17 février 2012

Key Data on Education in Europe 2012

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/img/covers/134EN.jpgKey Data on Education in Europe 2012: HIGHLY EDUCATED PEOPLE HAVE BETTER EMPLOYMENT OPPORTUNITIES BUT MANY TERTIARY GRADUATES ARE NOW OVERQUALIFIED FOR THEIR POSTS  
Chiffres clés de l'éducation en Europe 2012 est une publication phare d'Eurydice retraçant les principaux développements des systèmes éducatifs européens au cours de la dernière décennie.

Le rapport combine des données statistiques avec des informations qualitatives pour décrire l'organisation, la gestion et le fonctionnement de 37 systèmes éducatifs européens, de l'éducation préprimaire à l'enseignement supérieur. Plus précisément, les 95 indicateurs inclus dans le rapport abordent les thèmes suivants: le contexte démographique, les structures éducatives, la participation, les ressources, le personnel enseignant et de gestion, les processus éducatifs et les niveaux de qualification, et la transition vers le marché de l'emploi.
Par rapport à l'édition précédente, la version 2012 de Chiffres clés de l'éducation a été améliorée par l'insertion de séries temporelles plus longues, rendant plus facile l'identification de développements spécifiques affectant divers aspects des systèmes éducatifs et l'analyse de la situation actuelle au regard du passé.
Chiffres clés de l'éducation 2012 est une publication conjointe avec Eurostat et est basée sur des données rassemblées par les unités nationales du réseau Eurydice, Eurostat, et l'enquête internationale PISA 2009. Rapport complet. L'essentiel. Communniqué de presse européen.

The present edition of Key Data on Education analyses the developments in European education systems over the last decade. The various chapters in this publication cover many of the priority areas for European cooperation in education and training (ET 2020) as well as the broader European strategy for smart, sustainable and inclusive growth over the coming decade (EU 2020).
This Key Data report shows that structural and organisational reforms to education systems have been implemented with a view to reducing early school-leaving rates and, in some cases, to ensure that all students obtain a certificate of basic education. The most significant reform in this area is the extension of compulsory schooling in some countries. A further organisational trend that emerges from the study is an overall high level of autonomy for schools and local level authorities to manage financial and human resources  a similar trend is also evident in the management of academic staff in higher education.
The development of quality assurance systems is an important lever for achieving the strategic objective of improved educational quality and efficiency, consequently, the quality of education is increasingly being evaluated across Europe. The focus of this evaluation may be the education system as a whole, or it may be individual schools or teachers. Moreover, European countries have adopted varied and contrasting policies related to school accountability based on student performance.
In the majority of countries, investment in education has remained largely unchanged during the last decade up until 2008 just before the economic downturn. In response to the crisis, some governments have taken specific steps to ensure that existing funding levels have not been changed in order to guarantee the continued functioning of the system and to safeguard the reforms implemented over the last decade.
The professional development of teachers and school heads is a key factor in ensuring successful outcomes for students. This report shows that many countries intended to improve the education and training of teachers and to provide them with the necessary support for their teaching. However, it is also clear that efforts must be increased to attract more suitably qualified people to the profession and to combat the teacher shortages that may face many European countries in the future. Finally, the proportion of young people aged 20-24 and 30-34 who have completed tertiary education has continued to increase; for the latter group, the proportion has been expanding steadily since 2000. However, young people’s entry into the labour market is a concern in many countries since it has been detrimentally affected by the economic crisis. The results show that a growing number of young people appear to be overqualified for the type of employment they find. This suggests the need for more efficient forecasting of the short- and long-term needs of the labour market with a view to providing reliable educational and careers guidance to students so that improvements can be made in matching young people’s educational qualifications with actual employment opportunities.
In the next paragraphs, the main findings of the report are grouped in six major areas.

- A general trend towards longer compulsory schooling to guarantee the acquisition of core competences has been observed in almost all education systems since 1980. In ten countries, the start of compulsory education has been brought forward by one year (or even two in the case of Latvia). At the other end of the scale, thirteen countries extended the duration of full-time compulsory education by one or two years, and by three years in Portugal following recent reforms (see Figure B2).
- Children start formal education at an increasingly early age. Over the period 2000 to 2009, on average in the EU-27, the participation rates of 3-year-old, 4-year-old and 5-year-old children in pre-primary or primary education increased by 15.3, 7 and 6.3 percentage points respectively, reaching around 77%, 90% and 94% in 2009. The participation of 3-year olds in pre-primary education was almost comprehensive in Belgium, Denmark, Spain, France and Iceland in 2009, reaching more than 95% (see Figure C2).
- An even distribution of students exists between general education and vocational programmes at upper secondary level. At the EU-27 level, between 2000 and 2009, the proportion of students in general education as a percentage of all students in upper secondary education increased by 5.5 percentage points, reaching 50.4% in 2009. This can be partly explained by the requirements for a general education certificate rather than a vocational certificate for continuing university studies. Male participation in vocational education was higher in almost all European countries (see Figure C5).
- Most 15-year-olds in Europe attend schools with large numbers of students. In comparison with 2003, in half of all the countries examined, the mean school size increased by 50 to 100 students. However a decrease of more than 70 students per school can be seen in Belgium (Germanspeaking Community), Austria and Poland. As a general tendency, between 2003 and 2009 student numbers in the group of very large schools fell slightly (see Figure B6).
- In 2009, across Europe, the student/teacher ratio in primary education was 14:1, and 12:1 in secondary education. Since 2000, the ratio has declined in two thirds of countries by an average of two pupils per teacher in primary education and by one pupil in secondary education. In the same period, the regulations on the upper limits of class sizes were not modified significantly (see Figures F8, F9 and F10).
- In 2009, almost 90 % of 17-year-old Europeans were still in education, and post-compulsory participation rates in education have improved or remained stable during the last ten years. Bulgaria, Malta and Romania, the three countries with the lowest participation rates one and two years after the end of compulsory schooling in 2000, were among the countries with the most significant improvement during the last decade. However, in 2009, one year after the end of compulsory education the participation rate in those countries was still less than 80 % (see Figures C6 and C7).
- During the period 2000-2009, on average in the EU-27, the tertiary education population increased by around 22% (2.7% annual growth rate), reaching almost 19.5 million individuals in 2009. In the European Union, on average, 124 women were enrolled in tertiary education for every 100 men. Since 2000, the number of women students increased by almost 10% with a constant annual rate (see Figures C9 and C11).

