Les 19 et 20 janvier 2012, la CPU et la CGE (Conférence des Grandes écoles) ont organisé le premier colloque consacré au développement durable dans les établissements du supérieur. Rassemblant plus de 400 participants issus d’universités françaises et étrangères, d’écoles, d’organismes de recherche, de la société civile… ce colloque qui s’est déroulé à l’UNESCO avait pour thème les « écos-campus, les formations et la responsabilité sociétale des établissements européens d’enseignement supérieur ».
La CPU et la CGE mènent, depuis plus de deux ans un travail commun assidu pour l’intégration dans les politiques des établissements d’enseignement supérieur de la dimension « développement durable ». Consulter le mag’ résumant les débats. Télécharger le Mag' Formations et responsabilité sociétale: quelles stratégies de transition pour les établissements du supérieur.
Formations et responsabilité sociétale: quelles stratégies de transition pour les établissements du supérieur
Édito
La Conférence des présidents d’université et la Conférence des grandes écoles ont organisé ensemble, pour la première fois, un colloque sur les « éco-campus, les formations et la responsabilité sociétale des établissements européens d’enseignement supérieur », les 19 et 20 janvier 2012 à l’UNESCO. Placé sous le haut patronage de l’UNESCO, cet événement a connu un réel succès : près de 400 participants, universités françaises et étrangères, grandes écoles, entreprises, collectivités, associations, y ont pris part. Face à la crise actuelle, les valeurs promues par le développement durable peuvent contribuer à rassurer les citoyens sur leur avenir, mais également offrir des solutions concrètes aux problèmes économiques, sociaux et environnementaux. L’expression « développement durable » n’a rien de galvaudée: la politique internationale ne peut s’assurer un avenir plus ou moins pacifique sans intégrer des notions telles que la solidarité, l’échange et la préservation des ressources. Le sommet mondial de Rio+20 en juin 2012 sera à ce titre une étape majeure.
Au niveau européen, la stabilité financière et le développement économique sont intimement liés au bien-être des citoyens de chaque État. Beaucoup de gouvernements sous-estiment encore les possibilités offertes par la prise en compte du développement durable dans toutes les composantes de la société. Au niveau national, la France ne peut penser son avenir politique et économique sans penser « développement durable »: formation, emploi, recherche, capacité d’innovation, etc. La compétitivité des grandes écoles et des universités autonomes ne peut se concevoir sans ouverture et interaction avec leur territoire, inversement les collectivités et les entreprises ont besoin de l’enseignement supérieur pour développer des formations répondant à leurs besoins et concevoir en commun des projets de recherche innovants. C’est bien par la coopération et l’échange que nous renforcerons la place des établissements d’enseignement supérieur et leur rôle essentiel pour le développement raisonné de nos sociétés.
Ainsi, face aux enjeux du développement durable, l’enseignement supérieur et la recherche, particulièrement les universités et les écoles, ont une triple responsabilité:
• dans leur mission de formation, développer des filières conduisant aux nouveaux métiers de l’économie verte, favoriser l’acquisition d’une culture commune du développement durable quels que soient les cursus et permettre l’émergence des compétences nécessaires en réponse à la complexité des enjeux sociétaux;
• dans leur mission de recherche, étudier les mécanismes d’évolution de la biosphère, concevoir de nouveaux modèles de développement assortis des organisations et des technologies correspondantes en proposant des solutions applicables;
• dans leur position d’institution, être les laboratoires expérimentaux de la responsabilité sociétale au sein de leurs territoires.
Depuis plusieurs années, les universités et les écoles françaises ont pris conscience de leur rôle et de leur responsabilité dans cette évolution majeure de notre société, comme en témoignent les multiples expériences et démarches mises en place sur les campus, mais également l’adoption, le 17 juin 2010, d’un Plan vert des établissements d’enseignement supérieur, conformément à l’article 55 de la loi Grenelle 1, ou encore le travail commun entre la CPU et la CGE dans l’élaboration d’un référentiel « Plan vert », pour tout l’enseignement supérieur français et en cohérence avec les normes internationales (ISO 26000).
