29 mars 2012

Querelle savoyarde sur l’avenir de l’université de Chambéry

http://lemonde-educ.blog.lemonde.fr/wp-content/themes/lemonde/images/blog_lemonde_fr.gifPar Isabelle Rey Lefebvre. Gilbert Angénieux, président de l’Université de Savoie, à Chambéry, a été piqué au vif en lisant, dans le bulletin « la Voix des Allobroges », qui se définit comme le « canard savoyard qui ouvre son bec », une tribune libre titrée sans détour: « Mort de l’université de Savoie ? ». l’article est signé de Noël Communod, une figure connue du pays élu du conseil régional proche d’Europe Ecologie Les Verts qui milite à travers son Mouvement Région Savoie (MRS) dont il est le fondateur et le président, pour réunir les deux Savoies en une région à part entière (à ne pas confondre avec la ligue savoisienne qui elle prône un état indépendant !).
Désert universitaire

M. Communod y accuse M. Angénieux, de fomenter "un projet de fusion à peine voilé » de la « jeune université de Savoie (…) de plus en plus dépendante des pôles universitaires grenoblois et lyonnais dans lesquels elle est appelée à être assimilée ». La charge est sévère, venant d’un savoyard pur jus fils de paysan et arrière-petit-fils de ramoneur savoyards, et régionaliste qui redoute de voir transformé son pays en « désert universitaire ». Elle s’adresse, en outre, à un quasi étranger à ses yeux, puisque venu de Grenoble: «C’est vrai que mon épouse est savoyarde mais pas moi», ironise Gilbert Angénieux. « Bien entendu, notre université n’est pas menacée » argumente t’il, « mais nous devons coopérer et non concurrencer les autres établissements de la région et notamment dans le cadre du Pres (pôle de recherche et d’enseignement supérieur) Grenoble Alpes»poursuit il « Nous sommes, au contraire, soutenus sans état d’âme par le président (PS) de la région Rhône-Alpes, Jean-Jacques Queyranne, et obtenons d’excellents résultats en matière d’insertion professionnelle et d’ouverture à l’international. Nous sommes classés premier pour le taux d’étudiants envoyés à l’étranger avec Erasmus et nos effectifs, 12 200 étudiants aujourd’hui, ont crû de 11% en trois ans alors qu’ils stagnent dans l’académie »,se félicite-t-il. les étudiants en position d'arbitre
Le point de l’autonomie de l’université de Savoie est, en effet, ultra sensible et a animé la campagne électorale pour la présidence de l’université qui vient de se clore le 27 mars avec des résultats ultra serrés: les deux listes des candidats enseignants, dont celle de Mr Angéineux qui brigue un second mandat et ses opposants qui redoutent la dilution de l’université de Savoie, sont au coude à coude à un siège d’écart. Les élus étudiants joueront donc les arbitres au prochain conseil d’administration du 13 avril pour désigner le futur président.
http://lemonde-educ.blog.lemonde.fr/wp-content/themes/lemonde/images/blog_lemonde_fr.gif Con Isabelle Rey Lefebvre. Angenieux Gilbert, presidente dell'Università della Savoia, Chambery, è stato suscitato dalla lettura del newsletter "Voice of the Allobroges", che è definito come il "savoiardo anatra che apre il becco", un forum aperto dal titolo senza mezzi termini: "Morte dell'Università degli Studi di Savoia?". L'articolo è firmato Natale Communod un volto familiare nel paese eletto il Consiglio regionale d'Europa Ecologie nei pressi di Verdi che si batte attraverso la sua Regione Savoie Movement (MRS), che è il fondatore e presidente, per portare le due Savoies in una regione di per sé (da non confondere con il Savoia campionato che auspica uno stato indipendente!). Più...

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Communication on the Teaching Professions - Roadmap

http://ec.europa.eu/wel/template-2012/images/logo/logo_en.gifA roadmap gives a first description of a planned Commission initiative. Roadmaps, which set out the planned impact assessment work, are prepared for: those legislative proposals which have significant economic, social and environmental impacts, non-legislative initiatives (white papers, action plans, expenditure programmes, negotiating guidelines for international agreements) which define future policies, certain implementing measures (so called 'comitology' items) which are likely to have significant impacts.
Initiatives outside Commission work programme:
Communication on Teaching Professions.

This indicative roadmap is provided for information purposes only and is subject to change. It does not prejudge the final decision of the Commission on whether this initiative will be pursued or on its final content and structure.
A. Context, problem definition

(i) What is the political context of the initiative?
(ii) How does it relate to past and possible future initiatives, and to other EU policies?
(iii) What ex-post analysis of the existing policy has been carried out and what results are relevant for this initiative?
(i) (ii) The Europe 2020 strategy calls for smart, sustainable and inclusive growth. This requires – among other things - improving the quality and equity of Europe's education and training systems. The Europe 2020 flagship initiative 'Youth on the Move' explicitly calls for the improvement of the education and training system to provide more young people with the necessary competences to become lifelong learners. European benchmarks on education and training show progress in several Member States, but the targets are still not reached. Teacher quality is the most important in-school factor affecting student attainment. By extension, the quality of those who educate teachers (teacher educators) and those who lead teachers (school leaders) are also increasingly under the policy spotlight.
The importance of the teaching profession was highlighted at an Informal Ministerial Meeting in Gothenburg in September 2009 under the Swedish Presidency of the EU and this was followed by the adoption of new Council Conclusions on the professional development of teachers and school leaders. These Conclusions further develop and extend the European agenda for improving the quality of teaching and teacher education that was set out in Conclusions of November 2007 and developed in the Conclusions of 2008. The fact that teachers have been the subject of Council Conclusions in three consecutive years highlights the growing importance that Ministers attach to improving Teacher Education systems.
These Conclusions also form the agenda for peer learning and knowledge development on this policy area through the Open Method of Coordination (OMC) for Education and Training. This has already produced guidance for policymakers on: improving Initial Teacher Education, teachers' continuous professional development and support for beginning teachers; and on adopting a more coherent approach to the selection and development of Teacher Educators and School Leaders. By the end of 2012, this will have been complemented by peer learning recommendations on teachers’ core competences, and teacher recruitment/selection, by the results of a study on policies to make the teaching profession more attractive and by the first results of the new European School Leadership Policy Network. Data from the OECD’s TALIS study are invaluable and will be complemented in 2012 by Eurydice data.
(iii) Existing European policy concerning the teaching professions takes the form of Council Conclusions setting out very broad indications of the policy areas on which Member States need to focus (e.g. improving recruitment and selection); the purpose of this initiative will be to flesh these with more detailed guidance, based on work undertaken in the context of the OMC. Our information about the impact of existing policy comes from the reports of countries participating in the OMC and indicates that more specific guidance, based upon latest research and good practice around Europe, is needed.
What are the main problems which this initiative will address?

