03 février 2012

La reflexión y la construcción de perspectivas de lifelong learning en universidades latinoamericanas

http://www.recla.org/_/rsrc/1319571667382/noticias/revistatendenciasno10/revista%20tendencias.jpg?height=320&width=225Descarque aquí la Revista Tendencias  "esta publicación realiza un recorrido presentando el punto de vista de profesores y funcionarios de universidades de Europa y Latinoamérica sobre algunos temas centrales de la Educación Continua" anota Marco Lorenzatti, Secretario General de Educación continua de la Universidad Blas Pascal y vocal de la Red.
Proyecto TRALL: una oportunidad para la reflexión y la construcción de perspectivas de lifelong learning en universidades latinoamericanas. Maurizio Betti, TRALL Project Manager. Universidad de Bolonia, Facultad de Ciencias de la Formación. Contacto: maurizio.betti4@unibo.it - Ivo Giuseppe Pazzagli, Coordinador científico Proyecto TRALL. Universidad de Bolonia, Facultad de Ciencias de la Formación. Contacto: Ivogiuseppe.pazzagli@unibo.it.

Con este artículo se quiere presentar el proyecto TRALL (Transatlantic Lifelong Learning: Rebalancing Relations. Proyecto financiado en el marco del Programa ALFA III de la Dirección General Desarrollo y Cooperación – EuropAid. Contrato nº DCI-ALA/19.09.01/10/21526/245-361/ALFA III (2010) 37). Proyecto financiado por el programa ALFAIII de la Comisión Europea, que ve involucradas a varias instituciones académicas latinoamericanas y europeas, para la promoción y el desarrollo del Lifelong Learning (Aprendizaje Permanente). El proyecto TRALL es liderado por la Universidad de Bolonia, Italia, cuyo responsable científico es el Decano de la Facultad de Ciencias de la Formación, Prof. Luigi Guerra. Los objetivos y las modalidades de organización del proyecto vienen brevemente descritos y como elementos a fundamento del proyecto, se da una caracterización del concepto de Lifeolong Learning, y se presentan algunos análisis y reflexiones acerca de la relación entre éste y las Instituciones de Educación Superior. La importancia de la constitución de un itinerario reflexivo compartido entre las instituciones de ambas regiones es remarcada como un factor de éxito en el logro de los objetivos propuestos.
This article is to present the project Trall. Project funded by the European Commission ALFAIII, which is involved in several Latin American and European academic institutions for the promotion and development of Lifelong Learning (Lifelong Learning). The objectives and organizational aspects of the project are briefly described as foundation elements of the project, gives a characterization of the concept of Lifeolong Learning, and provides some analysis and reflections about the relationship between it and the Institutions of Higher Education. The importance of the constitution of a reflective journey shared between institutions of both regions is highlighted as a success factor in achieving the objectives.
Introducción

Lifelong learning es seguramente un concepto muy in auge en estos últimos años especialmente en Europa siendo el centro de declaraciones, programas y proyectos de la Comisión Europea. Es alrededor de este concepto que se está desarrollando en el marco del programa ALFA III de la Comisión Europea el proyecto TRALL, Transatlantic Lifelong Learning: Rebalanging Relations. Proyecto del cuál presentamos en esta oportunidad algunos elementos de fundamento y de organización, iniciando con la caracterización del concepto de “Lifelong Learning”.
Lifelong learning

En las últimas dos décadas ha aparecido el término Lifelong learning, manteniendo una continuidad y, al mismo tiempo, marcando diferencias con tradiciones formativas anteriores, como es la llamada Educación de Adultos.
La educación de adultos tiene, en Europa, una historia que remonta al comienzo del siglo XIX consecuentemente a la cultura iluminista y coherentemente con los valores del progreso y de la igualdad social propios de las ideas socialistas, que identificaban en el conocimiento un factor de desarrollo y emancipación de los trabajadores. Ejemplo de ello son las experiencias inglesas de Nicolai Frederick Grundtvig en Dinamarca y de las universidades populares en Inglaterra (Casadio y Giovannini, 2009). Posteriormente la alfabetización y la educación de adultos vienen identificadas como desafíos mundiales ya a mitad del siglo pasado cuando en 1949 la UNESCO inaugura la primera conferencia mundial sobre la formación de adultos. Estas conferencias han seguido con una cadencia poco más que decenal, llegando hasta 2009 en Brasil con la CONFINTEA VI (UNESCO, 2009). Sin embargo es con la introducción del concepto de Lifelong Learning, que, aunque teniendo una estrecha relación con el de Educación de adultos, aparece una diversa caracterización del aprendizaje asociado a todas las etapas de la vida y reconocido como tal en contextos diferentes da aquellos tradiciones de las, aún variadas, agencias educativas formales: escuelas, institutos, centros de formación, liceos, universidades, etc.
Lifelong learning, como concepto aparece en 1995 cuando el Parlamento y el Consejo de la Unión Europea proclaman el año siguiente como el año europeo de la instrucción y la formación durante toda la vida. Desde entonces en múltiples ocasiones varios organismos europeos lo han utilizado y son hoy numerosos los programas de desarrollo y cooperación académica implementados por la Comisión Europea que centran o incluyen en su misión la promoción del Lifelong Learning. Entre otros cabe destacar un evento y un documento que surge como consecuencia del primero:
a) el Consejo Europeo de
Lisboa4 (2000), donde en la perspectiva de transformar la sociedad europea en una basada en el conocimiento, se identifican nuevas competencias de base que deben ser consideradas el los itinerarios formativos formales y no formales, y
b) el Memorándum sobre el aprendizaje permanente (Comisión Europea, 2000), donde se caracterizan los focos que tendrán las estrategias comunitarias para la promoción del aprendizaje permanente.
Pero ¿qué se entiende con el término Lifelong Learning?

