouver peu explicites, les pensent néanmoins nécessaires pour instaurer un langage commun. Pour autant, l’uniformité d’écriture des référentiels n’est pas garantie.
On peut se demander si l’absence notable des titulaires d’emploi dans les groupes de travail n’est pas liée au modèle d’ingénierie choisi. En effet, l’élaboration du référentiel des activités professionnelles (RAP), consiste en l’énonciation d’un travail « prescrit » qui ne passe pas par la prise en compte de la diversité des situations de travail et des organisations. De plus, dans un second temps, la liste des compétences du référentiel de certification est élaborée à partir de la liste des tâches du RAP. On ne demande donc pas aux professionnels ce qu’ils mobilisent dans leur activité, mais uniquement ce qu’ils sont censés faire.
Questions pour l’avenir et propositions
Le guide méthodologique de construction des référentiels énonce tout comme les discours « convenus » des concepteurs des diplômes qu’il faut dans les référentiels appréhender la compétence, dans sa différence d’avec la tâche. Si cette dernière décrit une action un peu générale, la compétence est censée renvoyer à un comportement: quelque chose qui se voit, qui s’observe et qui peut se mesurer.
La compétence serait seule évaluable (une tâche ne peut pas l’être, nous dit-on), elle permettrait donc de fixer des objectifs d’apprentissages. La finalité du référentiel est ainsi définie: construire des objectifs et en corollaire en vérifier les acquisitions. Pourtant l’analyse des référentiels précédents ne permet pas d’entrevoir de grandes différences entre les « tâches » et les « compétences ». Ces dernières sont parfois énoncées au terme d’une opération de décomposition de la tâche en opérations ou bien elles sont strictement identiques aux tâches. On remarquera également que les mêmes termes se retrouvent dans le RAP et le RC, dans la rubrique des « résultats attendus » ou des « critères de performance ». Pourquoi dans ces conditions différencier ces 2 parties du référentiel, si leurs contenus ne diffèrent en rien en nature?
On reconnaîtra dans ce type d’amalgame, tout comme dans la mobilisation de la taxonomie de Bloom et les termes de « capacités », les principes de la « pédagogie par objectifs » et de ses fondements behaviouristes. Cette psychologie mobilise une certaine conception de la compétence: l’idée qu’il ne sert à rien de chercher à formaliser ce qui se passe dans la tête de l’apprenant quand celui-ci apprend mais qu’il suffit pour cela d’observer son comportement, dont on aura fixé au préalable les attendus. Dans ce cas, la compétence telle qu’elle se présente dans les référentiels de diplômes est, comme l’indique Philippe Perrenoud, soit une « performance », soit un « objectif pédagogique ». Dans la première acception, la compétence est conçue comme un acquis scolaire vérifiable (un objectif pédagogique). Dans la seconde, la compétence est invisible (c’est une boîte noire) mais on peut l’approcher par des performances qui elles sont observables. Ainsi, ce qui est listé dans le référentiel ce sont ces performances et celles-ci ne diffèrent donc pas en « nature » des tâches puisqu’elles sont exprimées en termes d’action ou de réalisation.
D’autres modèles existent cependant, développés par des psychologues ou des spécialistes des sciences de l’éducation. Leur conception des compétences s’inscrivent dans des paradigmes théoriques plus constructivistes. Pour tenter de répondre à la question de « comment on apprend », il faut, disent-ils ouvrir la boîte noire, donc analyser les opérations mentales. Dans ce contexte, ils ont défini la compétence davantage comme une mobilisation de ressources internes et externes. Ces modèles d’inspiration plutôt piagétienne, dans lesquels on retrouve aussi la didactique professionnelle, appréhendent le mouvement de formation des compétences au travers de processus de conceptualisation et de construction de « schèmes »124. Les compétences « professionnelles » ne peuvent donc être identifiées qu’au terme d’une analyse de « l’activité » (cognitive) dans le travail qui met à jour ce processus de conceptualisation ou de construction de schèmes. A cette condition, elles peuvent être dites « professionnelles » et leur nature est différente de celle des tâches. Les référentiels de diplômes du ministère de l’Education nationale ne portent pas, pour l’instant, à de rares exceptions près, la trace de cette conception des compétences. D’une part, ce qui est désigné comme compétence est en réalité une performance ou un résultat attendu. D’autre part cet objectif pédagogique est désigné d’emblée comme un objectif professionnel, tandis qu’il est identifié au terme d’une opération de déduction logique (à partir de la tâche) mais certainement pas par une analyse externe des activités
Il n’est pas étonnant dans ce contexte de noter que depuis le début des années 1990, les référentiels de diplôme aient affirmé leur vocation à établir les normes relatives à la certification plutôt qu’à orienter la formation. Autrement dit, malgré ses différences de formes, le référentiel est tout entier orienté vers l’évaluation. C’est ce que montre, par exemple les évolutions entre le référentiel du bac pro plastiques et composites de 1992 et ceux qui ont suivis. Le premier contenait en effet de nombreuses recommandations qui en faisaient une sorte de cahier des charges pour la formation.