Many Member States are facing the large-scale retirement of experienced teachers. At the same time, potential young recruits are discouraged from joining the profession by its perceived problems (low pay, low status, poor support for beginners, difficult working conditions including aggression by pupils and parents and more heterogeneous classes etc.). The underlying factors need to be tackled now if they are not to threaten the achievement of key E2020 ambitions such as improved levels of basic skills and higher participation in Higher Education.
Therefore, the initiative will address a number of problems which, taken together, point to the need for Member States to upgrade their systems of support for the three key professions: teacher educators, school leaders and teachers themselves. Challenges currently identified include (for example):
· inefficient systems for the recruitment and selection of candidates; (e.g. inability to attract the best candidates and select only those with the right teaching competences; high level of drop out of young teachers; high proportion of Teacher Educators without essential competences …);
· the lack of integrated, career-wide support for the education, induction and professional development of teachers, and of their educators and leaders (e.g. significant proportion of staff lack the required competences and are not proactively engaged in updating their skills; shortages of applicants for School Leadership posts; …);
· the lack of explicit reference frameworks of the competences that such staff should possess and continuously develop (leading to lack of proactive management of staff competence development; lack of measures to retrain or remove underperforming staff; unclear lines of responsibility for the quality of staff …);
· ineffective management and quality control over the continuous professional development of staff (staff cannot get access to the in-service training they need; allocation is random and not planned according to the needs of the institution, the much-used external courses and conferences are less effective for staff development than the (less-frequently used) school-based approaches …).
Who will be affected by it?

Teachers, Teacher Educators, School Leaders, other education staff, learners, parents, employers, education authorities, professional bodies, ministries, Teacher Education Institutions etc.
(i) Is EU action justified on grounds of subsidiarity?
(ii) Why can Member States not achieve the objectives of the proposed action sufficiently by themselves? (Necessity Test)
(iii) Can the EU achieve the objectives better? (Test of EU Value Added)
(i) Yes. The purpose will be to make the results of good practice and research evidence more readily available to Member States on a comparable and transferable basis, but it will not infringe their exclusive competence for the structure and content of their systems.
(ii) The challenges faced by Member States are often similar and many are in the process of designing or implementing policy measures to address them. No Member State is in a position to have a comprehensive overview of such measures, nor to investigate under which conditions they are effective and what elements may be transferable to other contexts. To seek to do so on a bilateral basis would be impractical. Member States have therefore themselves asserted their need for closer working through the Open Method of Coordination to develop more effective policy responses to these issues, and have asked for input from the Commission.
(iii) The OMC adds value at EU level by bringing Member States together in a more efficient and effective way than the Member States could achieve on their own. The initiative will gather together the results of this work and other relevant evidence in a way that makes them readily accessible to Member States.
B. Objectives of the initiative

What are the main policy objectives?
To help make more efficient and effective Member State action to effect a major improvement in the quality of teacher education and teaching, and thereby help achieve EU2020 goals.
In particular, the aim will be to promote policy approaches that:
· ensure that only the best candidates are attracted into the profession and selected to be teachers;
· provide integrated, career-long support and professional development for teachers, their educators and school leaders;
· make explicit the competences that teaching staff should possess and how they should develop throughout the career; and
· lead to increasing teachers’ access to high quality continuous professional development opportunities.
Do the objectives imply developing EU policy in new areas?
No. They will assist Member States to give effect to their existing policies in this field.
C. Options

(i) What are the policy options being considered?
(ii) What legislative or 'soft law' instruments could be considered?
(iii) How do the options respect the proportionality principle?
(i) The policy options can be defined as either:
(a) to present key lessons from the OMC on the teaching profession and other relevant international evidence in a format accessible and useable for policy-makers and other stakeholders in the Member States, or
(b) not to do so.
(ii) The instruments available are: Council Recommendation or Commission Communication, and Staff Working Paper.
(iii) The Commission and Member States having invested significantly in the OMC in Education and Training, it is not a viable option to ignore the results of their joint work.
The options of ‘soft law’ (Council Recommendation) or Commission Communication are proportionate with the Commission’s aims in the context of its legislative base.
The Commission Communication format allows key messages to be conveyed concisely, while research evidence is provided in a detailed supporting Staff Working Document.
D. Initial assessment of impacts

What are the benefits and costs of each of the policy options?
A Council Recommendation could set out a framework for Member State action to improve support for the teaching professions. However, this option is not proposed because
(a) this is an extremely sensitive field in which the Commission must avoid the impression of ‘interfering’ and
(b) whilst the problems faced by Member States are similar, the solutions proposed must be entirely contextspecific:
there are no solutions that fit all Member States, nor would it be realistic to seek to organise them into a broad ‘framework’ as was done for the Recommendation on early school leaving.
By contrast, a Commission Communication, with supporting evidence, is a cost-effective way to make the results of good practice and research evidence readily available to Member States. It would then be for Member States themselves, in the context of their national priorities and of the specificities of their education systems, to choose from the ‘menu’ of possible approaches to tackling each challenge.
Ultimately, the expected impacts would be: more competent teachers, more effective schools, and higher pupil attainment. Interim impacts would include:
· peer review process motivates Member States to carry out reforms;
· policy-relevant research findings are identified, synthesised and disseminated amongst policy makers; and
· good policy practice is identified, disseminated and fed into Member States policy-making processes.
Could any or all of the options have significant impacts on
(i) simplification,
(ii) administrative burden and
(iii) on relations with other countries,
(iv) implementation arrangements? And
(v) could any be difficult to transpose for certain Member States?
The answers apply to all the instruments identified in C above.
(i) impact on simplification is neutral;
(ii) all the instruments identified in C above share the advantage of imposing no additional burden on Member
States; they merely assist Member States in the implementation of decisions they have already taken. Member States would be able to select the measures that best fitted with their own approach.
(iii) impact on relations with other countries is neutral.
(iv) impact on implementation arrangements is neutral – Member States choose the arrangements most appropriate to their circumstances
(v) Transposition is not an issue for the instruments identified.
(i) Will an IA be carried out for this initiative and/or possible follow-up initiatives?
(ii) When will the IA work start?
(iii) When will you set up the IA Steering Group and how often will it meet?
(iv) What DGs will be invited?
(i) Based on the nature of the initiative no IA is planned
(ii) (iii) (iv) (see above)
(i) Is any of options likely to have impacts on the EU budget above €5m?
(ii) If so, will this IA serve also as an ex-ante evaluation, as required by the Financial regulation? If not, provide information about the timing of the ex-ante evaluation.
No
E. Evidence base, planning of further work and consultation