Según la Comisión Europea: “Toda actividad formativa emprendida en cualquier momento del ciclo vital de una persona con el fin de mejorar sus conocimientos teóricos o prácticos, sus destrezas, competencias y/o cualificaciones por motivos personales, sociales y/o profesionales” (CEDEFOP, 2008,
p.123).
A pesar de la dificultad de extraer de una definición un conjunto amplio de consideraciones aparece con suficiente claridad la centralidad del aprendizaje que es resultado de todas las actividades formativas que acontecen a lo largo de la vida, para responder a necesidades de variada naturaleza. Lo anterior implica por lo menos tres consideraciones:
a) el aprendizaje se da también en contextos de educación informal y no formal;
b) el potencial protagonismo del individuo en la definición de su propio itinerario formativo;
c) la presencia de otros actores (en inglés stakeholders) en la definición de las necesidades formativas que responden a las demandas sociales.
El término Lifelong learning tiene una traducción compleja en el contexto lingüístico cultural español y latinoamericano, así como en el italiano. “Aprendizaje permanente” y/o “aprendizaje a lo largo de la vida”, probablemente las dos traducciones más utilizadas, dan cuenta de elementos que son propios de concepto original, especialmente por el énfasis que se pone en el rol activo del que aprende incluyendo, además de los procesos educativos formales, aquellos que conllevan aprendizajes llamados “informales” y “no formales”. Desarrollándose a lo largo de la existencia, el aprendizaje del individuo no se limita a aquellos que son el producto de procesos formativos oficiales y/o que lleven a certificación reconocida, por ejemplo, en el mercado laboral. Justamente es cuando se reconoce conceptualmente la existencia de aprendizajes no certificados por el sistema educativo formal que también se evidencia la necesidad de cómo estos aprendizajes pueden/deben ser evaluados y reconocidos.
El aprendizaje permanente desde la perspectiva de las instituciones de educación superior (IES) asume necesariamente el carácter de “aprendizaje formal”, aunque los itinerarios formativos desarrollados incluyan, instancias de práctica en coordinación con entidades del mundo social y productivo y, por ende, asuman la generación de condiciones en las cuales se da aprendizaje informal y no formal. Sin embargo el ser una institución de educación formal implica, al enfrentar los procesos de Lifelong Learning poner en discusión roles y prácticas que de alguna forma se han consolidado en el mundo universitario.
En muchos países las universidades gozan de una amplia autonomía en la formulación de sus propios programas formativos caracterizándose, en el tiempo como las agencias formativas de mayor prestigio en la sociedad, contribuyendo sustancialmente con la formación de la clase dirigente de cada país. En la actual sociedad llamada del conocimiento, las universidades deben desenvolverse en un medio donde ha aumentado la competencia, han surgido nuevos agencias formativas, muchas veces muy articuladas con instituciones del mundo productivo, y además, como todas las instituciones educativas formales, deben lidiar con una presencia y difusión del conocimiento que desborda los límites, un tiempo bastante impermeables, de las diversas agencias educativas formales.
Se trata de verdaderos desafíos para las IES que están siendo enfrentados por diversas instituciones y proyectos que ven una consistente participación especialmente de universidades. La European University Association elaboró en 2008 una Carta de las Universidades Europeas acerca del Aprendizaje permanente (EUA, 2008) que, comisionada por la presidencia francesa de ese año ha sido posteriormente discutida con todos los ministros de educación de los países miembros. En este documento están definidos diez compromisos que las universidades europeas deberían enfrentar para promover e implementar instancias de aprendizaje permanente, así como, el documento define los compromisos que deberían enfrentar los gobiernos europeos consecuentemente. Es interesante recalcar que los retos implícitos en la realización de condiciones efectivas para el Lifelong Learning no pueden ser asumidos sólo por las instituciones educativas sino, como lo expresa también la Carta de la EUA, deben involucrar a otros actores como son los gobiernos. Sin embargo en este escrito nos interesa concentrarnos en las universidades y vamos a reportar los compromisos identificados para ellas en dicho documento:
1. Incorporación a las estrategias institucionales los conceptos de ampliación del acceso y del aprendizaje permanente;
2. Oferta de educación y aprendizaje para una población estudiantil diversificada;
3. Adaptación de los programas de estudio para asegurarse de que estén diseñados para ampliar la participación y atraer a los estudiantes adultos que regresan (a estudiar).
4. Oferta de servicios apropiados de guía y orientación;
5. Reconocimiento de aprendizajes previos;
6. incorporar el Aprendizaje Permanente en la cultura de calidad;
7. El fortalecimiento de la relación entre la investigación, la docencia y la innovación en una perspectiva de aprendizaje permanente;
8. Consolidación de las reformas que promuevan un ambiente de aprendizaje flexible y creativo para todos los estudiantes;
9. El desarrollo de asociaciones (partnership) a nivel local, regional, nacional e internacional para ofrecer programas atractivos y relevantes;
10. Actuación como modelos de instituciones de Aprendizaje Permanente.
Aunque en una revisión rápida, la lista anterior, para que esos compromisos se puedan traducir en realidad, conlleva para las universidades el diseño y la implementación de políticas y estrategias que significan verdaderos retos para muchas de ellas.
De hecho el concepto de la “diversidad” es el que con más fuerza emerge al analizar el estado de las universidades europeas en relación con el Lifelong Learning. Diversidad que se manifiesta en un conjunto de aspectos, desde la terminología utilizada (que varía desde “Educación continua”, hasta el “Lifelong learning” pasando por términos como “estudios de posgrado”), las modalidades de realización de los programas (presenciales, a distancia, blended, etc.), las modalidades de gestión y organización e los programas, los grupos destinatarios (diversos, en algunos casos grupos específicos para cada programa y en otros indiferenciados), la calidad y tipología de servicios ofrecidos (reconocimiento de aprendizaje previos, servicios de orientación, etc..), etc. (Davies, 2009)
Esta diversidad es seguramente un elemento de fuerza para el desarrollo de praxis efectivas y consciente acerca del Lifelong learning en una perspectiva innovadora para las IES, pero es, al mismo tiempo, un claro indicador de la existencia de diferentes caminos, practicas, modalidades de entender e implementar el Lifelong learning.
La presencia de diversas concepciones y aproximaciones al Aprendizaje Permanente puede ser identificada también en América Latina, aunque en un marco de amplias diferencias en relación con Europa. En ámbito educativo los países latinoamericanos han realizados significativos avances, especialmente en relación con la cobertura y los niveles de escolarización en la educación obligatoria, sin embargo existen grandes situaciones de inequidad (por género, por razones de carácter étnico/cultural, por edad y por capacidad económica). En relación con el concepto de Aprendizaje permanente, Torres (2009) evidencia que el América Latina, éste tiende a ser considerado sinónimo de “Educación de adultos” y suele ser traducido en líneas de intervención gubernamental y metas a ser logradas y no como una categoría que implica cambios en las mismas instituciones educativas. Cabe, además, destacar que el Lifelong Learning tiende a ser considerado como un concepto “importado” desde Europa y no necesariamente respondiente a las especificidades locales (Torres, 2009).