Suite au succès de ce colloque, nous devons continuer de mutualiser les bonnes pratiques, mobiliser un nombre de plus en plus grand d’universitaires et d’étudiants, étudier comment passer d’une approche « militante » à une démarche totalement intégrée dans les stratégies, la gouvernance, l’organisation et les actions conduites par les établissements d’enseignement supérieur, et, enfin, proposer des mécanismes d’évaluation des démarches adoptées, pouvant déboucher sur une labellisation au niveau national et international. Louis Vogel, président de la CPU, et Pierre Tapie, président de la CGE.
Un nouveau référentiel pour aider les établissements à prendre en compte les enjeux du développement durable
Dans son article 55 du 3 août 2009, la loi Grenelle 1 impose à tous les établissements d’enseignement supérieur de mettre en place une démarche développement durable – dans ses dimensions économique, sociétale et environnementale – sous la dénomination « Plan vert ». Simple expression au départ, le Plan vert a pris corps avec l’élaboration – par la CPU, la CGE et leurs parties prenantes – d’un référentiel destiné à la mise en oeuvre de ce plan dans une logique d’amélioration continue. Après une première version en 2010, celle de 2012 vient d’être adoptée par les deux conférences.
Le référentiel 2012 est conçu comme un outil d’autoévaluation. Il est organisé selon cinq axes, comme le référentiel 2010: un axe stratégie et gouvernance, un axe formation, un axe recherche, un axe politique sociale et ancrage territorial, et un axe environnement. Les établissements sont invités à compléter les différents champs du référentiel et à les faire remonter aux conférences en juin prochain. À titre d’exemple, concernant l’axe stratégie et gouvernance, les établissements doivent se pencher sur la façon dont ils sont parvenus à entraîner l’adhésion de leurs personnels et étudiants aux pratiques durables, sur les moyens qu’ils ont dédiés à ces politiques ou l’intégration de ces dernières à tous les niveaux de leurs activités (achats, ressources humaines, etc.). S’agissant de l’axe formation, les questions posées portent sur la manière dont les cursus traditionnels sont adaptés à ces problématiques, sur la création éventuelle d’un pôle de formations spécialisées et/ou d’une école doctorale sur les questions du DD et/ou de la RSE, etc.
En marge du colloque, une réunion s’est par ailleurs tenue avec les représentants des différents référentiels existant à travers le monde, avec à la clé la perspective d’un processus de collaboration qui pourrait être lancé officiellement lors de la conférence de Rio. L’objectif, explique Christian Brodhag, directeur de la recherche à l’École des mines de Saint-Étienne, est de faire progresser ces outils en vue d’être à terme suffisamment crédible pour influencer les classements d’établissements.
Vers une labellisation ?
La labellisation, prochaine étape vers une plus grande appropriation du développement durable par les établissements d’enseignement supérieur? C’est en tout cas le voeu de la CPU et de la CGE qui ont à ce titre créé un « comité » labellisation, chargé d’y réfléchir. L’objectif poursuivi par les promoteurs de ce label « développement durable » est notamment la mise en cohérence du référentiel français avec d’autres normes et pratiques internationales. À terme, la reconnaissance du label au niveau européen est visée. Un tel outil permettrait en outre de mesurer non seulement l’engagement des établissements, mais aussi les résultats de cet engagement. Un label offrirait enfin aux établissements une reconnaissance par les autorités ainsi que par les personnels, élèves/étudiants et leurs familles, employeurs, collectivités locales, partenaires socio-économiques...
Le comité de pilotage « labellisation » est d’ores et déjà chargé de définir les finalités du processus, de proposer l’architecture d’un dis positif à moyen terme, d’instaurer des processus, de tester sur le terrain (audits à blanc), d’identifier les conflits d’intérêts et les difficultés en tout genre, et de chiffrer les coûts directs et induits. Une gouvernance du dispositif devra également être définie, en associant la CTI, l’AERES, les ministères et les autres parties prenantes. Une mise en place effective est prévue pour la rentrée 2013.
Les différents référentiels
De nombreux outils de mesure et/ou d’évaluation des politiques de développement durable existent à travers le monde. En voici la liste – non exhaustive – des plus aboutis:
• STAUNCH, créé en 2007 par l’université de Cardiff en Grande-Bretagne;
• STARS, mis en place en 2006 par AASHE, une association nord-américaine;
• AISHE, élaboré en 2001 par DHO, fondation hollandaise pour un enseignement supérieur durable;
• GreenMetric, lancé en 2010 par l’université d’Indonésie.