- Despite a general trend for increasing school autonomy in Europe, there are still significant differences between countries. Whilst around a third of countries grant a high degree of autonomy to schools for managing financial and human resources, in a small group of countries – Germany, Greece, France (primary education), Cyprus, Luxembourg (primary education), Malta and Turkey – schools have very limited or no freedom in this area (see Figure B13).
- Autonomy is more likely to be given to schools in some areas than in others. Schools generally have more autonomy for managing their operational expenditure than capital expenditure, and decisions about the management of teaching staff are usually taken at school level while those relating to the post of school head are very often under the control of a higher level education authority (see Figure B13).
- The school admissions process is becoming more flexible. While students in public schools are generally allocated to a specific school, in an increasing number of countries parents may request an alternative school either at the start of the admissions process or when a proposed school has reached its maximum enrolment capacity (see Figure B5).
- The compulsory core curriculum is defined at central level in all countries either in terms of it basic content or as goals to be achieved. However, schools have much more freedom in everyday education activities, such as the choice of teaching methods and textbooks, the grouping of pupils for learning activities and the setting of internal assessment (see Figure B13). Within schools, teachers are more often involved in decisions on teaching methods, setting internal assessment criteria and the choice of textbooks than on decisions about pupil grouping (see Figure B14).
- There is a growing autonomy for schools to decide how to distribute annual taught time between subjects. In many countries, the official recommendations on taught time envisage a shorter learning period at the beginning of primary education (generally for the first two years), then the number of hours steadily increases through the period of compulsory education, with a significant increase in the later stages of secondary education (see Figures F1, F2 and F3).
- Increased institutional autonomy can also be seen in higher education for the management of academic staff. Nevertheless, central authorities in the great majority of countries are still responsible for defining the categories of staff and their related qualifications as well as basic salary levels. In a dozen countries or regions, these elements are defined jointly between central and institutional levels. Institutions themselves are almost completely responsible for the evaluation and promotion of academic staff (see Figure E18).
- Central or regional authorities share powers with Higher education institutions in setting student numbers in tertiary education and in many counties institutions organise their own student selection procedures (see Figures E19 and E20).

- Both school and teacher evaluation have been given more importance over recent years. In the vast majority of countries, schools are evaluated externally, generally by an inspectorate, and internally by school staff and sometimes other members of the school community. Individual teacher evaluation has been introduced or strengthened recently in several countries (Belgium [Flemish Community], Portugal, Slovenia and Liechtenstein), sometimes in the framework of a general performance evaluation system for all public bodies (see Figure B7).
- The majority of countries use students' results in external tests together with findings from school evaluation procedures in order to monitor the performance of their education systems (see Figure B12). More than half of European countries administer national tests to pupils that aim primarily to monitor the school and education system performance (see Figure F16).
- The routine publication of school results in national tests is not the norm in Europe although this does occur in a minority of countries, and several others allow schools to decide this matter for themselves. In Belgium (French Community), Spain and Slovenia, official documents prohibit the ranking of schools on the basis of their national test results (see Figure B9).

- With the Bologna reforms in higher education, the minimum qualification and length of training for teachers has changed. Most countries now require a Bachelor’s degree as the minimum entry qualification for becoming a pre-primary teacher or its equivalent. For prospective primary teachers, the minimum qualification has increased so that in nine countries a Master's level degree is required and this usually takes five years to complete (see Figure E2).
- Support measures for new teachers have become more widespread. While in 2002/03 only 14 countries offered formal assistance under central regulations or recommendations, in 2010/11, 21 countries reported that central guidance on support measures for new teachers existed. These measures include, in particular, regular discussions of progress and problems and assistance with the planning of lessons and student assessment. In several countries schools have fully autonomy to decide which types of support they will provide (see Figure E4).
- According to the latest PISA results, many students in Europe are being taught in schools where teaching is hindered by a lack of qualified teachers in the core subjects (language of instruction, mathematics and science). In Germany, the Netherlands and Turkey, the percentages are high not only for the core subjects but also for other school subjects (see Figure E3).
- In many European countries, the majority of teachers currently employed are in the highest age groups (40-49 and older than 50). In Germany, Italy and Sweden, nearly half of all teachers in primary education are older than 50; at secondary level, this age group is the most strongly represented in almost all countries (see Figures E10 and E11). This situation could exacerbate teacher shortages and more qualified teachers are therefore needed.
- Although the official retirement age and/or the minimum retirement age with full pension entitlement has increased since 2001/02 in around a third of all European countries, the majority of teachers retire from the profession as soon as they become eligible. However, in Denmark, Germany, Italy, Cyprus, Poland, Finland, Sweden and Norway; in the Czech Republic, Estonia, Latvia, and Slovenia, more than 5% of teachers continue to work even beyond the official retirement age (see Figure E12).
- At higher education level, there has been a significant fall in the proportion of graduates in the field of education and training. Some countries are particularly affected, Portugal (-6.7%), Iceland (-6%), Hungary (-5.2%) and Belgium (-4.5%). Such decreases are likely to pose further challenges for the future supply of qualified teachers (Figure G3).
- In all European countries, teachers’ absolute salaries increased over the last decade but these increases were not always sufficient to maintain teachers' purchasing power. In some cases, salary increases over the last ten years were higher than 40%. However, the absolute increase in salaries does not always represent a real increase if the cost of living is rising faster (see Figures E13 and E14)
- Even though the overall number of working hours has not changed over recent years, the average number of hours that teachers have to be actively engaged in teaching increased from between 18 and 20 hours a week in 2006/07 to between 19 and 23 hours a week in 2010/11 (see Figure E8).
- Continuing Professional Development has gained importance over recent years. While in 2002/03 it was optional for teachers to participate in CPD activities in around half of European countries, it is now considered a professional duty in 26 countries or regions. In Spain, France, Lithuania, Romania and Slovenia, participation in CPD is a prerequisite for career advancement and salary increases (see Figure E7).

- The European Union continued to spend around 5 % of its GDP on education until 2008. Furthermore, although total public expenditure on education as a percentage of GDP remained stable between 2001 and 2008 at the EU-27 level, the expenditure per student increased (see Figures D1 and D2).
- Expenditure per pupil increases also with the level of education. In the EU, the average annual cost per secondary school pupil (ISCED 2 to 4) is higher (PPS EUR 6 129) than that of primary school pupils (ISCED 1, PPS EUR 5 316). The average cost per student in tertiary education in the EU was almost twice as high as for primary pupils (PPS EUR 9 424).
- Private funding of education remains marginal. Given that the majority of students attend public schools (see Figure B4), the proportion of private funding in most countries is determined to a large extent by the policies for the funding of education-oriented pre-primary schooling (see Figure D6) and tertiary education (see Figure D11) i.e. whether fees are payable by pupils and students and, if they are, the level of those fees.
- Non-compulsory pre-primary education is increasingly provided free of charge. This clearly facilitates access to pre-primary education for all children and especially for those who belong to low income families. In addition, countries also often adjust the fees paid for non-compulsory preprimary education according to family income and other criteria. All these measures may explain the increasing participation in education at this level (see Figures D6 and D7).
- On average, countries of the European Union allocate 6.4 % of their total public expenditure to direct public-sector support for pupils and students in all education levels. In addition, family allowances and tax relief are widely used methods of supporting families with school-age children (see Figures D9 and D10).
- Over the last decade an increasing number of countries introduced different types of fees to be paid by tertiary education students. At the same time, the provision of targeted financial support to particular students mitigated the effects of universal schemes for charging administrative and/or tuition fees. Grants and loans for students at tertiary level are a major strand of public expenditure on education and account for more than 16.7% (see Figures D11 and D 12).