Considerando tanto la relevancia que el Aprendizaje Permanente asume o puede asumir para las sociedades europeas y latinoamericanas, tratando de respectar también las diversas aproximaciones y puntos de partida que caracterizan las EIS de ambas regiones y en la convicción de la importancia del rol que las EIS pueden jugar para el desarrollo de sus sociedades se ha diseñado y se está implementando un proyecto académico entre América Latina y Europa: TRALL.
Proyecto TRALL
Este proyecto partiendo del concepto de Lifelong learning pretende establecer una red de carác ter académica entre universidades europeas y latinoamericanas con particular atención a promover el potenciamiento de las universidades latinoamericanas en la definición de una política y procesos adecuados de lifelong learning. Cabe destacar que el proyecto no pretende “exportar” acríticamente las reflexiones y experiencias europeas en la materia sino busca la definición/construcción de significados compartidos y contextuales a las realidades latinoamericanas en el ámbito de la formación a lo largo de la vida. El énfasis en la horizontalidad de la relación entre los socios europeos y latinoamericanos se quiso reflejar, por lo menos en parte, en el significado de “rebalancing relations” presente en el título del proyecto.
Los objetivos de TRALL son los siguientes:
1. Contribuir a dar soporte a los Instituciones de Educación Superior (IES) en establecer políticas de Lifelong learning, incrementando la sensibilidad acerca de los roles de las IES cono actores formativos que encuentren las necesidades de la sociedad.
2. Contribuir a proveer a la IES latino americanas para el diseño estratégico, la evaluación, la organización, implementación y promoción de curricula de lifelong learning en ámbitos públicos y privados.
Para el desarrollo del proyecto se consideró una secuencia de actividades articuladas en 4 fases o etapas:
1. Levantamiento del “Estado del arte” acerca del LLL en los diversos países latinoamericanos involucrados, y configuración del proyecto en sus aspectos de carácter logísticos;
2. Definición de un marco metodológico para el diseño de curricula de LLL en considerando aspectos como “créditos y competencias”, “metodologías con apoyo de TIC y e-learning”, y ”sistemas de aseguramiento de la calidad”;
3. Implementación de los curricula de LLL en una experiencia pilota;
4. Evaluación, diseminación y explotación de los resultados.
La organización del proyecto se articula en 10 paquetes de trabajo (WP) que buscan reflejar la secuencia adecuadamente integrada de las actividades del proyecto. Ellos son:
WP1: Gestión del proyecto
WP2: Estado del arte sobre LLL
WP3: Marco metodológico
WP4: Diseño e implementación de los prototipos de curricula de LLL
WP5: TIC, elearning y blended learning
WP6: Evaluación
WP7: Créditos y competencias
WP8: Aseguramiento de la calidad en LLL
WP9: Diseminación de los resultados
WP10: Explotación de los resultados
Más allá de estos aspectos, por lo demás comúnes a cualquier proyecto parece relevante subrayar algunos puntos que quieren constituir puntos de fuerzas de TRALL: una perspectiva metodológica que privilegia una aproximación de construcción desde abajo (bottom up), la búsqueda progresiva de involucramiento de actores externos a las instituciones pero relevantes cuando se pretende desarrollar experiencias de LLL y la definición y adopción de un modelo compartido de aseguramiento de la calidad.
La aproximación bottom up considera necesaria la participación activa de todos los socios en las diferentes actividades del proyecto. Esta participación se irá desarrollando tanto en la dimensión interna, específica de cada institución y de su propio contexto, local y nacional, como en la dimensión colectiva, de red, donde los diversos nudos (cada institución puede considerarse como tal) contribuyen a la reflexión acerca de los roles y de las transformaciones que las EIS deben enfrentar para ser actores del LLL, proponiéndose el análisis y la definición de estrategias, procesos e instrumentos para lo anterior.
La recolección y análisis de información que cada institución realizará en su propia realidad (interna y del contexto local y nacional) sobre el LLL, será el punto de partida para el análisis y la reflexión que cada institución llevará a cabo. Esta reflexión y análisis se verá alimentada de la comparación entre las diferentes realidades latinoamericanas además de la información y elaboraciones provenientes de la experiencia europea (aquella específica de los socios europeos y aquella generada por los programas de la Comisión Europea). También la etapa de experimentación de los programas pilotos de LLL será fundamental para ir alimentando este proceso bottom up permitiendo la profundización de las reflexiones, elaboraciones e artefactos definidos con anterioridad.
La definición de estrategias compartidas (sin que ello implique homogeneidad absoluta, puesto que las especificidades locales se mantendrán) sobre el LLL desde la perspectiva de las universidades deberá necesariamente involucrar la participación de otros actores que no necesariamente entran en los procesos de definición de necesidades, diseño, implementación y evaluación de programas. Estos stakeholders, utilizando la expresión anglófona, son diversos como diversos son los ámbitos de la vida donde el aprendizaje a lo largo de la vida se puede dar. Sin embargo entre ellos seguramente encontraremos los gobiernos en sus articulaciones nacionales como locales, las agencias relacionadas con los diferentes sectores productivos y gremiales, los sindicados, las agencias formativas públicas y privadas que se desenvuelven en el ámbito de la formación profesional, etc..
En este proyecto, considerando que, dadas las competencias e intereses que las universidades socias expresaron, en sede de postulación se acotaron los ámbitos de intervención a aquellos orientados a la formación en servicio de los educadores y a las necesidades de formación propias del mundo productivo y en específico aquel reconducible a las PYME, privilegiándose, además, como stakeholders las agencias gubernamentales, locales y/o nacionales, las agencias y asociaciones, entes gremiales relativos a los dos ámbitos antes indicados. Sin embargo este dimensionamiento inicial no es excluyente y otros actores podrán ser incorporados de acuerdo con las necesidades y análisis que realicen las instituciones latinoamericanas.
En el mercado de la formación en el marco del LLL, los programas formativos de cualquier institución, deber responder a demandas de transparencia y evaluación externa que apunten a respetar criterios de calidad. La definición de un marco general de Aseguramiento de la Calidad (QA) para los programas de LLL de las instituciones de TRALL, marco compatible y adaptado a las características de cada una de ellas, es uno de los resultados relevantes del proyecto. Este marco de QA será definido en un proceso que considerará la comparación de buenas prácticas, el diseño de procesos e instrumentos, la experimentación de ellos (contextualmente con la implementación de los curricula piloto) y la evaluación del mismo.
Conclusiones