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Commission Larcher: de la formation professionnelle continue à la formation tout au long de la vie
Audition et propositions de la Conférence des directeurs des services universitaires de formation continue (CDSUFC)
Lors de l’audition par la commission Larcher le 1er mars, la CDSUFC a énoncé un ensemble de points de vigilance et de propositions pour l’amélioration de l’efficience de l’enseignement supérieur pour le développement personnel et professionnel des individus tout au long de la vie ainsi que pour le développement social, culturel et économique des territoires.
1/ Orienter la formation vers ceux qui en ont le plus besoin, dont les demandeurs d’emploi.
2/ Développer la formation professionnelle (FP) comme outil de promotion sociale pour favoriser la montée en qualification ainsi que pour optimiser l’utilisation des moyens publics de formation professionnelle continue (FPC).
3/ Créer les conditions d’une meilleure adéquation entre l’enseignement professionnel et les réalités économiques (favoriser la professionnalisation avec le développement de l’alternance et revoir la question de la construction des certifications de l’enseignement supérieur).
4/ Renforcer le rôle des universités pour la formation continue des professionnels dans les secteurs de la santé, de la médecine et du social.
5/ Reconnaître la contribution de l’enseignement supérieur à la FTLV en France.
En savoir + > téléchargez le compte-rendu intégral de la CDSUFC.
Audition de la CPU par la commission Larcher le 29 février 2012
Les acteurs qui interviennent sur le « marché de la formation » sont très nombreux, les publics concernés et les sources de financements, très variés. Les universités via leurs services communs de formation continue (FC) créés en 1985 interviennent sur ce marché mais eu égard à l’énorme potentiel dont elles disposent, leur activité est très nettement en deçà de ce que l’on pourrait attendre.
Vers un meilleur positionnement de la FC universitaire
Un  des principaux freins à un meilleur positionnement de la formation continue universitaire  réside dans le double cadre dans lequel elle s’inscrit. La formation professionnelle continue s’inscrit dans le cadre du travail et de l’emploi, elle relève du code du travail avec un ministère afférent, une organisation territoriale et une compétence dévolue aux conseils régionaux depuis les lois de décentralisation. D’autre part, la formation professionnelle initiale (et continue) est assurée par les établissements d’enseignement supérieur et relève du code de l’éducation, avec un ministère en charge de l’enseignement supérieur et une organisation académique et régionale. Ce cloisonnement en deux secteurs, formation initiale financée par les pouvoirs publics et formation continue, principalement financée  par les entreprises nuit grandement à la mise en place d’un continuum.
Une mission universitaire: former tout au long de la vie
L’adoption d’une charte « de la formation tout au long de la vie » à l'initiative de l'Association française des universités (EUA) et signée par la CPU au moment de la présidence française de l’Europe a permis aux universités de se reconnaître dans cette mission de « formation tout au long de la vie » telle que définie au plan européen. Les propositions contenues dans cette charte devraient permettre de relever « quelques défis  concernant  la formation tout au long de la vie (FTLV) » .
1-    Intégrer la FTLV dans la politique globale des universités.
2-    Proposer un enseignement et un apprentissage à une population étudiante diversifiée et adapter les programmes afin d’augmenter la participation et attirer les adultes en retour à l’université.
3-    Fournir des services d’orientation et de conseil adaptés. L’orientation doit être pensée comme un tout (orientation tout au long de la vie). Les  services des universités doivent être à même de participer à ce service public de l’orientation tout au long de la vie: conseils et orientation doivent être donnés tant aux étudiants qu’aux adultes, du plus jeune âge jusqu’à la formation des seniors.
4-    Reconnaître les acquis de l’expérience. Les universités sont très fortement investies en matière de validation des acquis de l'expérience (VAE). Le développement de ces démarches doit se poursuivre en s’appuyant sur des approches compétences transposables à tout le système d’enseignement supérieur.