- Seventy-nine per cent of young people in Europe aged 20-24 successfully completed upper secondary education (ISCED3) in 2010, confirming the upward trend shown across Europe since 2000 (see Figure G1). The EU average percentage of persons with a tertiary qualification has increased for all age groups since 2000 (see Figure G2).
- In spite of the overall increase in the number of tertiary graduates, a growing proportion appears to be overqualified for the type of employment they find. More than one in five tertiary graduates are over-qualified for their job, and this proportion has increased since 2000 (see Figure G7).
- In addition, imbalances in student participation in the various academic disciplines at tertiary level continue to register and, in some cases, deepen. Since 2000, the most noteworthy variation in the distribution of tertiary graduates across the disciplines is the reduction from around 12% to 9% in the proportion of graduates in science, mathematics and computing. Since 2006, a significant fall in the proportion of graduates in the field of education has also been registered (see Figure G3).
- Tertiary education graduates integrate into the job market two times more quickly than people with at most lower secondary education. At European Union level, the average duration of the transition to the first significant job was only 5 months for people with tertiary qualifications, close to 7.4 months for the upper secondary level and up to 9.8 months for people with lower education levels (see Figure G6).
- Finally yet significantly, a gender gap in the employment rates of higher education graduates to the disadvantage of women still persists, although it has narrowed since 2000. Although women outnumber men in almost all academic fields, they still remain, on average, more likely to be unemployed than men (see Figure G8).

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Master Langue et culture étrangère: aire culturelle arabe, musulmane et hamito-sémitique

http://t0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcT-oITVTqFagE4ptJcvTHgnLyFnmVYbw6o4SbhlM3Z06y7qlZgvQQResponsables: Philippe CASSUTO, Pierre LARCHER. Composante: UFR Arts, Lettres, Langues - Sciences Humaines et Sociales. Informations. Domaine : Arts, Lettres, Langues, Nombre de crédits: 120, Code: ME5HAM, Frais d'inscription: 245 euros, Site Web de la formation, Fiche au format PDF.

Depuis les origines, le master accueille entre 20 et 30 étudiants inscrits en M1, dont environ un tiers d’étrangers, beaucoup originaires de l’Union Européenne. La réussite à la fin du M1 concerne également un tiers environ des étudiants inscrits. D’autre part beaucoup de ces étudiants se destinent aux métiers de l’enseignement, en s’inscrivant à nos préparations aux concours du CAPES et de l’agrégation d’arabe. L’intégration à notre master de cette préparation nous a conduit à demander à titre d’évolution principale la création de la spécialité « enseignement et formation », à côté de la spécialité « Recherche ». Pour assurer aux étudiants des passerelles professionnelles, nous créons une spécialité professionnelle « Tourisme, langues et patrimoine en « Développement Durable », spécialité commune aux autres masters aires culturelles de notre UFR.
Paris et Lyon ont une préparation aux concours du CAPES et de l’agrégation d’arabe. Aix-en-Provence complète harmonieusement l’offre nationale pour les métiers de l’enseignement et de la formation en arabe.
La présence de l’IREMAM à Aix-en-Provence en fait un lieu privilégié pour les recherches sur les Mondes arabe musulman et hamito-sémitique. Ce centre est internationalement reconnu et bénéficie de nombreux accords avec les lieux de recherche dans les Mondes arabe musulman et hamito-sémitique. Il bénéficie également d’importants fonds documentaires regroupés dans une médiathèque d’envergure internationale.
Ces éléments, auxquels il est possible d’ajouter la présence des Archives d’Outremer, font d’Aix-en-Provence un lieu très favorable pour une spécialité « Recherche ».

Toute personne qui manifeste un intérêt marqué pour la discipline et remplissant les conditions d'admission.

Télécharger le Dossier de Pré-inscription - 2012-2013 à renvoyer impérativement avant le 1er juin 2012. Les candidats retenus seront auditionnés les 28 et 29 juin 2011 par les responsables du Master. Voir le site du Master.

La mention comporte 3 spécialités et autant de parcours que de langues enseignées:
Spécialité Recherche en Langue et Culture arabe, musulmane et hamito-sémitique (finalité recherche), Spécialité Enseignement et formation en Arabe (EFA) (finalité recherche et professionnelle), Spécialité Tourisme, Langues et Patrimoine en Développement Durable (TLP) (finalité professionnelle).


Le Master « Mondes arabe, musulman et hamito-sémitique » vise à apporter aux étudiants des connaissances d’un niveau expert sur ces aires culturelles.
Les connaissances linguistiques à la sortie du cursus doivent être de niveau C1/C2 (comprendre sans effort, s'exprimer spontanément) pour l’arabe. Pour les autres langues vivantes, le niveau visé est B2/C1 (s'exprimer spontanément et couramment, assez bonne maîtrise). L’étude de la linguistique est au niveau des programmes de l’Agrégation d’arabe avec une ouverture forte en grammaire comparée.
Pour les connaissances disciplinaires, une forte spécialisation est exigée en civilisation et en littérature.
Le Master favorise l’interdisciplinarité chez les étudiants. Toutes les disciplines représentées à l’IREMAM sont sollicitées : Anthropologie (Maghreb, Monde berbère, Corne de l’Afrique) Anthropologie politique (Palestine, Liban), Assyriologie, Droit, Épigraphie arabe, Études hébraïques et sémitiques, Géographie (Maghreb, Sahara), Histoire médiévale, Histoire moderne et contemporaine (Égypte, Levant, Maghreb, Machrek, Soudan), Histoire ottomane, Langue et littérature arabes, Langue et littérature berbères, Langues et littératures de l’Orient ancien, Langue et littérature persanes, Linguistique arabe, Relations internationales, Science politique (Maghreb, Machrek), Sociolinguistique de l’arabe, Sociologie (Maghreb) Sociologie (Immigration), Sociologie urbaine (Maghreb).
On doit y ajouter les Études du domaine linguistique et culturel arménien, partie intégrante de l’aire proche-orientale.
Pour les connaissances professionnelles, elles doivent être maîtrisées et sont de plusieurs types :
Informationnelles – Capacité à rechercher, analyser et à utiliser l’information utile pour la conduite des recherches ou des projets, Communicationnelles - Capacité de communiquer au sein d’un groupe et dans un environnement multiculturel, Comportementales - Identification de manière contingente des habiletés nécessaires pour s’intégrer dans une équipe, Thématiques – Amélioration du sens critique à l'égard des objets de recherche

Principales compétences visées par la mention : Méthodes d'investigation, Méthodologie de recherche, Conduite de projet, Analyse statistique, Utilisation de logiciels de modélisation, de simulation, de gestion documentaire, Ingénierie pédagogique, Ingénierie de la formation, Programme de l’Éducation Nationale, Réglementation des diplômes et certifications, Législation de la formation continue, Conduite de projet, Techniques de communication, Normes rédactionnelles, Veille documentaire, Techniques de traduction, Techniques d'interprétariat, Utilisation de logiciel de traduction assistée par ordinateur et de matériels audio, Muséologie, Muséographie, Histoire de l’art et des styles, Archéologie, Principes de conservation préventive.