(i) What information and data are already available? Will existing impact assessment and evaluation work be used?
(ii) What further information needs to be gathered, how will this be done (e.g. internally or by an external contractor), and by when?
(iii) What is the timing for the procurement process & the contract for any external contracts that you are planning (e.g. for analytical studies, information gathering, etc.)?
(iv) Is any particular communication or information activity foreseen? If so, what, and by when?
(i) Policy knowledge is being created continuously through the peer learning carried out within the OMC in Education and Training. Data on Teacher Education are available from OECD surveys such as TALIS and from Eurydice. Data on policy effectiveness are available from academic research; this shows, for example, that the most effective education systems have specific approaches to attracting and selecting the highest quality graduates for the teaching profession, that high levels of attrition amongst new teachers can be palliated by effective systems of early-career support, that certain modes of in-service training are much more effective than others, or that certain approaches to school leadership are linked with higher levels of pupil attainment. Relevant existing impact assessment and evaluation work will be used.
(ii) As previously stated, knowledge is being created through the OMC, which draws upon evidence from
research and good practice from participating countries.
(iii) No procurement process / external contracts
(iv) As with all products of the OMC in Education and Training, dissemination will be a priority. Communication will take the form of a set of products targeted at different audiences – web-based and paper publication for a wide public; articles for specialist journals and teacher union newsletters; presentations at professional conferences; presentation to Member State authorities through the Council and fora of decision-makers such as the regular Presidency meeting of Directors General for Schools of all Member States.
Which stakeholders & experts have been or will be consulted, how, and at what stage?

The reflections and research upon which the Communication will be based are set in the context of the Open Method of Coordination.
By end 2012 a dozen Peer Learning Activities will have been organised by and with a group of experts nominated by Member States on the themes covered by the Communication. Stakeholder groups (employers, trades unions and professional associations) are active participants in the OMC.
Dowload Communication on Teaching Professions. See also: Internationalisation of Higher Education, Rethinking skills in the context of Europe 2020, Directive on European Capitals of Culture post 2019.

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La génération Y

http://www.puf.com/img/couv/9782130594864.jpgPar Olivier Rollot, o.rollot@headway-advisory.com, http://orientation.blog.lemonde.fr/. La Génération Y vous travaillez avec elle. Grâce à vous, à mes années à l’Etudiant puis au Monde, j’ai pu si souvent aller à sa rencontre que j’ai fini par lui consacrer un livre, « La Génération Y », qui vient de paraître aux PUF.
Résumé
Ceux qu’on appelle les Y sont aujourd’hui 16 millions. Ils sont aussi bien l’âge des premières responsabilités dans l’entreprise que celui de la préadolescence. S’ils ne sont pas tous nés dans l’ère digitale, ils y ont tous baigné. S’ils n’ont pas tous vu leurs parents traverser des périodes de chômage, ils ont tous pu constater que l’ère du plein emploi était derrière eux. Si leurs parents ne sont pas tous des divorcés, ils sont pour beaucoup les produits de couples recomposés.
Passionnée par le web et les technologies, réticente à s’investir dans l’entreprise mais prête à travailler sans fin si le projet la motive, ouverte sur le monde, la Génération Y est celle du questionnement (en anglais, « Y » se prononce « WHY ») et de la remise en question.
La Génération Y est porteuse de tels bouleversements qu’elle va, à la manière de leurs baby-boomers de grands-parents, peu à peu imposer ses codes à toute la société. Bienvenue à ceux qui se définissent en « i »: inter-connectés, inventifs, individualistes et… impatients.

http://www.puf.com/img/couv/9782130594864.jpg~~V Af Olivier Rollot, o.rollot @ fremskridt-advisory.com, http://orientation.blog.lemonde.fr/. Generation Y arbejde med det. Tak til jer, mine år på World Student så, jeg så ofte at møde ham, at jeg endte med at afsætte en bog, "Generation Y", netop offentliggjort i PUF.
Oversigt

Den såkaldte Y er nu 16 millioner.
De er begge en alder af de primære opgaver i selskabet, at pre-teen. Hvis de ikke er alle født i den digitale tidsalder, blev de alle badet. Hvis de ikke alle har set deres forældre går igennem perioder med arbejdsløshed, har de alle set, at den æra af fuld beskæftigelse stod bag dem. Hvis deres forældre ikke er alt skilt, de er produkter til mange hovedmotivet ikke er midt par. Mere...

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Lancement du blog Headway

http://www.headway-advisory.com/blog/wp-content/themes/headway/images/logo.jpgPremier groupe de conseil spécialisé pour les acteurs de l’enseignement supérieur et de la formation, le cabinet HEADway lance aujourd’hui un blog pour analyser les enjeux d’un monde en pleine mutation. Sous la direction d’Olivier Rollot, journaliste, ancien directeur de la rédaction de « l’Étudiant » et rédacteur en chef chargé de l’orientation au sein du groupe « Le Monde », ses consultants vous y livrent chaque semaine leurs analyses sur les sujets qui font aujourd’hui débat.
En pleine campagne présidentielle, il était donc logique de commencer par faire le point sur les programmes des candidats comme sur ceux des organisations représentatives de l’enseignement supérieur que sont la Conférence des présidents d’université (CPU), la Conférence des Grandes écoles (CGE) et la Cdefi (Conférence des directeurs des écoles françaises d’ingénieurs). Si l’enseignement supérieur n’est pas au centre des débats, les propositions pour le réformer ne manquent pourtant pas !
Retrouvez nous régulièrement sur http://www.headway-advisory.com/blog/.