5-    Inscrire la FTLV dans une démarche qualité. La CPU estime que la formation continue doit être prise en compte dans toutes les activités d’évaluation, tant de l’établissement que de la formation et de la recherche, de même que dans l’évaluation des activités des personnels pour la prise en compte dans la carrière.
6-    Renforcer la relation entre recherche, enseignement et innovation. La formation continue a toujours été reconnue comme un point d’entrée important et incontournable des partenariats existants et à développer.
7-    Développer des partenariats au niveau local, régional, national et international et proposer des programmes attrayants et pertinents. Tous les colloques de la CPU ont mis l’accent sur le développement nécessaire de partenariats au plan local qui sont des moyens efficaces de faire évoluer les systèmes et répondre aux enjeux de développement des qualifications. Une meilleure reconnaissance et positionnement des universités dans les instances compétentes dans le domaine de la formation professionnelle (Conseil national de la FTLV par exemple) pourrait  favoriser le développement de la formation continue dans les universités.
Lors de cette audition, la CPU a défendu quelques pistes d’évolution:  
- Supprimer la coupure entre formation initiale et continue afin que les universités puissent pleinement jouer leur rôle de service public de formation tout au long de la vie.
- Faire en sorte que les salariés et les demandeurs d’emplois puissent accéder aux diplômes de l’enseignement supérieur ce qui implique de clarifier la réglementation applicable aux adultes en reprises d’études et de faire évoluer les modes de financements de ces activités.
- Encourager la reprise d’études à temps partiel pour les adultes.
- S’appuyer sur les universités pour développer l’alternance et la VAE.
- Profiter du maillage universitaire, de l’adaptation possible des formations (modularisation) et des démarches compétences pour améliorer l’accès à la formation dans les petites et moyennes entreprises.
- Reconnaître l’université comme lieu de rencontre entre « système de formation » et monde du travail.
- Reconnaître l’université comme organisme de formation.
- Améliorer les systèmes d’information afin de rendre comparables les données françaises à celles de l’OCDE.
- Inciter les universités à mieux calculer et justifier leurs coûts.
- Adapter les indicateurs de la LOLF aux orientations définies pour l’enseignement supérieur. Ces orientations doivent être chiffrées et inscrites dans les contrats quadriennaux.
- Etudier la solution d’un « droit à la formation initiale différée ».
- Etudier la faisabilité de comptes individuels formation.
- Rendre lisible et améliorer la gouvernance de la formation professionnelle et préciser les compétences et le rôle des différents acteurs.
La période de crise actuelle ne fait que renforcer cette nécessaire consolidation du service public de l’enseignement supérieur. Le chômage, le vieillissement de la population rendent indispensable l’optimisation de tous les talents et l’élargissement de l’accès à l’enseignement supérieur. L’intégration entre formation tout au long de la vie, recherche, innovation et valorisation, que l’enseignement supérieur permet est un défi à relever dans le respect des principes d’autonomie, de liberté universitaire et d’équité sociale.
En savoir + > téléchargez le compte-rendu intégral de la CPU.
Séminaires de la CPU aux Rencontres Universités-Entreprises
Séminaire : Formation tout au long de la vie - vendredi 16 mars de 10h à 12h30
L'enseignement supérieur français constitue un formidable outil mobilisé et mobilisable pour développer un réel service public de formation professionnelle continue performant. Organisé en réseau sur l'ensemble du territoire il répond aux besoins qui s'y expriment tout en assurant la diffusion des innovations. Les universités, les écoles et le CNAM, en cohérence, renforcent leurs liens naturels avec les branches professionnelles, les entreprises et le service public de l'emploi pour développer les compétences et l'employabilité. A partir d'expériences concrètes, la table ronde exposera plusieurs pistes possibles de rapprochement entre les établissements publics d'enseignement supérieur et les principaux acteurs de la FTLV.

Au moment où se déroulent des élections pour la présidence des universités dans la quasi-totalité des établissements français, la question de la représentation des femmes à des postes de direction se pose avec d’autant plus d’acuité que chaque établissement élisant un seul président, toute mesure d’équilibrage organisé parait exclue.
On saura d’ici quelques semaines  combien il y aura de femmes présidentes d’université mais il est probable que leur nombre déjà très réduit (12 membres de la CPU sur 122) le sera encore plus d’ici la fin de l’année.