Llegar a definir el rol de las EIS latinoamericanas en relación con el concepto de Lifelong Learning respetando la diversidad y la riqueza local, y contribuir al diseño e implementación de estrategias y políticas al respecto quiere ser la contribución de TRALL a los desafíos que involucran a nivel global las universidades en este siglo.
El proceso de investigación, diseño y experimentación de experiencias formativas, y de reflexión intra e interinstitucional sobre la temática del Lifelong Learning, que se quiere desarrollar en TRALL quiere ser también una oportunidad para profundizar en el conocimiento mutuo entre instituciones de educación superior latinoamericanas y europeas, con los consecuentes aprendizajes que beneficiarán a todos los socios en sintonía con el llamado y, aún en construcción, espacio educativo común América Latina – Europa.
Está igualmente presente la consciencia de que el itinerario que se logrará recorrer en desarrollo de TRALL quiere ser una contribución, esperamos de calidad, en el marco de un amplio proceso que ve, y verá involucradas en el futuro próximo, a instituciones académicas y de gobierno de varias regiones del mundo.

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Access to Higher Education: is it a right, a privilege or a necessity? (Affordability, Quality, Equity & Diversity)

http://www.ean-edu.org/upload_data/Zagreb%202012/University%20of%20Zagreb%20logo.jpgEAN 21st Annual Conference, University of Zagreb, Croatia, 27th – 29th June 2012. For centuries, universities and institutions of higher learning had been places where many of the rich and powerful acquired knowledge as a matter of course while the small number of very bright but poor or disadvantaged who could find their way there did it with considerable effort. That privilege was challenged and in 1948 the right to education was affirmed in Article 26 of the Universal Declaration of Human Rights, which further underlined that education is not only a human right, it is also a prerequisite for the development of society and the individual. Yet evidence has consistently shown that education remains a privilege rather than a right. Universities with a commitment to equity and diversity are still grappling with issues such as how to reconcile access and quality, and the impact on rankings; and in countries where higher education is not free, how to impose fees without reducing participation and diversity. The ‘Europe 2020’ strategy aims to “improving the responsiveness of education and training systems to new demands and trends, in order to better meet the skills needs of the labour market and the social and cultural challenges of a globalised world.” This requires us not only to prepare students with skills and competences for the work place but also to equip them with values, attitudes, knowledge and confidence to be global citizens. By 2025 two-thirds of jobs will require some form of higher qualification, making access to higher education even more of a necessity than ever before.
Theme

For centuries, universities and institutions of higher learning had been places where many of the rich and powerful acquired knowledge as a matter of course while the small number of very bright but poor or disadvantaged who could find their way there did it with considerable effort. That privilege was challenged and in 1948 the right to education was affirmed in Article 26 of the Universal Declaration of Human Rights, which further underlined that education is not only a human right, it is also a prerequisite for the development of society and the individual. Yet evidence has consistently shown that education continues to be a privilege rather than a right. UNESCO‟s „Education for All‟ Global Monitoring Report 2011 found that education access is still a worldwide problem, due to the complex nature of inequalities associated with gender, ethnicity, wealth and location. Universities with a commitment to equity and diversity are still grappling with issues such as how to reconcile access and quality, and the impact on rankings; and in countries where higher education is not free, how to impose fees without reducing participation and diversity. But this is not to say that measures taken to address demographic, social, economic and technological changes have not transformed higher education, making it more accessible and available to a wider group of learners. The question is: how much more needs to be done bearing in mind that by 2025 two-thirds of jobs will require some form of higher qualification, making access to higher education even more of a necessity than ever before? For Europe, the „Europe 2020‟ strategy stresses the importance of investing efficiently in high quality, modernised and reformed education and training. It sees education and training as key to prosperity and sets targets to reduce early school leavers to less than 10% and increase the proportion of 30-34 year olds having completed tertiary or equivalent education to at least 40%, some through the provision of „second chance‟ education. Europe 2020 further aims to improve “the responsiveness of education and training systems to new demands and trends, in order to better meet the skills needs of the labour market and the social and cultural challenges of a globalised world.” This requires us not only to prepare students with skills and competences for the work place but also to equip them with values, attitudes, knowledge and confidence to be global citizens. How will we rise up to the challenge to achieve the goals?

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Effective communication is key for successful full-costing implementation

http://www.eua.be/images/slogan.gifThe last EUIMA project study visit on full-costing implementation in European universities took place at Trinity College Dublin from 23 to 25 January 2012. A particular focus of this study visit was cooperation between universities, the government and funding agencies.
Around 60 participants from 16 countries came to Trinity College to learn about the Irish approach to implementing full costing in a nationwide coordinated process among all relevant stakeholders led by the Irish Universities’ Association (IUA) and supported with funding from the Irish Higher Education Authority.
Brigid McManus, Secretary General of the Irish Department of Education & Skills, placed full costing implementation into a broader national strategic framework. She pointed to the importance of demonstrating the needs of the higher education sector to governments and public funders especially in times of austerity, when all sectors that are mainly publicly funded have to face major budget cuts and compete for scarce resources. “Academic freedom and institutional autonomy are paramount, but they need to be balanced with transparency and accountability.”
In this respect, full costing methodologies are a useful tool to identify all direct and indirect costs of universities’ activities and to make them visible to policy makers, while allowing the sector to have a more solid basis to claim costs back and argue for the need of sufficient and sustainable funding.
Dr Patrick Prendergast, Provost of Trinity College Dublin, highlighted the link between full costing and the financial sustainability from an institutional perspective: “Financial sustainability has never been more important and the current financial crisis proves that universities need to develop tools for financial sustainability to continue delivering high-class education and research.”
The ways that full-costing methodologies can be developed and implemented and how challenges and problems can be addressed in a coordinated process were presented by experts from Trinity College Dublin and five other Irish universities as well as a wide range of stakeholders. Participants received practical advice on how to set up a project plan with concrete milestones, an efficient management structure and an effective communication strategy. Continuous communication externally with all relevant stakeholders and internally from the leadership level to all concerned staff members was presented as one of the key elements of successful implementation by all speakers.
This event was the last study visit in the framework of the EUIMA-Full Costing project. In order to present the outcomes of the whole EUIMA project and to inform ongoing decision-making processes about future EU research funding, EUA will organise a one-day event on “Sharing innovative practices in university modernisation” with EU policy makers on 10 May 2012 in Brussels.