Olivier Rollot, Directeur Exécutif du Pôle Communication Relations Presse, HEADway Advisory, www.headway-advisory.com, 5 rue de Rochechouart - 75009 Paris - France. o.rollot@headway-advisory.com. HEADway Advisory, est le premier cabinet de conseil et de formation exclusivement dédié aux acteurs de l’enseignement supérieur et de la formation.
http://www.headway-advisory.com/blog/wp-content/themes/headway/images/logo.jpg ~ ~ V Prvé konzultačné skupiny pre aktérov vysokoškolského vzdelávania a odbornej prípravy, firma Angličtina dnes spustila blog analyzovať problémy meniaceho sa sveta. Pod vedením Oliviera Rollot, novinár, bývalý editor "študent" a redaktor zodpovedný za vedenie v skupine "The World", jej poradcovia si zapojený každý týždeň na ich analýz témy, ktoré sú teraz debaty. Vo svojej prezidentskej kampani, tak to malo zmysel začať s aktuálne informácie o programoch kandidátov, ako sú reprezentatívnymi organizáciami vyššieho vzdelávania, ktoré sú Konferencia predsedov univerzity (CPU), konferencie vysokých škôl (CGE) a CDEFI (Konferencia riaditeľov francúzskych inžinierskych škôl). Viac...

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Le rôle des collectivités dans le processus d’insertion professionnelle des étudiants

http://www.universites-territoires.fr/images/logo-ut.gifCompte-rendu par Bruno Martin, Géographe et Consultant, dans le numéro 85 de la newsletter Universités et Territoires.
Nouveau rôle
Le 15 mars dernier, l’AVUF, Sup’conseil, l’Université de Bretagne Sud et la Ville de Vannes étaient parties prenantes d’un séminaire sur « le rôle des collectivités dans le processus d’insertion professionnelle des étudiants ». Cette porte d’entrée pour aborder la question de l’insertion professionnelle des étudiants était inédite. Quelques enseignements ont immédiatement été tirés: l’insertion est de la responsabilité de l’ensemble des acteurs de la société civile, l’Université est aujourd’hui devenue force de proposition pour les acteurs de son économie locale et l’entrée des jeunes dans la vie active.
Compte-rendu d’un séminaire innovant.
David ROBO, maire de Vannes, a chaleureusement remercié les participants de s’être déplacés et d’être présents pour ce séminaire de l’AVUF à Vannes. « Une commune doit avoir une vision à plus long terme pour l’enseignement supérieur sur son territoire ». De son côté, Olivier SIRE, président de l’UBS, a rappelé que le choix de la ville de Vannes pour organiser un séminaire sur l’insertion professionnelle était de bon ton.
OUTIL POUR LE TERRITOIRE

Micheline HOTYAT, chargée de mission à la DIO, a ensuite montré en « quoi le Service Public de l’Orientation (SPO) peut être un outil intéressant pour aider les jeunes dans leur insertion professionnelle. » Le SPO et la DIO forment un binôme interministériel assez atypique régi par des textes législatifs échelonnés entre 2006 et 2011. Les missions du SPO sont transversales et ont pour but principal de rendre lisibles les 8500 points d’information et d’orientation situés sur l’ensemble du territoire français. « Le SPO s’adresse à tous, à tout âge et quel que soit le parcours. »
L’heure est au changement de logique pour l’orientation en France. Trop souvent, l’orientation est subie par les Français, dès leur plus jeune âge. Les questions sur l’orientation doivent être posées en amont: l’enjeu n’est pas tant d’informer, mais plutôt « d’aider à l’information et à l’orientation. » Actuellement, les échanges entre le secondaire et le supérieur se font souvent dans une seule direction, du lycée vers les universités. Olivier SIRE fait en effet le constat que « des pans entiers de l’enseignement ont une visibilité sur les métiers qui est dérisoire. »
LES TERRITOIRES DE L’INSERTION PROFESSIONNELLE

Les universités ne sont pas le seul endroit où la question de l’entrée dans la vie active est centrale. Les journées de travail dédiées à l’insertion professionnelle sont nombreuses et « l’insertion professionnelle relève bien du champ des pluri-acteurs ». Dans le passé des universités, la massification des effectifs s’est faite après avoir choisi de mener 80% d’une classe d’âge au baccalauréat. De pair avec cette massification, la question de l’échec est devenue de plus en plus visible mais il faut garder à l’esprit « qu’un étudiant décrocheur n’est pas forcément un étudiant en situation d’échec. » « Face aux journalistes, les universités sont questionnées sur l’insertion professionnelle de leurs masters »,explique Thierry MICHOT, responsable du réseau universitaire des VP CEVU.
« La question des représentations (de l’insertion professionnelle) est importante car elle nous oblige à décortiquer ce qu’on mesure et à nous poser des questions sur ce que l’on observe. ». De nombreux indicateurs sont à travailler, clarifier, compléter pour mesurer les retombées économiques des universités, l’impact des engagements pris par les collectivités, etc.
LE QUESTIONNEMENT DES ACTEURS
L’image collective est en décalage avec la réalité du terrain professionnel car « il y a une méconnaissance totale de la diversité des métiers que l’on peut trouver dans une filière donnée. » Les jeunes en formation ne se posent visiblement pas les bonnes problématiques et subissent souvent les questionnements (fermés) des parents. En effet, ces derniers vont surtout chercher à connaître « la définition de la formation, ce qui s’y trouve, plutôt que les métiers auxquels donne accès un diplôme. »
LE RÉSEAU COURROIE

Le réseau COURROIE croit « à l’exemple par l’exemple, pour parler des métiers. » Les anciens diplômés sont de bons intervenants pour des forums tournés vers les métiers plutôt que vers les formations. Avoir un « pôle entrepreneuriat étudiant » constitue également une opportunité de favoriser l’insertion professionnelle des étudiants par la création d‘entreprises. Ces deux actions illustrent l’attitude pro-active et novatrice dans laquelle les services universitaires s’inscrivent.
LA VILLE DE PARIS
Le rôle de la ville de Paris a plutôt été celui d’un médiateur pour les acteurs d’un catalyseur de dialogues entre les universités, ces services, les associations de l’information et de l’orientation, les entreprises et les organisations étudiantes. La ville de Paris elle-même accueille plus de 3000 stagiaires par an, dont «1000 étudiants, répartis dans l’ensemble de ses services. » La ville admet la difficulté d’identifier et de toucher directement les étudiants décrocheurs, en situation d’échec.
L’AFIJ , UN ACTEUR ASSOCIATIF

L’association accompagne notamment des étudiants décrocheurs via son action « Bac + ». Elle a pu bénéficier du fonds d’expérimentation pour la Jeunesse lancé par Martin Hirsch. L’AFIJ apporte donc des services et un accompagnement aux étudiants et jeunes diplômés pour une insertion professionnelle « correspondant à un diplôme et un niveau de responsabilités dans la société. » Du point de vue de l’AFIJ, les dispositifs « universités-collectivités-acteurs non institutionnels » sont relativement peu nombreux.
AMÉLIORER LE LIEN