La cause première est assez évidente. La plupart des présidents sont des professeurs d’université. Or parmi ces professeurs on ne compte actuellement que 20% de femmes, pour 40% chez les maîtres de conférences.
Augmenter la représentation des femmes dans les instances de direction des universités est donc un travail de fond qui passe par des incitations, des rappels comme la dernière motion de la CPU, voire par des mesures plus contraignantes lorsque c’est envisageable, par exemple dans les élections aux vice-présidences ou lors de celles aux conseils, le décret électoral 85-59 mentionnant déjà – prudemment - que « Les listes de candidats sont composées au vu de l'objectif de représentation équilibrée entre les hommes et les femmes ».
Du côté de la CPU, la Conférence s’est engagée, lorsqu’elle est – de plus en plus souvent – invitée à désigner des représentant(e) s dans des instances à se fixer là encore un objectif de parité. C’est une tâche ardue, au vu du nombre de femmes présidentes d’une part, d’une meilleure implantation – pour des raisons historiques, politiques, culturelles et humaines -des hommes d’autre part, mais il s’agit d’un objectif dans lequel nous nous investissons.
Nous croyons collectivement, fermement, que l’avenir de notre pays dépend de son Université; à l’heure où l’on parle de responsabilité sociale des universités, nous nous devons d’être exemplaires sur tous les sujets liés à l’égalité. 
Dans tous les cas, il reste du travail et la journée de la femme a encore de belles années devant elle.

OECD countries in which students can benefit from sizeable financial support have above-average levels of access to university-level education, even when tuition fees are comparatively high.
Student financial support systems that offer loans with income-contingent repayment to all students combined with means-tested grants can be an effective way to promote access and equity while sharing the costs of higher education between the state and students.
An increasing number of OECD countries are charging higher tuition fees for international students, and many also differentiate them by field of study.
Tuition-fee structures and systems of student support vary widely across OECD countries.
When it comes to higher (tertiary) education, many countries have similar goals, such as strengthening the knowledge economy, increasing access for students, encouraging high completion rates, and assuring the financial stability of their higher education systems. Yet OECD countries differ dramatically in how the cost of higher education is structured – and in the financial support they provide to students.
For example, in countries with more progressive tax structures, such as Denmark, Finland, Iceland, Norway and Sweden, students pay low or no tuition fees and have access to generous public subsidies for higher education, but face high income tax rates. By contrast, tuition fees can be much higher in Australia, Canada, New Zealand, the Netherlands and the United States, though students in these countries also have access to significant financial support. Before recent reforms in Japan and in Korea, students paid comparatively high tuition fees, but had relatively low access to public subsidies. Meanwhile, in Austria, Belgium, the Czech Republic, France, Ireland, Italy, Portugal, Switzerland, Spain and Mexico, students pay little or nothing for higher education, but have limited access to financial aid.
At a time when most OECD countries are grappling with the twin challenges of ballooning higher education enrolments and constrained budgets, how well are these approaches enabling countries’ higher education systems to achieve their key goals?
In many countries, a well-developed student financial support system is vital to achieving key outcomes…
OECD research suggests that charging a moderate level of tuition fees – while simultaneously giving students opportunities to benefit from comprehensive financial aid systems – is an effective way for countries to increase access to higher education, make efficient use of limited public funds, and acknowledge the significant private returns that students receive from higher education. While what constitutes “moderate” is not easy to define, OECD countries that charge for higher education most commonly have average annual tuition fees ranging from USD 800 to 1 300 per year for full-time national students enrolled in university-level programmes. Many factors influence higher education entry rates, such as the quality of a country’s primary and secondary education systems, the prevalence of vocational programmes, and the number of international students in the country’s higher education system.
However, it’s worth noting that countries with particularly well-developed financial aid systems – such as Australia, New Zealand, the United Kingdom and the United States – all have above-average university entry rates compared to other OECD countries, despite having very high tuition fees. To be sure, this approach has its limits: if the cost of higher education is perceived as too expensive, individuals may choose not to pursue it, even if public subsidies to support them are available.