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EUA Council debates the future EU programmes “Erasmus for All” and “Horizon 2020”

http://www.eua.be/images/slogan.gifEUA’s Council – comprising EUA’s elected President and Board and the Presidents of national university rectors’ conferences from across Europe – last week (27 January) met with the European Commissioners Androulla Vassiliou and Máire Geoghegan-Quinn to discuss the European Commission’s proposals for the future education and research EU programmes (2014-2020) ‘Erasmus for All’ and ‘Horizon 2020’.
In November, the European Commission proposed an overall budget of 80 billion Euros for Horizon 2020, and 19 billion Euros for Erasmus for All, which represents a significant increase on the current programmes in these policy areas. Over the next six months, European Ministers will carry out a series of discussions on the EU budget for 2014-2020 and the distribution of funds across the different policy fields. Member states (Council of the EU) and the European Parliament will have to come to an agreement on the Erasmus for All and Horizon 2020 programmes before 2014.
European universities have a clear stake in the future funding and structure of the education and research programmes. EUA has therefore already responded to the public consultations held during the development of Horizon 2020 and Erasmus for All. In this context, last week’s EUA council meeting was an important opportunity for EUA to provide further feedback on these proposals.
Commissioners Androulla Vassiliou (Education, Culture, Multilingualism, Youth and Sport) and Máire Geoghegan-Quinn (Research, Innovation and Science) both highlighted EUA’s input to the development of both programmes and reiterated the EC’s commitment to increasing investment in education, research and innovation.

One of the key issues stressed in both programmes is the commitment to improving mobility of students, staff and researchers in the European higher education and research areas. Commissioner Vassiliou explained that around 65% of the Erasmus for All budget proposal had been allocated for learning mobility. While EUA strongly supports the focus on and increased funding for mobility in Erasmus for All, it also believes there is a need to improve the quality of mobility and make it more ‘accessible’ – particularly for European countries with lower income levels and by improving transferability of national grants and loan schemes in the EU.

Another common issue underlined in the programmes was the promotion of excellence in both research and teaching. The Commissioner for Research said she was confident universities would grasp the opportunities to tackle societal challenges in ground-breaking and multidisciplinary ways and that the development of the European Research Area would be a means to generating excellence and growth.
While referring to the results of the consultation of the European Research Area, she underlined the importance of doctoral candidates as the lifeblood of research, making reference to EUA’s DOC-CAREERS II project and EUA’s Salzburg Principles which had helped inspire the new pilot initiatives “industrial doctorates” and “innovative doctoral programmes’’. She indicated that she would like to develop a new partnership approach with stakeholders such as EUA on research careers and mobility, with a particular focus on recruitment practices, and to establish an ERA “roadmap” on these issues with achievable goals.
Both EUA’s President and Vice-President (Professors Jean-Marc Rapp and David Drewry) welcomed the Commission’s efforts to increase funding and to pursue simplification of the funding and participation rules. Speaking about the pursuit of research excellence in universities, Professor Drewry also outlined that it would be important for Europe in the years to come to develop research capacity in areas of strength across Europe’s universities.
Following its meeting with the Commissioners, EUA Council has agreed to draw up a statement for national governments outlining the importance, from the university perspective, of EU investment in research, innovation and education.

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Erasmus: changing lives, opening minds for 25 years

http://europa.eu/rapid/images/logo-europa.gifBrussels, 30 January 2012 – Erasmus, the world's most successful student exchange programme, celebrates its 25th anniversary this year.
Nearly three million students have benefited from a study period or work placement abroad since the creation of the Erasmus programme in 1987. Under the slogan, 'Erasmus: changing lives, opening minds for 25 years', the silver anniversary celebrations will be launched today by Androulla Vassiliou, the European Commissioner for Education, Culture, Multilingualism and Youth. Erasmus mobility is at the heart of the Commission's strategy to combat youth unemployment by focusing more on skills development – an issue which will be discussed by heads of state and government at today's Informal European Council.
“The impact of Erasmus has been tremendous, not only for individual students, but for the European economy as a whole. Through its support for high-quality teaching and a modern higher education system, with closer links between academia and employers, it is helping us to tackle the skills mismatch. It also gives young people the confidence and ability to work in other countries, where the right jobs might be available, and not to be trapped by a geographic mismatch,"
said President Barroso.
Commissioner Vassiliou added: "Erasmus is one of the great success stories of the European Union: it is our best known and most popular programme. Erasmus exchanges enable students to improve their knowledge of foreign languages and to develop skills such as adaptability which improve their job prospects. It also provides opportunities for teachers and other staff to see how higher education works in other countries and to bring the best ideas home. Demand for places strongly exceeds the resources available in many countries – one of the reasons why we plan to expand opportunities for study and training abroad under our proposed new education, training and youth programme, Erasmus for All."
In the 2011/2012 academic year, more than 250 000 students will benefit from the Erasmus programme. The most popular destinations for students are expected to be Spain, France, United Kingdom, Germany and Italy, while the countries sending the most students abroad are expected to be Spain, France, Germany, Italy and Poland. The EU has allocated around € 3 billion for Erasmus for the period 2007-13.
Erasmus for All would bring together all the current EU and international schemes for education, training, youth and sport, replacing seven existing programmes with one. This will increase efficiency, make it easier to apply for grants, as well as reducing duplication and fragmentation. Under the new programme, the aim is for up to 5 million people, almost twice as many as now, to get the chance to study, train or teach abroad. The Commission's proposal is currently being discussed by the Member States and the European Parliament, which decide the future budget.
Events marking the celebration

The celebrations for the 25th anniversary of the Erasmus programme will be launched in Brussels today with a conference which will evaluate the programme's impact and discuss its future. Denmark, which holds the EU Presidency in the first half of 2012, together with the European Commission, will also organise a follow-up conference in Copenhagen on 9 May. The anniversary will also be celebrated at events organised in the Member States.
"Erasmus ambassadors" from the 33 countries participating in the scheme will be present at many of these events. The ambassadors, one student and one staff member, have been chosen to represent each country, based on the impact that Erasmus has had on their professional and private lives; their role is to encourage other students and staff to take advantage of the opportunities it offers to change lives and open minds. During the conference in Copenhagen in May, they will present the 'Erasmus Manifesto' which will set out their vision of how the scheme can develop in future.
Background

The Erasmus programme was launched in 1987 with 3 244 young, adventurous students who took part in learning experiences in one of the 11 countries which initially participated in the programme. Now, 33 countries take part in the scheme - the 27 EU member states, Croatia, Iceland, Liechtenstein, Norway, Switzerland and Turkey.
In the past 25 years, the programme has seen a constant rise in both the number of students and in the quality and diversity of the proposed activities. Teachers and other staff, such as university international relations officers who are often the first point of contact for potential Erasmus students, can also benefit from EU support to teach or train abroad – nearly 40 000 did so in 2010/2011.
Work placements in companies abroad have been supported through Erasmus since 2007 and are increasingly popular. Up to now, grants have already been awarded to nearly 150 000 students for this purpose. In 2009/10, 35000 students (one in six of the total) chose a work placement, which was a 17% increase on the previous year.
For more information:

See also the memo on Frequently Asked Questions: Erasmus Programme (MEMO/11/54).
More about the Erasmus programme http://ec.europa.eu/education/erasmus.
Video interviews with Erasmus Ambassadors:
http://ec.europa.eu/education/erasmus/ambassadors_en.htm.