« Un élu a la responsabilité de tout un territoire, il s’intéressera donc à la totalité des effectifs étudiants et pas seulement à certains secteurs. » Le « prisme de l’insertion professionnelle » va bien au-delà des problématiques locales des territoires. Tout le monde doit en effet avoir conscience que tous les diplômés ne s’insèrent pas sur le territoire d’une collectivité accueillant un établissement d’enseignement supérieur. « La participation de l’élu à la vie de l’étudiant est multiple » souligne Michel GELLY, adjoint au maire de Béziers.
Il n’y a pas un seul territoire au sens administratif, il y a une multitude de territoires où différents acteurs peuvent agir sur l’insertion des jeunes dans la vie active. En effet, « la notion de territoire est plurielle » et recouvre de multiples réalités.
« Les collectivités comme coordinateurs extérieurs de l’insertion professionnelle ? » est la question que pose Micheline HOTYAT, chargé de mission à la DIO.
Les acteurs gagneraient en efficience s’ils se voyaient plus souvent pour échanger, porter des actions, monter des projets. Les échanges sur l’insertion professionnelle des jeunes méritent d’être amplifiés et les collectivités doivent « prendre les acteurs par la main pour qu’ils se parlent. » La collectivité locale peut permettre la rencontre régulière des acteurs dans « une approche globale de partenariats » , où la question centrale concernerait la capacité de tous les acteurs à travailler ensemble, à travailler « en transversal ».
SYNTHÈSE
Pierre FABRE, vice-président du Syndicat mixte pour le développement de l’enseignement supérieur du Sud du TARN s’interrogne sur la manière dont les collectivités locales peuvent participer au processus d’insertion professionnelle des étudiants?
Un premier élément déterminant sur les années passées a été la loi LRU et la formalisation de la mission d’insertion professionnelle des universités. Ce texte législatif a changé ou transformé les choses, notamment avec la mise en place des BAIP. En parallèle, depuis toujours, les collectivités ont bénéficié de dispositifs pour aider les jeunes dans leur entrée dans la vie active (pôles emploi, partenariats avec des acteurs non institutionnels, etc), et plus largement les demandeurs d’emploi. La question aujourd’hui est « d’éviter les doublons, et d’empêcher que les actions des acteurs ne se chevauchent », ce qui complique le montage des actions. Les universités et les collectivités n’ont pas toujours l’habitude de travailler ensemble sur cette thématique et ne souhaitent pas forcément l’incursion d’un univers dans un autre, « des relations sont à créer dans le respect des uns et des autres. » Il y a une relation de causalité « entre l’insertion, les milieux professionnels et le développement territorial.
Info: L’ensemble des vidéos du séminaire qui a eu lieu à Vannes est en ligne à l’adresse: http://www.univ-ubs.fr/.
INFOS PRATIQUES
Télécharger la newsletter Universités et Territoires n° 85. Universités et Territoirres est une lettre éditée avec le soutien de l'AFEV, l'AFIJ, l'AVUFCPU. Edition PCC 5/7 rue de Savies 75020 Paris. sarl PCC. Informations: redaction@u-e-t.fr. Retrouvez toutes les archives sur www.universites-territoires.fr.

http://www.universites-territoires.fr/images/logo-ut.gifReport by Bruno Martin, Geographer and Consultant in the number 85 of the newsletter Universities and Territories.
New role
March 15, the AVUF, Sup'conseil, University of Southern Brittany and the city of Vannes were stakeholders in a seminar on "the role of communities in the process of graduate employment."This gateway to address the issue of employability of students was unprecedented. Some lessons have been learned immediately that the entry is the responsibility of all actors of civil society, the University has now become of ideas for those involved in its local economy and the entry of young people in working life. More...

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Développer l’alternance dans l’enseignement supérieur

http://www.universites-territoires.fr/images/logo-ut.gifPar Daniel Lamar, Directeur général de l’AFIJ, dans le numéro 85 de la newsletter Universités et Territoires.
Le choix de l’aternance
L’AFIJ organise la 3ème édition de la Semaine nationale de l’alt ernance dans le supérieur: Alt Sup. Forums, rencontres avec des entreprises, ateliers de formation... Daniel Lamar Dir ecteur général de l’AFIJ explique dans Potentiel, la lettre des recuteurs de jeunes diplômés, pourquoi il est impératif de développer l’alternace dans l’enseignement supérieur.
Développer l’alternance dans le supérieur
L’AFIJ organise la 3ème édition de la Semaine nationale de l’alt ernance dans le supérieur: Alt Sup. Forums, rencontres avec des entreprises, ateliers de formation... Daniel Lamar Dir ecteur général de l’AFIJ explique dans Potentiel, la lettre des recuteurs de jeunes diplômés, pourquoi il est impératif de développer l’alternace dans l’enseignement supérieur.
Les niveaux de formation d’entrée en contrat d’alternance s’élèvent avec l’évolution générale des niveaux de formation (71% d’une classe d’âge a obtenu un bac en 2011). La Dares constate, pour 2010, que près de 26% de jeunes ont préparé en contrat d’apprentissage un diplôme du supérieur, et que 33% de jeunes entamant un contrat de professionnalisation ont déjà un diplôme du supérieur. Des branches entières, compte tenu de leurs métiers, recrutent en alternance essentiellement des jeunes post-bac pour les amener à des diplômes ou qualifications du supérieur. Ces contrats sont l’une des solutions pour des jeunes en décrochage universitaire ou titulaires de diplômes généralistes.
L’enquête sur l’alternance que vient de mener l’AFIJ auprès de ses partenaires recruteurs réguliers de jeunes diplômés apporte quelques réponses sur la situation présente. Pour les contrats post-bac, le recrutement par niveau de formation est de 28% à niveau bac, 42% à bac+2, 16% à Licence et 14% à Master. En résumé, 70% des entrants en alternance ont un niveau inférieur à la Licence et 30% niveau Licence ou plus. On constate une variation selon la taille des entreprises: les entreprises de plus de 250 salariés proposent 34% de contrat post-licence contre 27% pour les TPE.
DANS LES ENTREPRISES