En Master 1, spécialité « Recherche », un stage d'observation est optionnel. Il peut s'effectuer dans un centre de recherches à l’étranger pour une durée d'un mois.
En Master 1, spécialité « Enseignement et Formation en Arabe », un stage d'observation est obligatoire dans un établissement d'enseignement public. Il s'effectue en milieu scolaire pour une durée d'un mois. Il ne peut avoir lieu à l'étranger.
En Master 1, spécialité « Tourisme, Langues et Patrimoine en développement durable », un stage d'observation est obligatoire. Il s'effectue dans le secteur du tourisme ou bien un stage linguistique et patrimoine pour une durée d'un mois. Il peut avoir lieu à l'étranger.
En Master 2, spécialité « Recherche », un stage participatif est obligatoire. Il s'agit d'une activité de recherche.
Sa durée varie selon le projet. Il peut avoir lieu à l'étranger.
En Master 2, spécialité « Enseignement et Formation en Arabe », un stage participatif est obligatoire. Il s'effectue en milieu scolaire pour une durée de deux mois. Il ne peut avoir lieu à l'étranger.
En Master 2, spécialité « Tourisme, Langues et Patrimoine en développement durable », un stage participatif est obligatoire. Il s'effectue dans une entreprise ou une institution en tourisme, langues et patrimoine pour une durée de 4 mois. Il peut avoir lieu à l'étranger.

- Secteurs d’activité : Enseignement, Recherche, Tourisme, Patrimoine, Langues
- Métiers envisagés : Chargé(e) de recherche, Enseignant(e)-chercheur(se), Enseignant(e) du secondaire, Enseignant(e) de primaire et maternelle, Formateur(trice), Conservateur(trice), Chargé(e) de mission tourisme, Interprète, Traducteur(trice).
- Entreprises partenaires : Chambre des Traducteurs Interprètes, Chambre de Commerce Italienne pour la France, Musée d’Archéologie de la Vieille Charité, MuCEM, Institut Culturel Italien de Marseille, Office de Tourisme d’Aix, Chambre de Commerce et d’Industrie, IREMAM, MAP…

La spécialité « Recherche » est adossée à l’IREMAM dont le rayonnement international est reconnu dans les mondes arabe, musulman et, sur le plan linguistique plus particulièrement, hamito-sémitique. Les étudiants peuvent y bénéficier de séjours et de collaborations avec les centres de recherches français : IFPO, CEDEJ, CFRJ, … Outre la médiathèque de la MMSH, les étudiants ont accès à la Bibliothèque Universitaire qui abrite le CADIST. Ils peuvent aussi travailler aux archives nationales d’Outremer. L’Ecole doctorale qui lui fait suite a 50 inscrits dans cette mention en 2009/2010. Cela fait d’Aix-en-Provence le premier centre « Recherche » en France après Paris.
Pour la spécialité « EFA », Aix-en-Provence est un centre essentiel en France pour préparer les concours d’enseignement. Seuls deux autres centres existent en France: Paris et Lyon. En 2009, Aix-en-France a obtenu 50% des postes à l’agrégation d’arabe, ainsi que le major du CAPES. La création de cette spécialité permet d’offrir une préparation aux concours sur deux ans. La préparation s’en trouve grandement valorisée.
Pour la spécialité en création « TLP », est prévu un conseil de perfectionnement commun aux autres masters qui ont cette spécialité. Il se réunira au moins une fois par an pour tirer le bilan de la période écoulée et pour réfléchir sur les perspectives d’évolution de la formation et sur son adaptation au marché du travail. Elle est particulièrement adaptée à la Région PACA dont le tourisme est l’une des premières activités économiques. Le patrimoine des mondes arabe, musulman et hamito-sémitique nécessite pour sa conservation et sa restauration des spécialistes de ces cultures qui auront acquis des compétences professionnelles adaptées.

Intégration des étudiants dans l’IREMAM.

Un module d’adaptation à l’entrée en M1 (arabe, français écrit) est mis en place pour une durée de 60 heures. Un tutorat existe mais il n'y a pas de parrainage.

Erasmus Turin, Grenade, Bayreuth, Venise.
Centres français à l’étranger: DEAC, CEDEJ, IFPO…
Forte dimension internationale par l’accueil d’étudiants étrangers.
http://t0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcT-oITVTqFagE4ptJcvTHgnLyFnmVYbw6o4SbhlM3Z06y7qlZgvQQ Responsible: Philippe Cassuto, Pierre Larcher. Component: UFR Arts, Humanities, Languages ​​- Human and Social Sciences. Information. Subject: Arts, Literature, Languages, Number of credits: 120, Code: ME5HAM, fee: 245 euros, website training, Sheet in PDF format.


From the beginning, the master receives between 20 and 30 students enrolled in M1, approximately one third of foreigners, many from the European Union.
Success at the end of M1 also concerns about a third of students enrolled. Moreover many of these students are destined for careers in education, by enrolling in our preparations for the CAPES and aggregation of Arabic. Integration with our master of this preparation led us to ask as changing the main creation of the specialty "education and training", next to the specialty "Search". To provide students with professional gateways, we create a professional specialty "Tourism, heritage and language in" Sustainable Development ", specialty shared by other masters of our cultural areas UFR. More...

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Nouveau Master: Tourisme, Langues, Patrimoine en développement durable des "Mondes arabe, musulman et hamito-sémitique"

http://iremam.univ-provence.fr/plugins/kitcnrs_4.0.7/images/bandeau_une.jpgLe Master "Mondes arabe, musulman et hamito-sémitique" est habilité pour la période 2012-2016 par le Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche en tant que Mention: LANGUES ET CULTURES ÉTRANGÈRES: AIRE CULTURELLE ARABE, MUSULMANE ET HAMITO-SÉMITIQUE.
Il ouvre à la rentrée 2012 une nouvelle Spécialité : Tourisme, Langues, Patrimoine en développement durable, Responsable Philippe CASSUTO. Son Laboratoire d'accueil est l'IREMAM.

Spécialité Tourisme, langues, patrimoine en Développement Durable (TLP):
Conduite de projet, Techniques de communication, Normes rédactionnelles, Veille documentaire.
Techniques de traduction, Techniques d'interprétariat, Utilisation de logiciel de traduction assistée par ordinateur, Utilisation de matériels audio (écouteurs, casque, micro....).
Muséologie, Muséographie, Histoire de l’art et des styles, Archéologie, Principes de conservation préventive, Techniques de communication.
Elaborer ou participer à l'élaboration de projets de valorisation du patrimoine local (aménagement de circuits de visite ou d'infrastructures de loisirs, mise en valeur de sites, ...) afin d'augmenter l'attractivité du territoire et les flux touristiques.
Interpréter des communications orales (conférences, échanges, interviews, ...) ou traduire des documents écrits (livres, notices techniques, ...) et les transposer d'une langue à une autre.
Superviser et mettre en oeuvre la politique et les actions de conservation, d'étude, d'enrichissement, de mise en valeur et de diffusion des patrimoines culturels, selon la réglementation et la politique culturelle de la structure. Télécharger le Dossier de Pré-inscription - 2012-2013 à renvoyer impérativement avant le 1er juin 2012. Les candidats retenus seront auditionnés les 28 et 29 juin 2011 par les responsables du Master. Voir le site du Master.