La production de documents méthodologiques a permis de renforcer le cadre d’élaboration des référentiels de diplôme. Cependant, la définition de la notion de compétence sur laquelle s’appuie le guide, tout comme les référentiels, contribue fortement à la fois à contraindre l’énonciation de ce qui peut être mobilisé dans le travail et à limiter le rôle des professionnels, en particulier ceux qui sont sur les emplois visés. Peut-être d’ailleurs que l’utilisation de cette notion d’emploi in-forme l’ensemble du processus et tend à enfermer les participants dans un travail d’explicitation des prescriptions plutôt que de les engager dans une réflexion sur la qualification.
Par conséquent élaborer un référentiel consiste davantage à établir rapidement une vision commune, consensuelle, du profil des titulaires de l’emploi, sans passer par une phase d’explicitation de la diversité des situations de travail et des organisations. La pauvreté des résumés de la cible professionnelle montre bien que cette question a été mise de côté par le groupe de travail au profit d’une unité de façade des emplois et d’une supposée convergence des besoins des entreprises.
Les consignes données aux professionnels, issues de la méthode elle-même, qui consiste à de ne pas aller au-delà d’une description de l’activité professionnelle « observable » - pour ne pas investir le domaine des compétences et des savoirs – interdit d’établir de véritables liens entre les tâches et ce qui peut être énoncé comme ressources pour les réaliser. En bref, on n’évoque rien de l’activité d’un sujet et on ne parle du travail que pour évoquer son périmètre et ses résultats. Ainsi, les compétences énoncées dans le RC apparaissent souvent comme une réplique des énoncés des tâches, les indicateurs de performance ou critères d’évaluation comme une reprise des résultats attendus.
Dans ces conditions, la nature même du travail demandé aux professionnels ne justifie pas la présence dans le groupe de titulaires de l’emploi et de leur encadrement de proximité.
Certaines tendances pourraient motiver un réexamen de l’ingénierie actuelle des diplômes. Il y aurait d’une part la volonté de mieux considérer la variété des contextes d’activité pour redécouvrir la richesse des emplois et la diversité de compétences que masque la seule référence à un travail prescrit, remanié de façon à paraître comme un standard commun à toutes les situations d’emploi. Il y a également l’évolution des connaissances (en particuliers psychologiques) sur la mobilisation des ressources du sujet dans le travail. Il y a enfin l’évolution des organisations de travail, les formes de mobilisation individuelles qu’elles encouragent et qu’elles tentent d’évaluer. Quelques référentiels de diplômes portent déjà la trace de la prise en compte de ces tendances à l’oeuvre.
Enfin la rédaction d’un nouveau guide, n’a semble-t-il pas suffit à mettre fin à la grande variété des référentiels constatée avant sa réélaboration en 2004. Les référentiels analysés ici montrent une grande variété dans leur structuration (niveau de déclinaison des tâches/activités, mode de regroupement des tâches et des compétences et des unités de certification, niveau de détail des savoirs…). Ils attestent également d’une extrême fluctuation et imprécision des termes utilisés, tout comme le guide lui-même. Proposer un nouveau guide plus prescriptif, en tout cas plus précis, pourrait être un premier pas pour tenter d’impulser des pratiques un peu plus homogènes. Mais cette rénovation ne saurait suffire à une sorte de « professionnalisation » à l’élaboration de diplômes qui nécessiterait, elle, d’engager au-delà d’un processus de réflexion collective sur les pratiques d’élaboration et de définition des notions et concepts sous jacents, un véritable travail en commun. L’usage d’une plateforme collaborative pourrait avantageusement outiller la mise en place de cette sorte de « communauté de pratiques ».
Peut-être que le problème essentiel se situe moins dans l’existence de cette variété que dans ce que l’on cherche vraiment à sanctionner au travers du diplôme et dans ce que cela exigerait d’identifier. On ne peut pas raisonnablement échapper à une nouvelle mise en débat des finalités du diplôme qui nécessiterait la participation de professionnels, de chercheurs autant que de décideurs. La recherche de la meilleure méthode pour y parvenir, susciterait ensuite d’autres débats et des réflexions qui ne sont pas simples à mener et à l’instar de Fabienne Maillard, on pourrait alors se demander « si le recours à la rationalité scientifique- mais laquelle? Celle des ergonomes, des psychologues du travail, des sociologues du travail…? Et avec quels méthodes et outils- suffirait à rendre les référentiels d’activités professionnelles plus adaptés et plus accessibles. Une plus grande proximité avec l’activité réelle pourrait-elle reposer sur un recours systématisé aux experts (selon quelles modalités : la réalisation d’études préalables, une participation aux groupes de travail…?), sur une transformation des modes de cadrage des référentiels, sur d’autres modes de conception des diplômes? Mais de quelle « activité réelle » s’agirait-il?... » Télécharger la publication.
Voir aussi VALEUR DU DIPLOME: Place et rôle dans les parcours professionnels.

Plads og rolle af fagfolk i udformningen af professionelle grader. P. Caillaud, V. Gosseaume, R. Garrigues, C. Klumper, P. Kalck, C. Labruyere, J. Paddeu. Net.Doc, nr. 89, 2012. Download publikationen.
Syntese
På anmodning af National Uddannelse, Konference CEREQ, hans center partner for regionen Pays de la Loire og Dictys Rådet har foretaget en opgørelse over retningslinjerne for deltagelse af fagfolk i udviklingen af ​​faglige kvalifikationer. Mere...