La proportion du nombre des alternants par rapport aux effectifs de l’entreprise se situe en moyenne entre 2 et 3% (pour 2010, le chiffre officiel est de 1,7% pour les entreprises de plus de 250 salariés). On constate une grande diversité de situations selon les entreprises puisqu’une part d’entre elles (31%) ont dépassé le seuil des 4% tandis que 45% sont en-deçà des 2%.
Les entreprises affichent clairement des difficultés de recrutement: 32% d’entre elles de manière générale et pour 42% sur certains postes. Pour les entreprises de plus de 250 salariés, les chiffres sont encore plus élevés: pour 40% de manière générale et pour 47% sur cer tains postes. On peut faire l’hypothèse que les difficultés des entreprises de plus de 250 salariés sont liées à la volonté de croissance de leurs effectifs d’alternants à laquelle les incite la mise en place des quotas de 4 puis 5% avec un système de bonus - malus. Les entreprises indiquent des taux d’abandon de contrats d’alternances nuls ou peu nombreux (84%) pour la plupart des entreprises. Mais, 11% des entreprises annoncent des taux de rupture supérieurs à 15%. Cette concentration des abandons semble liée aux secteurs ou aux postes.
PERSPECTIVES
La poursuite du développement de l’alternance dans le supérieur (+10% par an) dépendra des demandes des branches professionnelles et des mesures publiques. La part des diplômes obtenus en alternance reste faible par rapport à l’ensemble des diplômes délivrés et ne remet pas en cause le système de formation initiale. Le public jeune a une image faussée de l’alternance, et pas forcément la volonté de suivre une formation sous cette forme. Il reste à convaincre. Les métiers qui recrutent sont souvent peu connus par les lycéens et les étudiants; ils sont parfois peu attractifs. Une communication sur les opportunités de contrat d’alternance dans le supérieur doit être menée auprès des jeunes.
Ainsi, pour répondre aux besoins des recruteurs, et informer les jeunes, afin de favoriser le développement de l’alternance dans le supérieur, l’AFIJ organise, pour la troisième année consécutive, une Semaine nationale de l’alternance dans le supérieur: Alt Sup, mêlant tout à la fois réunions de sensibilisation, présentations de branches professionnelles ou d’entreprises et forum de recrutement en contrat d’alternance pour la saison 2012-2013. Info: http://www.afij.org/altsup2012.
INFOS PRATIQUES
Télécharger la newsletter Universités et Territoires n° 85. Universités et Territoirres est une lettre éditée avec le soutien de l'AFEV, l'AFIJ, l'AVUF et la CPU. Edition PCC 5/7 rue de Savies 75020 Paris. sarl PCC. Informations: redaction@u-e-t.fr. Retrouvez toutes les archives sur www.universites-territoires.fr.

http://www.universites-territoires.fr/images/logo-ut.gif Af Daniel Lamar, generaldirektør for AFIJ, i antal 85 af nyhedsbrevet universiteter og territorier.
Valget af aternance
Det AFIJ organiserer den tredje udgave af National Week af alt selskabsledelse i videregående uddannelse: Alt Sup. Forum, møder med virksomheder, uddannelse workshops... Director General AFIJ Potential forklarer i brevet af recuteurs kandidater, hvorfor det er bydende nødvendigt at udvikle alternace i de videregående uddannelser. Mere...

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Directeurs de CIO et conseillers d'orientation-psychologues - COP

Retourner à la page d'accueil de Légifrance Arrêté du 13 mars 2012 modifiant l'arrêté du 20 mars 1991 fixant les modalités des concours de recrutement dans le corps des directeurs de centre d'information et d'orientation et conseillers d'orientation-psychologues. NOR: MENH1205345A.
Le ministre de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative et le ministre de la fonction publique,
Vu la loi n° 83-634 du 13 juillet 1983 modifiée portant droits et obligations des fonctionnaires, ensemble la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 modifiée portant dispositions statutaires relatives à la fonction publique de l'Etat;
Vu le décret n° 91-290 du 20 mars 1991 modifié relatif au statut particulier des directeurs de centre d'information et d'orientation et conseillers d'orientation-psychologues, notamment son article 4;
Vu l'arrêté du 20 mars 1991 modifié fixant les modalités des concours de recrutement dans le corps des directeurs de centre d'information et d'orientation et conseillers d'orientation-psychologues,
Arrêtent :

Article 1
L'article 9 de l'arrêté du 20 mars 1991 susvisé est remplacé par les dispositions suivantes:
« Art. 9. - Le programme des épreuves fait appel à des connaissances appropriées dans les domaines suivants: théories, méthodes et pratiques en psychologie; économie, marché du travail; enjeux du système éducatif; dispositifs et outils d'aide à l'orientation scolaire et professionnelle; politiques d'aide à l'insertion professionnelle. Il est assorti, le cas échéant, d'une bibliographie indicative destinée à approfondir les thèmes abordés par le concours. Le programme détaillé et la bibliographie sont publiés pour chaque session sur le site internet du ministère chargé de l'éducation nationale. »
Retourner à la page d'accueil de Légifrance Arrêté du 13 mars 2012 portant création de la commission chargée de se prononcer sur la reconnaissance de la qualification en équivalence de diplômes pour se présenter aux concours externe et interne de recrutement de conseillers d'orientation-psychologues. NOR: MENH1202831A.
Le ministre de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative et le ministre de la fonction publique,
Vu la loi n° 83-634 du 13 juillet 1983 modifiée portant droits et obligations des fonctionnaires, ensemble la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 modifiée portant dispositions statutaires relatives à la fonction publique de l'Etat;
Vu le décret n° 91-290 du 20 mars 1991 modifié relatif au statut particulier des directeurs de centre d'information et d'orientation et conseillers d'orientation-psychologues, notamment son article 4;
Vu le décret n° 2007-196 du 13 février 2007 modifié relatif aux équivalences de diplômes requises pour se présenter aux concours d'accès aux corps et cadres d'emplois de la fonction publique;
Vu l'arrêté du 26 juillet 2007 fixant les règles de saisine, de fonctionnement et de composition des commissions instituées pour la fonction publique de l'Etat dans chaque ministère ou établissement public de l'Etat, à La Poste et auprès des préfets de région ou des recteurs d'académie, et chargées de se prononcer sur les demandes d'équivalence de diplômes pour l'accès aux concours de la fonction publique de l'Etat ouverts aux titulaires d'un diplôme ou titre spécifique portant sur une spécialité de formation précise,
Arrêtent :

Article 1
Une commission est instituée auprès de la direction générale des ressources humaines du ministère chargé de l'éducation nationale aux fins de se prononcer sur la reconnaissance de la qualification en équivalence à la licence de psychologie pour se présenter au concours externe et au concours interne prévus à l'article 4 du décret n° 91-290 du 20 mars 1991 susvisé pour le recrutement de conseillers d'orientation-psychologues.
Article 2
La commission est composée comme suit:
Un représentant du ministre chargé de l'éducation nationale, président.
Un représentant du ministre chargé de l'éducation nationale.
Un représentant du ministre chargé de l'enseignement supérieur.
Un représentant du ministre chargé de l'emploi et de la formation professionnelle.
Un représentant du ministre chargé de la fonction publique.
Un membre suppléant est nommé pour chacun des membres titulaires.
Article 3
La commission peut s'adjoindre en outre, à titre consultatif, un ou plusieurs experts choisis au sein du ministère chargé de l'éducation nationale ou dans une autre administration en considération de leurs compétences en matière de qualification professionnelle.
Le président convoque les membres de la commission ainsi que, le cas échéant, les experts, sur proposition du service chargé de l'organisation des concours qui assure le secrétariat de la commission. Les membres de la commission ainsi que, le cas échéant, le ou les experts sont nommés par arrêté du ministre chargé de l'éducation nationale.