Pour la spécialité « Tourisme, Langues, Patrimoine en développement durable », il y a un conseil de perfectionnement. Il se réunit au moins une fois par an pour tirer le bilan de la période écoulée et pour réfléchir sur les perspectives d’évolution de la formation et sur son adaptation au marché du travail. Elle est particulièrement adaptée à la Région PACA dont le tourisme est l’une des premières activités économiques. Le patrimoine des mondes arabe, musulman et hamito-sémitique nécessite pour sa conservation et sa restauration des spécialistes de ces cultures qui auront acquis des compétences professionnelles adaptées. Elle mène aux métiers de: Conservateur(trice), Chargé(e) de mission tourisme, Interprète, Traducteur(trice).Télécharger le Dossier de Pré-inscription - 2012-2013 à renvoyer impérativement avant le 1er juin 2012. Les candidats retenus seront auditionnés les 28 et 29 juin 2011 par les responsables du Master. Voir le site du Master.

Master 1 : Spécialité Tourisme, Langue et Patrimoine en Développement Durable
Semestre 1

ISLQ10 Enseignements fondamentaux 1 (6 ECTS) - Institution et entreprise culturelle (TLP)
ISLQ2C Langue de spécialité (6 ECTS)
ISLQ3C Langue et civilisation 1 (6 ECTS)
ISLQ4C Langue et civilisation 2 (6 ECTS)
ISLQ5C LSH1 ou Langue et civilisation 3 (6 ECTS)

Semestre 2
ISLR1 Application pratique (12 ECTS) (TLP)
ISLR2C Langue et civilisation 4 (6 ECTS)
ISLR3C Langue et civilisation 5 (6 ECTS)
ISLR4C LSH2 ou Langue et civilisation 6 (6 ECTS)

Master 2 : Spécialité Tourisme, Langue et Patrimoine en Développement Durable
Semestre 3

ISLS1C Enseignements fondamentaux 2 (6 ECTS) : Développement durable
ISLS2C Enseignement de spécialité 1 (6 ECTS) : Art et patrimoine
ISLS3C Enseignement de spécialité 2 (6 ECTS) : Conduite de projet
ISLS4C Enseignement de spécialité 3 (6 ECTS)
ISLS5C Enseignement de spécialité 4 (6 ECTS)

Semestre 4

ISLT1 Stage professionnel (12 ECTS)
ISLT2 Mémoire (12 ECTS) Liste des directeurs de mémoire potentiels et leur spécialité
ISLT3 Rapport de stage (6 ECTS). Télécharger le Dossier de Pré-inscription - 2012-2013 à renvoyer impérativement avant le 1er juin 2012. Les candidats retenus seront auditionnés les 28 et 29 juin 2011 par les responsables du Master. Voir le site du Master.

Renseignements pédagogiques: Mme Christine CHALLULAU, lieu: Aix-Marseille Université, 29 avenue Robert Schuman, Aix-en-Provence, Bureau: A 435, horaires d'ouverture: ouvert de 9h-11h du mardi au vendredi, tél: 04 42 95 34 62, fax: 04 42 95 34 66.
  • Dossier de Pré-inscription : Année 2012-2013
  • Pièces à fournir :
    - Photocopie des relevés de notes du Baccalauréat et de 2ème année de licence (DEUG) ou d'IEP, et le relevé de notes du premier semestre de licence (ou de première année de Master pour les candidatures directes en M2)
    - Une lettre de motivation de la candidature de 15 lignes maximum précisant la spécialité choisie.
    - Une photo d'identité.
    - Les attestations de diplômes obtenus.
    - Deux enveloppes timbrées libellées à vos noms et adresse.
    - Curriculum vitae.
    - Photocopie de la carte nationale d'identité.
    - Pour les étudiants étrangers :
    • photocopie de la carte de séjour (si déjà en France) ou du passeport.
    • Attestation de niveau en français (DALF-DELF ou TCF) pour les non-francophones
    Les dossiers doivent être rendus soit au secrétariat A435 avant le 1er juin 2012, soit envoyés par courrier à l'adresse du secrétariat pédagogique : Christine.challulau@univ-amu.fr.
  • Si votre dossier est retenu, vous recevrez une convocation par e-mail pour un entretien de motivation devant un jury.
    Cet entretien se déroulera les 28-29 juin 2012. A l'issue de celui-ci, il sera fait mention de votre acceptation, ou non, en master. Les candidats se trouvant à l'étranger doivent prendre contact avec le secrétariat pour organiser l'entretien par visioweb.
    Attention, l'admission sera conditionnelle pour les étudiants qui n'ont pas encore validé leur licence ou en attente de dispense ou d'équivalence. 
  • Les dossiers incomplets ne seront pas examinés.
  • On ne peut candidater qu'à une seule spécialité.

En première année de Master :

1. Pour les étudiants titulaires d'une licence LLCE d’une des langues relevant du domaine du Master (arabe, hébreu, turc, persan, etc.) ou d'une licence en Sciences Humaines (histoire, histoire de l’art et archéologie, géographie, anthropologie, sociologie, sciences du langage, lettres classiques et modernes, philosophie, sciences politiques), l'admission en Master 1 est délivrée par les responsables de la formation. La candidature doit s'accompagner d'un projet de travail d'étude et de recherche.
2. Les étudiants possédant un autre diplôme ou un diplôme étranger doivent obligatoirement passer par la Commission pédagogique.
En deuxième année de Master :

1. Pour les étudiants titulaires d’un diplôme français autre que le Master 1 Monde Arabe, Musulman et Hamito-Sémitique l'admission en Master 2 est prononcée par la Commission des Masters. Ces étudiants sont invités à retirer un dossier auprès de la Division de l'étudiant (bureau 9) ou du Secrétariat Pédagogique (bureau A435 – 4e étage).
2. Avoir été admis à s’inscrire en Master 2 par le Jury de Master 1 Monde Arabe, Musulman et Hamito-Sémitique.

http://iremam.univ-provence.fr/plugins/kitcnrs_4.0.7/images/bandeau_une.jpg The Master "Worlds Arab, Muslim and Hamito-Semitic" is authorized for the period 2012-2016 by the Ministry of Higher Education and Research as Mention: FOREIGN LANGUAGES AND CULTURE: CULTURAL AREA ARAB, MUSLIM AND Hamito- Semitic.
Specialty: Tourism, Languages, Heritage in Sustainable Development, Manager Pr. Cassuto. His host laboratory is the IREMAM.


Tourism specialty, language, heritage Sustainable Development (TLP):

Project management, communication techniques, editorial standards, Documentary Watch.

Technical translation, Technical Interpreting, Using software from computer-assisted translation, use of audio (headphones, headphone, microphone...).

Museology, Museography, art history and styles, Archaeology, Principles of preventive conservation, communication techniques.