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Journées Prospective & développement

http://www.unistra.fr/uploads/pics/_lien_pgm_2.jpgLa prospective au service de la stratégie universitaire
Programme et inscription
Présentation des intervenants
Informations pratiques
Contacts
Ces journées sont organisées avec le soutien de l'AMUE. Elles visent à contribuer à la réflexion sur l'apport des méthodes de prospective dans l'élaboration des stratégies des universités et leur rôle dans la prise de décision.
Elles s'articulent autour de trois points:
* Les aspects théoriques de la démarche prospective et leur application à la construction d'une stratégie d'université;
* Les problématiques liées aux rapports entre universités et  territoires et la nécessaire cohésion des visées stratégiques des différents acteurs;
* La démarche prospective envisagée à une échelle européenne.
Programme et inscription
Télécharger le programme
.
Accéder au formulaire d'inscription
.
Présentation des intervenants

Rémi Barré
Alain Beretz
Nadine Burquel
Nicolas Carboni
Jean Richard Cytermann
François De Jouvenel
Michel Deneken
Philippe Durance
Luke Georghiou
Marie Hélène Granier Fauquert
Jean Alain Heraud
Frédérique Pallez
Jean Marc Rapp
Fabiana Scapolo
Hans Jochen Schiewer
Louis Vogel.
Télécharger les informations pratiques
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Contacts
Pour toutes questions ou renseignementc complémentaires, vous pouvez contacter le Service Prospective & développement:
* par mail: prodev-contacts@unistra.fr,
* par téléphone: 03 68 85 62 04.
http://www.unistra.fr/uploads/pics/_lien_pgm_2.jpg Foresight in den Dienst der strategischen Ausrichtung der Universität
Programm und Anmeldung

Vorstellung der Referenten

Praktische Informationen

Kontakte

Das Treffen wird mit Unterstützung des organisierten AMUE.
Sie zielen darauf ab, die Debatte über den Beitrag der prospektiven Methoden in den Entwicklungsstrategien der Universitäten und ihre Rolle bei der Entscheidungsfindung beitragen.
Sie auf drei Punkte konzentrieren:

* Die theoretischen Aspekte der Forecast-Prozess und seine Anwendung auf eine Strategie für die Universität zu bauen;

* Probleme im Zusammenhang mit der Beziehung zwischen Universitäten und Gebiete mit der notwendigen Zusammenhalt der strategischen Ziele der verschiedenen Akteure;

* Die prospektiven Ansatz vorgesehen europäischer Ebene
. Mehr...

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Les droits et devoirs de l'alternance

pcassuto | 03 février, 2012 13:42

https://www.alternance.emploi.gouv.fr/portail_alternance/upload/docs/image/png/2011-10/img_droits.pngContrat de professionnalisation.
Des éléments indispensables sur la vie de votre contrat de professionnalisation, de la signature à la rupture, sans oublier les spécificités propres à sa nature.
Des éléments indispensables sur la vie de votre contrat de professionnalisation, de la signature à la rupture, sans oublier les spécificités propres à sa nature.
Signature du contrat

Le contrat de professionnalisation doit être envoyé à l’Opca, au plus tard dans les cinq jours de l’embauche. L’Opca émet un avis et décide de la prise en charge de la formation. Dans les 20 jours qui suivent, l’Opca transmet le contrat à la Direccte pour un simple dépôt. Pour les bénéficiaires des minima sociaux, vous devrez envoyer une déclaration sur l’honneur, attestant de la situation de ce salarié au moment de la signature du contrat de professionnalisation.
Dans les deux mois qui suivent le début du contrat de professionnalisation, vous devez examiner l’adéquation du programme de formation en fonction des acquis du salarié. Si nécessaire, vous pouvez conclure un avenant que vous transmettrez à votre Opca, pour réajuster le programme de formation.
Formation

L'employeur s'engage à assurer au bénéficiaire du contrat une formation lui permettant d'acquérir une qualification professionnelle et à lui fournir un emploi en relation avec cet objectif pendant la durée du contrat à durée déterminée ou de l'action de professionnalisation du contrat à durée indéterminée.
Rupture du contrat

L'employeur signale cette rupture au directeur régional de la Direccte dans les trente jours qui suivent cette rupture.
Il signale également cette rupture à l'Opca et à l'organisme chargé du recouvrement des cotisations sociales dans les trente jours qui suivent cette rupture.
Rémunération

La rémunération dépend de l’âge et du niveau de la qualification du salarié :
16 à 20 ans: Niveau inférieur au bac pro - 55% du Smic, Niveau supérieur ou égale au bac pro - 60% du Smic
21 à 25 ans: Niveau inférieur au bac pro - 70 % du Smic, Niveau supérieur ou égale au bac pro - 80 % du Smic
26 ans et plus: 85 % du minimum conventionnel du poste occupé ou 100 % du Smic
Tutorat
Le tuteur ne peut simultanément accompagner plus de trois salariés en contrat de professionnalisation. Si vous êtes vous-même le tuteur, vous ne pouvez pas accompagner plus de deux salariés en formation dans le cadre de ces contrats.

Contrat d’apprentissage

Des éléments indispensables sur la vie de votre contrat d’apprentissage, de la signature à la rupture, sans oublier les spécificités propres à sa nature.
Des éléments indispensables sur la vie de votre contrat d’apprentissage, de la signature à la rupture, sans oublier les spécificités propres à sa nature.
Signature du contrat

Le contrat d’apprentissage est un contrat de travail écrit établi sur le formulaire « CERFA FA13a » signé par l’employeur et l’apprenti.
Avant le début de l’exécution du contrat d’apprentissage ou, au plus tard, dans les 5 jours ouvrables qui suivent celui-ci, l’employeur transmet les exemplaires du contrat d’apprentissage complet, accompagné du visa du directeur du CFA attestant l’inscription de l’apprenti, à la Chambre de métiers et de l’artisanat, la Chambre d’agriculture ou Chambre de commerce et d’industrie.
Une fiche médicale d’aptitude délivrée par le médecin du travail doit être jointe.
Le contrat d’apprentissage doit être accompagné de documents justifiant de la compétence du maître d’apprentissage:
- titres ou diplômes et justificatifs de son expérience professionnelle en relation avec la qualification visée
- avis du recteur d’académie, du directeur régional de l’agriculture et de la forêt, du directeur régional de la jeunesse, des sports et de la cohésion sociale lorsque le maître d’apprentissage n’a pas les titres ou les diplômes requis.
Rémunération