Späť na domovskú stránku LégifranceVyhláška z 13. marca 2012, ktorou sa mení vyhláška z 20. marca 1991, ktorým sa ustanovujú postupy výberových konaní v tele rady ako informačné centrum a postúpenie poradcov a psychológov. NOR: MENH1205345A. NOR: MENH1205345A. Viac...

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Le DAEU dans le rapport de Salima Saa sur la relance de l'ascenseur social par l'enseignement supérieur

http://histoireuniversites.blog.lemonde.fr/files/2009/04/mesr.1239023715.JPG3.1.4 Le diplôme d’accès aux études universitaires (DAEU)
Le diplôme d’accès aux études universitaires (DAEU) s’adresse principalement à des personnes qui ont interrompu précocement leurs études secondaires et exercé le plus souvent une activité professionnelle, souhaitant entreprendre des études supérieures dans une perspective de promotion sociale ou professionnelle. La « Dynamique Espoir Banlieues » lancée le 8 février 2008 a inscrit la montée en puissance du DAEU dans ses priorités avec l’objectif d’un accroissement de 25% du nombre d’inscrits à la préparation au diplôme et d’une augmentation du nombre de diplômés notamment parmi les jeunes issus des quartiers de la politique de la ville. Pour atteindre cet objectif, trois grandes pistes de développement ont été retenues: la création d’une troisième filière « économie/gestion » en complément des filières existantes (option A littéraire et option B scientifique) et/ou constitution d’un tronc commun avec un large panel d’options; le développement des formations au DAEU dans sept académies ayant les plus faibles taux de réussite au baccalauréat (Amiens, Créteil, Guadeloupe, Guyane, Lille, Martinique, Rouen), soit 11 universités préparant au diplôme; le développement des formations à distance et en ligne, en partenariat avec le CNED.
Toutefois, les objectifs visés dans le cadre de la Dynamique Espoir Banlieues n’ont pas été complètement atteints avec même une baisse des candidatures en 2010‐2011 (les effectifs du DAEU sont passés de 10942 en 2007‐08 à 11096 en 2008‐09, 12202 en 2009‐10 et 11364 en 2010‐11). Le développement des formations à distance en partenariat avec le CNED n’a pas connu l’essor escompté. Sur les onze universités bénéficiaires de la mesure, six sont aujourd’hui partenaires du CNED pour la préparation au DAEU option A (Antilles‐Guyane, Le Havre, Paris 12, Paris 13, Picardie Jules Verne et Rouen) et quatre pour la préparation au DAEU option B (Antilles‐Guyane, Le Havre, Picardie Jules Verne, Rouen). Parallèlement, trois universités (Antilles‐Guyane, Le Havre et Paris 13) sont parties prenantes du campus numérique PEGASUS, plate‐forme d’apprentissage en ligne consacrée au DAEU. En matière d’information par contre, un réel effort a été fait. Les onze universités concernées ont une page internet dédiée avec une plaquette téléchargeable en ligne. A Lille, les universités se sont associées au Conseil régional du Nord‐Pas‐de‐Calais pour mettre en ligne une information détaillée. Enfin, les options proposées se sont enrichies de nouveaux modules (sciences économiques et sociales et introduction au droit ou à la gestion) pour s’adapter à des profils et des projets de poursuite d’études plus diversifiés.
4.2.3 DÉVELOPPER L’ACCES A L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR PAR LE DAEU

Le diplôme d’accès aux études universitaires (DAEU) s’adresse principalement à des personnes qui ont interrompu précocement leurs études secondaires et exercé le plus souvent une activité professionnelle, souhaitant entreprendre des études supérieures dans une perspective de promotion sociale ou professionnelle. S’il est indéniable qu’il contribue à l’objectif de 50% d’une classe d’âge diplômée de l’enseignement supérieur, le dispositif actuel a besoin d’être redynamisé. Six pistes peuvent être envisagées:
Propositions :
- Généraliser le dispositif à toutes les académies.
- Développer les portails régionaux ou académiques dédiés au DAEU, sur le modèle proposé par la Région Nord Pas‐de‐Calais (www.daeu.fr).
- Faire monter en puissance les préparations à distance du CNED et des plateformes de formation en ligne.
- Initier des formations « pré‐DAEU » pour une mise à niveau des personnes ayant arrêté leurs études avant la classe de première ou orientées vers des formations courtes professionnelles (CAP, BEP).
- Mettre en place des modules d’aide à la réussite et des actions de tutorat pédagogique pour les stagiaires en difficulté.
- Intensifier les relations entre les différents acteurs intervenant dans l’information, la formation ou le financement (assumé actuellement par le seul MESR) : universités, Pôle Emploi, missions locales, Conseils généraux.
Voir aussi Remise du rapport de Salima Saa sur la relance de l'ascenseur social par l'enseignement supérieur, Remise du rapport sur l'ouverture sociale dans l'enseignement supérieur par Salima Saa, présidente de l'Agence nationale pour la cohésion sociale et l'égalité des chances (ACSE).
http://histoireuniversites.blog.lemonde.fr/files/2009/04/mesr.1239023715.JPG3.1.4 The degree of access to university (DAEU)
The degree of access to university (DAEU) is primarily for people who have stopped early high school and most often exercised a professional activity, wishing to undertake graduate studies with a view to promoting social or professional. The "Dynamic Hope for the Suburbs" launched February 8, 2008 included the rise of theDAEU  in its priorities with the goal of a 25% increase in enrollment in the preparation of the diploma and an increase graduates especially among young people from the neighborhoods of urban policy. PTo achieve this goal, three main avenues of development were identified: the creation of a third sector "economy/management" in addition to existing channels (Option A and Option B scientific literature) and/or creation of a common core with a wide range of options, the development of training academies at USDA in September with the lowest success rate in the BA (Amiens, Créteil, Guadeloupe, Guyana, Lille, Martinique, Rouen), representing 11 universities preparing for graduation; development distance learning and online, in partnership with the CNED. More...