Develop or participate in the preparation of development projects of local heritage (development of tour routes or recreational facilities, development of sites, ...) to increase the region's attractiveness and tourist flows .

Interpret oral communications (conferences, exchanges, interviews, ...) or translate written documents (books, technical manuals, ...) and translate from one language to another.

Oversee and implement policies and actions to conserve, study, enrichment, enhancement and dissemination of cultural heritage, according to cultural policy and regulatory structure.
Download the Pre-Registration - 2012-2013 to return this form by June 1, 2012. Successful applicants will be interviewed on 28 and 29 June 2011 by officials of the Master. See the website of the Master. More...

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L’AERES actualise ses objectifs stratégiques pour 2014 et adapte son organisation interne

AERESL’agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (AERES) publie ce jour les documents décrivant l’actualisation de son plan stratégique 2010-2014, ainsi que l’adaptation de son organisation interne tels qu’ils ont été approuvés par le Conseil de l’agence.
Suite à l’évaluation de l’AERES au niveau européen, qui a conduit à son inscription au registre européen des agences d’assurance qualité pour l’enseignement supérieur, et afin de tenir compte des évolutions du dispositif français d’enseignement supérieur et de recherche (autonomie des établissements, investissements d’avenir, création des alliances de recherche), l’agence a révisé, à mi-parcours, les axes et objectifs stratégiques qu’elle s’était fixés pour 2010-2014. Organisée en 2010 par l’agence espagnole d’assurance qualité ANECA, l’évaluation externe de l’AERES, par un comité d’experts internationaux, s’est traduite par l’inscription de l’agence au registre européen EQAR et son adhésion renouvelée à l’association européenne ENQA. Ces deux entités sont représentantes des agences européennes d’évaluation et d’assurance qualité de l’enseignement supérieur.
Des modifications d’organisation accompagnent la stratégie actualisée de l’AERES, qui s’articule désormais autour de quatre axes:
- Garantir la qualité des évaluations et en affiner les méthodes : notamment, en perfectionnant la démarche d’évaluation intégrée et en s’inscrivant dans un processus d’amélioration continue de l’évaluation (méthode, indicateurs, déontologie). Une mission « Déontologie et éthique de l’évaluation », placée sous la responsabilité de Gilbert Knaub, est mise en place.
- Assurer l’adaptation des évaluations conduites par l’AERES aux évolutions du dispositif d’enseignement supérieur et de recherche et aux attentes des parties prenantes: en tenant compte, dans le processus d’évaluation itérative, de certaines des nouvelles structures issues de l’évolution du dispositif d’enseignement supérieur et de recherche et en développant des modalités nouvelles de présentation des données de l’évaluation.
- Renforcer le positionnement de l’AERES et développer les partenariats, afin de faire de l’agence un élément de cohérence du dispositif d’enseignement supérieur et de recherche, contribuant en particulier aux décloisonnements.
- Développer le rôle de l’AERES au niveau européen et international: en contribuant notamment, au niveau européen, aux travaux concernant la qualité des dispositifs d’enseignement supérieur et de recherche. La création d’une mission « Affaires européennes et internationales », placée sous la responsabilité de Patricia Pol, vient soutenir la mise en œuvre de cet objectif.
Ces dispositions adoptées à mi-parcours du plan stratégique 2010-2014 de l’AERES, prennent effet au début de 2012. Elles s’inscrivent dans le cadre de la démarche d’adaptation et d’amélioration continue retenue par l’AERES.
Contact presse: Caroline CORDIER - Tél. 01 55 55 61 63 – Courriel: caroline.cordier@aeres-evaluation.fr.
Voir aussi Objectifs stratégiques 2010-2014 de l'AERES.
AERES The Evaluation Agency of Research and Higher Education (SSH) is publishing the materials describing the update of its 2010-2014 strategic plan, and adapt its internal organization as they were approved by the Board of the agency.
Following the evaluation of the AERES at European level, which led to his inclusion in the register of European quality assurance agencies for higher education, and to take account of developments in the French higher education and research (institutional autonomy, future investments, creation of research alliances), the agency has revised mid-term, the strategic goals and objectives it set for 2010-2014
. More...

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Etude sur le coût de la formation en ligne

http://www.ente.developpement-durable.gouv.fr/local/cache-vignettes/L102xH130/arton365-7beee.jpgPour ce travail de recherche, le groupe de travail commun ENTE d’Aix/CVRH Méditerranée a étudié une formation d’abord réalisée en présentiel, développée ensuite en formation en ligne, intitulée « L’essentiel de la géomatique ». Cette étude montre, d’une part, l’intérêt financier pour le ministère de déployer ce type de e-formation de portée nationale, notamment vis à vis des territoires éloignés comme ceux des DOM, et, d’autre part, démontre, au delà de la qualité et de l’accessibilité aujourd’hui reconnues de ce genre de formations, leur intérêt majeur en terme de bilan carbone. Télécharger l'étude Coût de la formation en ligne.
Les estimations les plus fantaisistes circulent sur le coût de la formation en ligne.
Elles alimentent la crainte de développer un outil de professionnalisation légitime mais difficile à promouvoir dans un contexte de rigueur peu compatible avec l’expérimentation de méthodes pédagogiques aux conséquences incertaines.
Mais ces estimations et les a priori qui en découlent sont-ils fondés?

A t-on aujourd’hui le choix et le droit de faire l’impasse sur les possibilités offertes par une technologie accessible au plus grand nombre?
En contrepartie, les mentalités dans les services ont-elles suffisamment évolué pour faciliter un apprentissage individualisé dans un contexte de réforme de l’administration déstabilisant pour l’individu.
A défaut de répondre à toutes ces questions, le présent rapport vise à informer sur le coût d’une formation rôdée qui a été proposée à la fois sous un format traditionnel et à distance : « Essentiel de la géomatique »
Ce travail est construit à partir d’hypothèses et de projections destinées à comparer des pédagogies certes différentes mais surtout complémentaires.
Pour estimer le coût de la formation en ligne et le comparer avec la formation en face à face, il a fallu:

• ajuster les données de la comparaison en modifiant le contenu, la durée et le nombre des participants à la formation traditionnelle,
• partir d’une hypothèse raisonnable du volume d’agents à former sur une période de trois ans, intégrer tous les coûts (directs et indirects), en l’occurrence visibles et invisibles (bilan carbone…) pour disposer d’une analyse comparative la plus exhaustive possible.
Pour compléter le dispositif d’estimation à la lumière des enjeux actuels pour le MEDDTL et prendre en compte les conséquences de la réforme de l’administration, il convient, pour orienter la lecture de ce rapport, de:
• relier l’activité formation proprement dite à une démarche globale de professionnalisation qui peut prendre des formes diverses (organisation apprenante, réseaux sociaux professionnels…)
• constater les limites de la formation traditionnelle et du stage en particulier, intégrer les difficultés financières rencontrées par les services en matière de fonctionnement et de déplacements notamment.
La première partie du rapport consiste donc à paramétrer les deux approches pour mieux les comparer:
◦ nous aurons 450 agents répartis sur le territoire national à former
◦ sur une période de 3 ans
◦ dans un dispositif de formation calibré à 12 heures équivalent à 2 jours de formation en face à face la deuxième partie évalue les coûts respectifs des scénarios proposés d’abord hors coûts de déplacement, puis en les intégrant. Télécharger l'étude Coût de la formation en ligne.
5. Conclusions
Toutes choses égales par ailleurs et en ayant conscience de saut technologique que la e-formation engendre, il semble intéressant pour le ministère d'investir des moyens pour le déploiement en ligne de formations continues telles celle « initiation à la géomatique » permettant à un grand nombre d'agents répartis sur tout le territoire national de bénéficier des mêmes apports.
L'organisation que nous avons déployée à l'ENTE en lien avec les CVRH semble permettre de répondre à ce besoin avec un taux de satisfaction excellent de la part des bénéficiaires. C'est pourquoi il est envisager de déployer d'autres contenus présentant des caractéristiques identiques comme « introduction à la SNDD » « les concepts de base du DD », « introduction à la sémiologie graphique: cartographie » etc
Il est vraisemblable que l'expérience collective acquise dans la conception, le déploiement voire la maintenance technologique permette par ailleurs de réduire les coûts.
Toutefois un vaste champ consistant à la valorisation des aménités « aspects écologiques et sociaux » reste à défricher, de façon à consolider nos analyses et décisions en matière de développement de la formation à distance et de choix entre modalités (en présentiel et à distance) et surtout à réduire l'empreinte écologique de nos formations, ce qui ferait sens pour nos organismes de formation appartenant au ministère en charge de l'écologie et du développement durable.
Il convient bien entendu de suivre également les coûts des autres formations au regard de leurs bénéfices pédagogiques car il ne semble pas du tout évident que la formation en ligne doivent systématiquement remplacer le présentiel, notamment pour les formations de proximité, celles éprouvées nécessitant peut d'investissement en conception ou encore celles délivrées à un très faible nombre de stagiaires. Ces hypothèses devraient être envisagées bien entendu en coût global. Télécharger l'étude Coût de la formation en ligne.
http://www.ente.developpement-durable.gouv.fr/local/cache-vignettes/L102xH130/arton365-7beee.jpg Til denne forskning, studerede fælles arbejdsgruppe ENTE Aix / CVRH Middelhavet første træning gennemført i ansigt, derefter udviklet online-uddannelse, med titlen "Hovedparten af Geomatics." Denne undersøgelse viser for det første, at det økonomiske incitament for afdelingen anvende denne form for e-læring nationalt omfang, især med hensyn til fjerntliggende områder såsom DOM, og for det andet, viser, Ud over kvaliteten og tilgængeligheden af i dag anerkendt denne form for uddannelse, deres store interesse i form af carbon footprint. Download undersøgelsen omkostningerne online træning.

De mest fantasifulde skøn cirkulerer på prisen for online uddannelse.
De næring til frygten for at udvikle et professionelt værktøj til at fremme den lovlige, men vanskeligt i en situation med stramme lille forenelige med de eksperimentelle undervisningsmetoder med usikre konsekvenser.
Men disse a priori skøn og der er afledt bygger?

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Auditing can improve international higher education

http://enews.ksu.edu.sa/wp-content/uploads/2011/10/UWN.jpgBy Eva Egron-Polak. There is currently an omnipresent preoccupation with assessment and evaluation of higher education internationalisation. This is a positive trend. It attests to the interest in internationalisation at the level of policy-makers as well as among institutional leadership and other stakeholders. Second, it shines a spotlight on the ways and means that are being used to increase or strengthen the international dimensions of higher education and research.
Third, and perhaps most importantly, this trend fosters a critical analysis of what it means to internationalise teaching, learning, research and the overall higher education experience. It also keeps alive the debate about why, how and how well different higher education institutions around the world pursue internationalisation.
Quite certainly, specialists in quality assurance and-or evaluation would take me to task for not drawing precise and clear distinctions between the myriad terms used to describe the practice in which we endeavour to make sense of our internationalisation efforts.
Indeed, each specific term – evaluation, assessment, review, audit etc. – depicts a process that may have a slightly different purpose and methodology. Ultimately, however, the aim is to know whether or not internationalisation goals are being achieved; and if we fall short of that, why this is the case and what is required to redress the situation. Evaluation-assessment-auditing is part of institutional development and learning, and is thus absolutely essential in higher education institutions.
When we apply these processes to internationalisation, however, the key is to ensure that the goals or objectives of internationalisation also become subjects of the assessment process. It is not sufficient to undertake a ‘fitness for purpose’ evaluation of internationalisation; it is necessary to also assess the ‘fitness of the purpose’, both for the institution itself and for any international partners involved.
The International Association of Universities’ (IAU) experience with institutional reviews of internationalisation is not long-standing or vast, yet. IAU only recently developed and launched its Internationalisation Strategies Advisory Service (ISAS). Our work in this area is, nevertheless, highly diverse since ISAS projects to date have taken place in three different world regions. And despite the vastly dissimilar contextual realities in each university, each ISAS project still confirmed that the dominant understanding of internationalisation of higher education remains relatively narrow or only partial.
Consequently, internationalisation tends to be implemented in a limited manner. And when institutions embark on an assessment, they are likely to focus on just a few, basic aspects, using a limited set of (usually quantitative) indicators, such as the number of international students on campus, the number of exchange partnerships, the teaching of foreign languages and the hosting of visitors from abroad.
Despite the clear importance of these indicators of internationalisation, are they really a mark that the goals of internationalisation have been achieved? How much do they tell us about the impact of these actions on the learning that takes place? How well can the academic community reply to the ‘why’ questions that can be raised about these actions, particularly when they require institutional investment?
Perhaps the most important value of the ISAS service lies less in the obvious results (such as the report and the data collected) and more in the process whereby, for example, institutional committees learn what is actually going on in their university; groups form to discuss why certain internationalisation priorities and projects have or are being developed; and mutual learning takes place about what has been successful and what is failing.
Stimulating such ongoing analysis of the ‘why, how and how well’ of the internationalisation strategy in turn leads to a much larger number of stakeholders with an improved understanding and commitment to internationalisation as an institutional policy in which they have a role, a stake and a responsibility. Scholars, policy-makers and practitioners agree that internationalisation of higher education is a complex and multi-faceted process which ideally permeates all aspects of the higher education enterprise.
If audits, evaluations and projects such as ISAS and others can mobilise more institutional actors to focus on the fundamental academic reasons for internationalisation – and the impact it can and should have on the quality of learning, research and outreach – then they are valuable instruments to promote innovation and improvement, not simply labels that are pursued for prestige purposes.
* Eva Egron-Polak is secretary general of the International Association of Universities. This article, reprinted with permission, appeared in the January 2012 edition of the ACA newsletter,Education Europe, produced monthly by the Brussels-based Academic Cooperation Association. Egron-Polak will be speaking on this same subject at an upcoming ACA seminar in Brussels in March 2012, “Internationalisation Audits. Assessing and improving institutional strategies”.