Au titre de sa progression dans un cycle de formation, le jeune bénéficie d'une rémunération variant en fonction de l'année d'exécution du contrat. Il doit donc toujours être tenu compte de l'année d'exécution du contrat pour déterminer la rémunération des apprentis.
L’apprenti perçoit un salaire déterminé en pourcentage du SMIC dont le montant varie en fonction de son âge et de sa progression dans sa formation.
Année d’exécution du contrat
1ère année

Avant 18 ans 25%, de 18 à 20 ans - 41%, 21 ans et plus - 53%.
2ème année
Avant 18 ans 37%, de 18 à 20 ans - 49%, 21 ans et plus - 61%.
3ème année
Avant 18 ans 53%, de 18 à 20 ans - 65%, 21 ans et plus - 78%.
Une rémunération plus favorable peut être prévue contractuellement ou conventionnellement. Les majorations pour heures supplémentaires sont applicables aux apprentis. Pour les apprentis de moins de 18 ans, une autorisation de l’inspecteur du travail après avis du médecin du travail est requise.
Rupture du contrat :

Durant les 2 premiers mois de l’apprentissage, considérés comme période d’essai, le contrat peut être rompu par l’employeur (ou par l’apprenti) sans préavis et sans formalité particulière.
L’employeur peut également:
- demander la résiliation judiciaire du contrat au Conseil des prud’hommes pour faute grave ou manquements répétés de l’apprenti. L’employeur peut, en attendant, prononcer une mise à pied si la gravité de la faute le justifie?
- rompre le contrat pour inaptitude de l’apprenti à exercer le métier choisi.
En cas de danger au cours du contrat, celui-ci peut être suspendu avec maintien de la rémunération puis, dans un délai de 15 jours, être rompu si la direction régionale des entreprises, de la concurrence, de la consommation, du travail et de l’emploi (Direccte) refuse la reprise du contrat. Cette rupture contraint l’employeur à verser à l’apprenti les sommes dues comme si le contrat s’était poursuivi jusqu’à son terme.
Contrôle

Pendant la durée du contrat d'apprentissage, l'employeur est tenu de fournir, à la demande des agents de l'inspection de l'apprentissage et de l'inspection du travail, toutes pièces justificatives du respect de sa déclaration.
Lorsqu'il est établi par les autorités chargées du contrôle de l'exécution du contrat d'apprentissage que l'employeur méconnaît les obligations mises à sa charge, soit par le Code du travail, soit par le contrat d'apprentissage, le préfet du département peut, par décision motivée, s'opposer à l'engagement d'apprentis par l'entreprise.
Le maître d’apprentissage

Il a pour mission de contribuer à l’acquisition par l’apprenti des compétences nécessaires à l’obtention du titre ou du diplôme préparé, en liaison avec le CFA.
Le nombre maximal d’apprentis accueillis simultanément dans une entreprise est fixé à deux pour chaque maître d’apprentissage.
L’employeur doit permettre au maître d’apprentissage de dégager sur son temps de travail les disponibilités nécessaires à l’accompagnement de l’apprenti et aux relations avec le CFA; il doit également veiller à ce que le maître d’apprentissage bénéficie de formations lui permettant d’exercer correctement sa mission et de suivre l’évolution du contenu des formations dispensées à l’apprenti et des diplômes qui les valident.

Profesionálnu zmluvu.
Základné prvky života svojej profesionálnej zmluvy, podpis k rozbitiu, nehovoriac o osobitnej povahe jeho povahe. Viac...

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Accéder à la VAE

http://www.orientation-pour-tous.fr/images_static/orientation-pour-tous.pngLa validation des acquis de l’expérience (VAE) est une procédure qui vous permet de faire reconnaître, officiellement, l’expérience d’au moins trois ans que vous avez pu acquérir dans l’exercice d’une activité salariée, non salariée ou bénévole pour obtenir un diplôme ou un titre à finalité professionnelle.
Le dispositif de la Validation des Acquis de l’Expérience permet l’obtention de tout ou partie d’une certification (diplôme, titre à finalité professionnelle ou certificat de qualification professionnelle) sur la base d’une expérience professionnelle salariée, non salariée (commerçant, collaborateur de commerçant, profession libérale, agriculteur ou artisan...) et/ou bénévole (syndicale, associative) et/ou volontaire. Cette expérience, en lien avec la certification visée, est validée par un jury. Les certifications, enregistrées au Répertoire National des Certifications Professionnelles (RNCP), sont accessibles par la VAE.
http://www.orientation-pour-tous.fr/images_static/header_phone_number.pngPour les salariés du secteur privé
Validation des acquis de l’expérience financée par votre employeur
.
Qui est concerné dans l’entreprise et selon quelle procédure ?

Comme tous les membres du personnel, vous êtes susceptible d’être concerné pour suivre une procédure VAE.
Toutefois, une procédure VAE ne peut être réalisée qu’avec votre accord écrit. Votre refus ne constitue ni une faute ni un motif de licenciement.
Une fois votre accord donné, l’employeur doit vous présenter une convention, conclue entre vous, l’organisme prestataire de VAE et votre employeur.
Comment se déroule une VAE ?

La VAE se déroule selon différentes modalités:
    constitution d’un dossier par le candidat qui retrace précisément son expérience;
    réunion d’un jury, avec entretien éventuellement;
    et, lorsque cette procédure est prévue par l’autorité qui délivre la certification, mise en situation professionnelle réelle ou reconstituée.
Où se renseigner ?

Les Centres et les Points d’Information Conseil (PIC) vous accueillent et vous informent sur la démarche de VAE. Les PIC se trouvent dans des structures déjà existantes telles que : Pôle emploi, le service d’orientation professionnelle de l’AFPA, les chambres de commerce et d’industrie (CCI), les chambre des métiers, les permanences accueil information et orientation (PAIO), les missions locales, les centres d’information et d’orientation (CIO), et certaines associations.
Site à consulter: www.vae.gouv.fr.
http://www.orientation-pour-tous.fr/images_static/header_phone_number.pngVAE à votre initiative - congé VAE.
Le congé pour VAE est une autorisation d’absence qui vous permet d’engager une procédure pour faire ainsi reconnaître, officiellement, les compétences et/ou les connaissances que vous avez pu acquérir tout au long de votre vie afin:
    d’obtenir tout ou partie d’un diplôme, d’un titre ou d’un certificat de qualification;
    d’accéder directement à un cursus de formation sans justifier du niveau d’études ou de diplôme requis.
Quelle est sa durée ?