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Are recruitment agents an express train without brakes

http://www.universityworldnews.com/By Rahul Choudaha. The use of commission-based international recruitment agents is the accepted norm in Australia and the UK while it continues to create waves among American higher education institutions, as evident from a recent meeting of National Association for College Admission Counseling. With commissioned agents we are being promised an express train (quick numbers), which presents challenges in terms of applying brakes (ensuring quality and enforcing standards). I am not questioning whether it is illegal or unethical to use commission-based agents for international student recruitment in the US.
However, I am arguing that doing so puts the integrity of the admissions process at risk as it creates an incentive for misrepresentation, fraud and bias. At the end of the day, for agents, if there’s no admission, there’s no commission. Of course, irrespective of any relationship with a third party, institutions must build rigorous policies and practices. More importantly though, they must raise their standards even higher under a commission-based model to preserve the integrity of their international admissions process and safeguard their reputation.
Australia and the UK
Australian and British institutions depend heavily on international students as they form nearly 20% and 15% of total higher education enrolments respectively. Any decline in international student numbers may threaten the financial stability of institutions and even the higher education system. A recent report by the Australian Bureau of Statistics reported a loss of $3 billion from the education sector due to a decline of international student enrolment in 2011.
Institutions in Australia and the UK have been using commission-based agents for several years, as it was the most effective incentive-driven model available to compete against the brand dominance of US higher education. Over time, the agency model became deeply ingrained in the higher education system so that now they no longer have a choice but to work with it despite the numerous challenges the model presents. Both Australian and British institutions have been successful in attracting international students; however, after witnessing a decade of boom in international students coming from commission-based agents, both countries faced a rude shock during the recent recession. They realised that many students were gaming the system with support from some agents and using education as a pathway for immigration. Several cases of fraudulent documents and misrepresentations driven by the commission-based model were also uncovered.
In Australia, the Knight Review of the Student Visa Programme (March 2011) noted that “…there were some unscrupulous education agents on impossibly high commissions, funnelling students with fraudulent documents into any course irrespective of the quality of the course or the student”.
It goes on to add: “The point is, if the conditions are created for some agents to act opportunistically, they will do so…Serious problems with agents arise when they creatively assist applicants to ‘meet’ the selection criteria or when they recruit naïve applicants onto courses run by unscrupulous providers.
“We need better monitoring of agents and more effective sanctions against agents who act unethically.”
Likewise, the UK reviewed its student visa programme and incorporated a series of additional requirements to mitigate the abuse of student visas for immigration purposes. As a result of these policy changes, 474 UK colleges had had their licence to recruit international students revoked by the end of 2011.
These quality and integrity risks occurred despite the relatively small size of both the Australian and British higher education systems and a high degree of government regulation and expectations of transparency from agents and institutions. In fact, the Knight Review suggested increased monitoring of agents by making it mandatory to track the agent involved in student recruitment using Australia’s information system for maintaining international student records. So the commission-based agency model that has contributed to the success of Australia and the UK in terms of increasing international student numbers has threatened their security, social stability and reputation despite stringent government regulation and a relatively small higher education system. How would an education system as large, diverse and autonomous as the American one be expected to safeguard its reputation with commission-based recruitment agents?
Managing risk, preserving integrity, considering alternatives
Agents do have a role to play in information dissemination and counselling to prospective students, but the issue becomes complex and risky when commission-based agents trespass into handling admissions material. There is every incentive to ‘package’ the student because the commission not only depends on it, but a successful admission leads to student satisfaction and future business referral, irrespective of the student's credentials. This is not to suggest that all agents are engaged in fraudulent activities. However, at the crux of these issues is the inherent bias that is the result of the compensation mechanism. Moreover, institutions face an even bigger challenge of monitoring actual practices adopted by agents operating thousands of kilometres away.
So, should institutions use agents or not?
It’s a decision that depends on an institution's profile, needs and priorities – a few are successfully working with agents, others would never use them, some will start using agents. And then there are a few like Dickinson State University who muddied their reputation and have stopped using them completely. Institutions, regardless of any relationship with paid agents, must adopt policies and practices designed to preserve the integrity of their international admissions process. Using commission-based agents to quickly drive up international student numbers increases the risk that standards will be lowered, that documents will be fraudulent and that there will be other shoddy practices afoot, for which most institutions in the US are not adequately prepared. Thus, institutions should use preventive measures in the admissions process to minimise the risk of misrepresentation and manipulation by agents. For example, if the best practice in US admissions is to obtain official transcripts directly from the sending institution, there is no reason to compromise that by allowing agents to handle academic records.
Institutions should also consider compensation mechanisms beyond commission-based models and restrict agents’ responsibility to advising and counselling. Another approach for managing risks in agency relationships is to mandate a high degree of transparency from agents towards students and institutions. There are also emerging recruitment solutions that could sideline the need for agents. They relate to the use of social media, alumni engagement, state consortia, pathways programmes and representative offices.  It is ironic that in the world of the internet, we are missing the most obvious channel of communication with prospective students – social media. Another solution related to social media is the use of alumni. I call them ‘zero-commission’ agents, as they are brand ‘agents’ of the institution who do not charge any fee.
Finally, state consortia like http://StudyTexas.us reach prospective students in a cost-effective manner by collectively marketing a destination. Moreover, there are more infrastructure-intensive approaches for starting pathways programmes at the institution or establishing representative or regional offices in key source countries. Although these solutions do not provide the quick ramp-up of numbers that commission-based agents do, they are highly effective in the medium to long term. We should not forget the lesson learned from Australian and British experiences that quantity comes at the expense of quality. Some argue that the train has left the station and with commission-based agents we are being promised an express train that will take us to our destination in the shortest time. What we are not being told is how difficult applying safety brakes on that train can be. The train has already passed by the UK and Australia and exposed the risks of moving too quickly. Yes, some of us want to be on the express train, but we need to make sure that it has good brakes so we can reach our destination safely.
* Dr Rahul Choudaha is director of research and advisory services at World Education Services in New York. He is an international higher education specialist with a focus on student mobility, enrolment management, collaborations and quality. He earned his PhD in higher education administration from the University of Denver and edits a personal blog on higher education trends.
email: rchoudah@wes.org.

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