What’s more, the high entry rates seen among some countries that charge no tuition fees may also be due to their highly-developed student financial support systems to cover living expenses, not just the absence of tuition fees. For instance, in Finland, Iceland, Norway and Sweden – four countries with above-average university entry rates – more than 55% of students benefit from public grants, public loans, or a combination of both. By contrast, countries with no tuition fees but less-developed student aid systems – such as Ireland and Mexico – have lower entry rates.
… but the types of student aid that countries provide may be even more important.
At the same time, the existence of a robust financial support system may not be enough to assure good outcomes for higher education students; the type of aid is also critical. Here again, approaches vary across OECD countries: more than one-third have systems that focus exclusively on providing grants, scholarships, or direct payments to universities in order to support students. Iceland provides only student loans, while the rest make a combination of grants and loans available.
OECD research suggests that student financial support systems that provide both loans with income-contingent repayments and means-tested grants not only promote access and equity at the front end of higher education, but also lead to better outcomes for students at the back end. For example, Australia and New Zealand have used this approach to mitigate the impact of high tuition fees, encourage disadvantaged students to enter higher education, and reduce the risks of high student loan indebtedness. Other OECD countries that offer meanstested grants and income-contingent loan repayments include Chile, the Netherlands, the United Kingdom, and the United States – although in some of these countries, income-contingent repayments are initiated at the borrower’s request.
A well balanced mix between public and private funding is becoming increasingly important.
Increasingly, countries are also turning to other means to strike the right balance between keeping student charges reasonable and finding sufficient funding for their higher education systems. For example, some countries with highly subsidised higher education systems, such as Denmark and Sweden, increased tuition fees for non-European Union students in recent years, joining a long list of countries that charge higher rates for international students. At least 14 OECD member and partner countries differentiate tuition fees among fields of study to account for the higher cost of operating some academic programmes. Australia has even attempted to link the level of fees to labour-market opportunities by lowering tuition fees for fields with skills shortages, in order to attract more students.
As 2012 advances, further changes beckon. Later this year, tuition fees at some universities in England will triple as part of a government plan to stabilise university finances, and in the United States, leaders have introduced a plan to tie eligibility for student aid to institutions’ success in keeping their prices down. In an era of booming enrolments and tightening belts, it won’t be surprising if still more changes are on the horizon.
Download Eduction indicators in Focus 2.

Web conférence le jeudi 15 mars: Auvicom a rejoint Opcalia
Opcalia département Télécoms organise le jeudi 15 mars une web conférence sur le thème: Auvicom a rejoint Opcalia, quels changements pour vous en tant qu'adhérent? En effet depuis le 1er janvier 2012, Auvicom a rejoint Opcalia, 2e collecteur de la formation professionnelle avec 28 branches adhérentes et 26 délégataires en métropole et dans les DOM.
Date: jeudi 15 mars de 11h à 12h30.
Lieu: http://opcalia.canalchat.fr/2012/2/.
Au programme:
Nous vous proposons d’échanger sur la continuité de nos services et les bénéfices pour vous de ce changement: renforcement de notre service de proximité, accompagnement de vos projets formation et optimisation du financement de vos dossiers.
Avec la participation de:
- Jérôme Fréri, Président de la SPP Télécoms
- Richard Didelin, Vice-Président de la SPP Télécoms
- Claire Khecha, Directrice Déléguée Développement d'Opcalia
- Laurence Berthonneau, Secrétaire Générale UNETEL-RST
- Brigitte Toussaint, Directrice du Département Télécoms
Ces cinq intervenants seront présents pour vous répondre en direct. Profitez de ce moment privilégié pour échanger.
Vous pouvez poser vos questions à l’avance en vous connectant à la plateforme dédiée à ce chat: http://opcalia.canalchat.fr/2012/2/.
Les personnes qui ne peuvent pas participer à la webconférence pourront visionner la vidéo a posteriori.
En savoir plus
Opcalia Département Télécoms. Tel: 01 44 37 90 30.

Alors que le Royaume-Uni est frappé par un chômage des jeunes très élevé (le million de personnes a été dépassé), le gouvernement de David Cameron a mis l’accent sur l’apprentissage. Le ministre des Compétences et de la Formation Continue John Hayes, qui a participé à une table-ronde la semaine dernière à Paris sur le sujet, explique aux « Echos » en quoi son approche est originale.