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Europe defies US in new ranking of best cities for students

http://enews.ksu.edu.sa/wp-content/uploads/2011/10/UWN.jpgForget the Eurozone crisis and the attractions of the New World. A new ranking of the world’s best cities for students places Europe’s cities firmly ahead of the US for quality of life, affordability and their universities’ academic reputation.
Paris pips London at the post in the survey
, released for the first time today by the research specialist behind the annual QS World University Rankings.
Boston is the top-rated US city, in third place, with Chicago (15th), San Francisco (17th) and New York (18th) performing less well than Montreal (10th).
Six European cities are in the top 10, while Singapore (12th) is the leading Asian city ahead of Hong Kong (19th) and Tokyo (19th). Australia is the only country with two cities (Melbourne 4th and Sydney 6th) in the top 10.
Based on 12 criteria, QS Best Student Cities 2012 takes into account the quality and number of internationally ranked universities, alongside factors such as affordability, quality of living and the reputation of local universities among employers.
The quality of living is based on the Mercer Quality of Living index, which draws on 39 factors to rate cities from political stability and crime, through censorship and limitations on personal freedom to traffic congestion, leisure and recreation, and climate.
The methodology of the QS survey can be seen here.
In the survey, Europe is ahead of the US on quality of living and affordability, with tuition fees in Paris, Vienna, Zurich and Berlin averaging under US$1,000 per year, compared to $30,000 in the US. Twenty European cities make the top 50 compared to nine each from the US and Asia.
QS Managing Director Nunzio Quacquarelli said: “Going to university is about more than just selecting the most prestigious institution. When a broad range of factors are taken into account, cities in continental Europe, Australia and Asia offer distinct advantages for students.”
London claims the top score for the quality of its leading universities, but Paris has a greater number of internationally ranked institutions alongside superior all-round scores.
Édouard Husson, vice-chancellor of Paris universities, said: “This research recognises the world-class study experience provided by Paris. We have more globally ranked universities than any other city, alongside low tuition fees. Moreover, Paris has four 'universities of excellence’ as a result of the Initiatives d'Excellence IDEX competition."
London Mayor Boris Johnson took a typically relaxed view: “I’m delighted to learn that London has once again been confirmed as one of the best places on earth to be a student. With the Olympic Games just around the corner, London is undergoing an enormous transformation.
"We’ve got twice as many bookshops as New York, and more museums than Paris. And by the way, our museums are free”.
See also Paris, Lyon et Toulouse dans le palmarès des 50 villes universitaires du monde préférées par les étudiants, Paris meilleure ville étudiante au monde, Paris first - QS Best Student Cities in the World 2012 et London 'second to Paris in best student cities'.

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Oversight of Internationalization—Who’s Responsible?

http://chronicle.com/img/subscribe_11_2011.jpgBy Jason Lane and Kevin Kinser. In recent days, the actions of two higher-education institutions have raised concerns about the oversight of their internationalization activities. Last week, an audit of Dickinson State University, a public institution in North Dakota, revealed that the institution had operated as a diploma mill for hundreds of international students, awarding degrees despite the individuals not completing all degree requirements, and many not even having a basic level of English proficiency. This week, a New York Times article raised concerns about degrees being offered by Empire State College (ESC) in Albania. ESC, part of New York’s public higher-education system, was operating in cooperation with the University of New York, Tirana (a private entity registered in Albania), to offer degree-granting academic programs to local students. The Times’ investigations suggested that the students were being misled by advertising, faculty were not approved by Empire State, and some of the courses were poor quality.
To us this raised a question about who provides oversight of a college or university’s international activities?
In short, international activities rely on internal oversight. External mechanisms don’t do a good job of crossing borders. Here we’re only commenting on the situation in the U.S., though there are commonalities with other nations.
Empire State and Dickenson State are both public institutions and the reports raise questions about the effectiveness of state oversight. In a study we recently completed of state regulation of the importing and exporting of higher-education institutions, we found most states just focused on what institutions within in their borders were doing. Few seemed to care all that much about what their public institutions did outside of the state. And for those that did care, they cared about process and finances, with quality rarely considered.
The institutional accreditation agencies aren’t filling the gap in oversight of offshore locations. They do have some procedures in place: Institutions are required to alert the accreditation agencies of any new teaching locations, and when these presences are substantial, such as a branch campus, a review team from the accreditation agency usually visits around the time that the campus is opened to ensure that it complies with home campus policies and procedures. In other words, accreditation is supposed to verify that an institution has appropriate internal oversight of the international activity. But in the ESC case, the Albania location was approved by the accreditation agency, Middle States Commission on Higher Education, as an “other instructional site” without making a site visit. If internal oversight by ESC breaks down, as is implied in the article, Middle States can’t provide the crucial back-up necessary to ensure quality overseas.
So, it is mostly left to the institution to assure its own quality. To be clear, we believe that most institutions take issues of quality seriously; setting up processes that allow faculty members on the home campus oversight of the hiring and curricular practices at the branch campus and making sure that programs offered to international students meet the same standards expected of all students. On paper, at least, it can all look quite solid.
However, despite the rules and regulations, constantly monitoring the activities of entity that operates thousands of miles away—particularly if the entity is not viewed as part of the core mission—is difficult to achieve via the typical university committee structure. And, let us not forgot that the diploma mill activity at Dickinson State occurred right here in the United States. This highlights another problem with the oversight of internationalization—international activities are often justified in terms of the potential revenue streams they provide. A nod to the creation of global citizens, of course, but the cynical selling point is that they bring more resources to the home campus. Again, it is not the typical case we describe, but rather a scenario that relies solely on institutional actors to guard against trading quality for profits that brings us pause.
Internationalization is an important goal, which almost by definition extends the university beyond its typical external oversight structure. Should internationalization activities remain the almost exclusive domain of the institution or does external oversight need to play a more substantial role?

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Launch Conference of the 25th anniversary of the Erasmus Programme

http://ec.europa.eu/wel/template-2012/images/logo/logo_en.gifThe 25th anniversary celebrations of the Erasmus Programme were launched at a press conference by the Commissioner responsible for education, culture, multilingualism and youth, Androulla Vassiliou.
She was joined by 66 "Erasmus ambassadors" from the 33 countries participating in the scheme. One student and one staff member have been chosen to represent each country, based on the impact Erasmus has had on their professional and private lives.
During a 1 ½ day launch conference the Erasmus ambassadors discussed the programme's impact and shared their vision for its future while working on an "Erasmus Manifesto", which will be unveiled during the Danish EU Presidency conference on "Celebrating Erasmus 25 years past achievements and future perspectives" in Copenhagen on 9th May 2012. In addition, the Erasmus ambassadors were awarded during a ceremony in Théâtre de Vaudeville for their commitment to the programme by Commissioner Vassiliou and were received by the newly elected President of the European Parliament, Martin Schulz.
Please see the pictures, read and listen to the stories of the ambassadors or follow the conference highlights:
Conference programme "Launch of the 25th anniversary of the Erasmus Programme 2012" (Brussels, 30th to 31st January 2012).
Meet the Erasmus ambassadors.
Press conference video.

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