Quelle est la stratégie du gouvernement Cameron en matière d’apprentissage?
En plus de corriger les déficits publics, le gouvernement s’est fixé comme but de rééquilibrer l’économie britannique. Cela nécessite de recalibrer la formation de la force de travail du pays. Nous ne nous en sortirons qu’avec une force de travail bien formée puisque les emplois non qualifiés sont de moins en moins demandés.
C’est la raison pour laquelle nous investissons dans l’apprentissage à une échelle inconnue jusqu’à maintenant. En deux ans, nous avons augmenté le nombre d’apprentis de 239.900 sur l’exercice 2008-2009 à 457.200 en 2010-2011. Tous les âges et tous les secteurs de l’économie sont concernés par cette croissance. Nous allons investir 1,5 milliard de livres dans l’apprentissage cette année, contre 1,4 milliard l’an dernier, et ce malgré le programme d’austérité qui frappe une grande partie des dépenses publiques. Cet argent sert à payer la formation (à 100 % pour les jeunes de 16 à 18 ans, et à 50 % pour les plus de 19 ans). A charge à l’employeur de rémunérer ce personnel.
La France met également l’accent sur l’apprentissage depuis longtemps. Mais je pense que notre programme va dépasser les efforts faits dans votre pays, aussi bien en terme quantitatifs qu’en termes qualitatifs.[Considéré comme le maillon faible du système scolaire français, l'apprentissage n'attire pas plus de 500.000 jeunes chaque année en France. S'il est élu pour un deuxième quinquennat, Nicolas Sarkozy souhaite doubler ce chiffre et afficher 1 million d'apprentis à l'horizon 2017, NDLR].
En quoi est-ce que vous pensez vous distinguer en matière de politique d’apprentissage?
Ce qui différentie notre approche de celle du précédent gouvernement et des autres pays est l’éventail des apprentissages offerts. En plus de remplir le rôle traditionnel de formation à des métiers pratiques ou d’offrir de la formation continue, nos apprentissages ouvrent notamment la voie à des formations de hauts niveaux. Nous créons une route parallèle à la formation en faculté. Quelque 25.000 personnes par an recevront une formation du niveau d’un diplôme universitaire
Comment faites-vous pour prendre en compte les besoins des entreprises?
Ce sont elles qui définissent les besoins par le biais d’autorités baptisées Conseils de compétences sectorielles. Ces entités sont responsables face aux employeurs de s’assurer que les apprentissages financés par la puissance publique répondent bien aux besoins économiques sur le terrain.

Les publics bénéficiaires pouvant accéder au bilan de compétences dans le cadre l’AIF « projet de formation individuel » sont prioritairement les:
- détenus en longue peine ne pouvant avoir accès a une prestation de bilan de compétences
- bénévoles non demandeurs d’emploi et non salariés (ou autre statut économique) anticipant une reprise d’emploi salarié ou non salarié dans le délai d’un an,
- personnes en arrêt longue maladie,
- hommes ou femmes au foyer anticipant une reprise d’emploi salarié ou non dans un délai d’un an,
- travailleurs handicapés : non demandeurs d’emploi, salariés non éligibles et non pris en charge par l’AGEFIPH,
- personnes en congé parental total anticipant une reprise d’emploi salarié ou non salarié dans un délai d’un an,
- salariés travaillant à l’étranger et demeurant en France,
- salariés du secteur privé ou public ne comptabilisant pas 24 mois d’OPACIF,
- non salariés (professions libérales, commerçants, artisans, exploitants agricoles).
Par ailleurs, tout autre demandeur d’emploi pour lequel une prescription de bilan de compétences est identifiée par le conseiller Pôle emploi peut bénéficier d’un bilan de compétences dès lors qu’aucune autre possibilité de financement n’est mobilisable.
2. Montant de l’aide
L'aide est attribuée par le directeur d'agence pour un montant plafonné à 800 €.
3. Situation du bénéficiaire
Le bénéficiaire reste inscrit dans sa catégorie d’origine ou est inscrit, le cas échéant, dans la catégorie correspondant à sa situation (catégorie 4 « autre »).
4. Exclusion des AFAF et de la RFPE
Ni les aides aux frais associés à la formation (AFAF) ni la rémunération de formation Pôle emploi (RFPE) ne peuvent être attribuées pour un bilan de compétences financé dans le cadre d’une AIF « projet de formation individuel ».
5. Mise en œuvre
Le demandeur d’emploi présente au conseiller le descriptif détaillé du bilan de compétences ainsi que le devis.
Le prestataire de bilan de compétences doit être reconnu comme organisme de formation et disposer d’un numéro de déclaration d’activité.
A l’instar de l’AIF « + DIF » « bilan de compétences », l’AIF « projet de formation individuel » finançant un bilan de compétences est directement versée au prestataire de bilan de compétences sur la base du document de synthèse du bilan et de l’attestation de présence.
Le directeur général adjoint clients, services et partenariat, Bruno Lucas. Télécharger le BO authentifié: BOPE n°2012-19 du 2 mars 2012.

Par Yves Rivoal. Votre entreprise a probablement mis en place un plan de formation, et vous aimeriez savoir comment bénéficier de ce dispositif? Les conseils de Loïc Cordon, directeur adjoint d’Opcalia Rhône-Alpes (organisme collecteur au titre de la formation professionnelle).
Comment fonctionne un plan de formation?
- La loi stipule que toute entreprise, quelle que soit sa taille et son activité, a l’obligation de formaliser un plan de formation au plus tard le 31 décembre de l’année N-1 pour l’année N.
Dans la réalité, il y a de grandes disparités entre les petites et les grandes entreprises. En général, celles qui disposent d’une structure RH conséquente respectent cette obligation, d’autant plus facilement qu’elles ont des comptes à rendre à leurs instances représentatives. Dans les entreprises de moins de 20, voire de moins de 50 salariés, cet exercice se révèle plus compliqué, faute de compétences en interne.
Quels types d’actions peuvent être financés par les plans de formation?
- Les plans de formation distinguent deux grandes catégories de formation. Dans la catégorie 1, on retrouve des actions dites d’adaptation au poste de travail et de maintien dans l’emploi.
La catégorie 2, comprend, elle, des actions de développement des compétences. Vous l’aurez compris, les actions d’acquisition de titres, de qualification professionnelle ou de diplômes se retrouvent dans cette deuxième catégorie, alors que dans la première, on est majoritairement sur des formations plus courtes.
Quel conseil peut-on donner à un salarié qui voudrait bénéficier d’une formation dans le cas du plan de formation de son entreprise?
- Idéalement, il faut profiter de l’entretien annuel individuel, de l’entretien professionnel ou de l’entretien de seconde partie de carrière pour faire part à son manager de ses besoins en formation. Lorsqu’il n’y a malheureusement ni l’un ni l’autre, il faut alors demander à son employeur de faire remonter les besoins de formation par exemple via un questionnaire distribué à tous les collaborateurs.
Quels sont les principaux avantages du plan de formation?
- Pour les salariés, il offre la possibilité de se former pour développer ses compétences et maintenir son employabilité. Le plan de formation peut aussi donner l’occasion de parler de ses attentes en ce qui concerne le Droit individuel à la formation (DIF). Pour l’entreprise, il permet d’anticiper les besoins de formation et de les mettre en adéquation avec la stratégie.
Autre avantage: à partir du moment où vous formalisez un plan de formation, vous avez une meilleure visibilité sur les actions de formation à mettre en œuvre et sur le budget à y consacrer. Cela permet de ne pas opposer systématiquement des réponses négatives aux demandes de formation des salariés.
Ses limites?
- La seule que je vois est liée au quotidien. On observe assez régulièrement un décalage entre le plan de formation tel qu’il était prévu et tel qu’il se déroule sur le terrain. Mais j’ai envie de dire que ce n’est pas le plan de formation qui est en cause: c’est le quotidien qui prend le pas et empêche les salariés de suivre les formations initialement prévues parce qu’il faut répondre à une commande de dernière minute. Et du coup, lorsque l’on fait le bilan à la fin de l’année, il y a souvent des écarts entre le plan de formation formalisé et le plan de formation réalisé.