La durée du congé est limitée à 24 heures de temps de travail consécutives ou non. Il intègre dans sa durée les épreuves de validation et éventuellement les périodes d’ accompagnement à la préparation de cette validation.
Êtes-vous concerné ?
    Si vous justifiez d’au moins 3 années d’activité salariée, non salariée ou bénévole, en rapport direct avec la certification visée.
    Si vous êtes en CDI: aucune condition d’ancienneté n’est exigée.
    Si vous êtes en CDD: vous devez justifier de 24 mois, consécutifs ou non, en qualité de salarié au cours des 5 dernières années; dont 4 mois minimum, consécutifs ou non, sous CDD, au cours des 12 derniers mois, dans une ou plusieurs entreprises.
Quelles démarches devez-vous entreprendre ?

    Faire une demande d’absence, en indiquant le diplôme, le titre, ou le certificat de qualification demandé et les dates, la nature et la durée des actions de validation ainsi que la dénomination de l’autorité ou de l’organisme qui délivre la certification ou qui intervient dans celle-ci.
    Dans les 30 jours suivants, l’employeur vous fera connaître sa réponse par écrit.
    L’employeur peut reporter le congé de six mois pour raisons de service dans une réponse écrite.
    Par ailleurs, vous pouvez faire votre congé VAE en dehors de votre temps de travail et dans ce cas, vous n’avez pas d’autorisation d’absence à solliciter. Vous devez directement vous adresser au Fongecif (ou Opacif).
    Adresser à l’organisme paritaire agréé au titre du CIF compétent dont dépend votre entreprise une demande de prise en charge de votre salaire et, éventuellement, de vos frais de formation.
    Signer une convention avec l’organisme prestataire de VAE et l’organisme paritaire agréé au titre du congé individuel de formation.
Quelle est votre prise en charge ?

Vous avez droit à la prise en charge des frais et au maintien de votre rémunération dans la limite de 24 heures, soit la durée du congé VAE, versée par votre employeur.
Comment se déroule une VAE ?

La VAE se déroule selon différentes modalités:
    constitution d’un dossier par le candidat qui retrace précisément son expérience;
    réunion d’un jury, avec entretien éventuellement;
    et, lorsque cette procédure est prévue par l’autorité qui délivre la certification, mise en situation professionnelle réelle ou reconstituée.
Le jury vérifie si le candidat possède les compétences, aptitudes et connaissances exigées pour l’obtention du diplôme, titre ou certificat concerné et prononce:
    la validation totale lorsque toutes les conditions sont réunies: le jury propose alors l’attribution de la certification;
    la validation partielle : le jury précise dans ce cas la nature des connaissances et aptitudes devant faire l’objet d’un contrôle complémentaire;
    le refus de validation lorsque les conditions de compétences, d’aptitudes et de connaissances ne sont pas remplies.
http://www.orientation-pour-tous.fr/images_static/header_phone_number.pngPour les demandeurs d’emploi - Obtenir une aide à la VAE de Pôle emploi.
    Voir la vidéo sur la VAE en plein ecran.
La validation des acquis de l’expérience vous permet de faire reconnaître les compétences et/ou connaissances que vous avez acquises afin:
    d’obtenir tout ou partie d’un diplôme, d’un titre ou d’un certificat de qualification;
    d’accéder directement à un cursus de formation sans justifier du niveau d’études ou de diplôme requis.
    Condition exigée: au moins 3 ans d’activité (professionnelle ou bénévole) en rapport avec la certification visée.
Comment se déroule une VAE ?

Différentes modalités:
    constitution d’un dossier par le candidat qui retrace son expérience;
    réunion d’un jury, avec entretien éventuellement;
    et, si cette procédure est prévue par l’autorité qui délivre la certification, mise en situation professionnelle.
Le jury vérifie si le candidat possède les compétences, aptitudes et connaissances exigées et prononce:
    la validation totale si toutes les conditions sont réunies, c’est à dire l’attribution de la certification;
    la validation partielle: la nature des connaissances et aptitudes devant faire l’objet d’un contrôle complémentaire est alors précisée;
    le refus de validation si les conditions de compétences, aptitudes et connaissances ne sont pas remplies.
Êtes-vous concerné ?

Vous êtes demandeur d’emploi inscrit à Pôle emploi, bénéficiaire de l’ARE, d’une allocation de solidarité ou non indemnisé, et souhaitez faire reconnaître les compétences et/ou connaissances acquises durant votre parcours, afin d’obtenir tout ou partie d’un diplôme, titre ou certificat de qualification, ou d’accéder à un cursus de formation sans justifier du niveau d’études ou de diplôme requis.
Quelle prise en charge ?

Une aide financière peut vous être attribuée par Pôle emploi (vous devez en faire la demande).
Il peut prendre en charge vos dépenses liées à la VAE non supportées par d’autres financeurs (un Conseil régional par exemple) :
    prestations d’accompagnement ;
    droits d’inscription ;
    actions de validation ;
    actions de formation prescrites en vue de la certification.
Le montant de l’aide est variable. Moyenne = 640 euros.
http://www.orientation-pour-tous.fr/images_static/header_phone_number.pngPour les agents de la fonction publique territoriale - Congé VAE.
Un congé pour suivre des actions de validation des acquis de expérience (VAE) a pour objet l’acquisition:
    d’un diplôme;
    d’un titre à finalité professionnelle;
    ou d’un certificat de qualification inscrit au Répertoire national des certifications professionnelles, conformément au Code du travail.
Êtes-vous concerné ?

Oui. Que vous soyez fonctionnaire ou contractuel.
Quelles démarches devez-vous entreprendre ?

La demande de congé pour validation des acquis de l’expérience doit être présentée au plus tard 60 jours avant le début des actions de VAE.
Dans les trente jours qui suivent la réception de la demande, l’autorité territoriale doit faire connaître à l’intéressé son accord ou les raisons qui motivent le rejet ou le report de la demande.
Quelle est sa durée ?

Il ne peut excéder 24 heures.
Quels sont vos droits et obligations ?

Au terme de ce congé:
    vous devez présenter une attestation de fréquentation effective délivrée par l’autorité qui délivre la certification;
    vous ne pouvez demander un nouveau congé de VAE qu’à l’expiration d’un délai d’un an.
Un fonctionnaire ayant bénéficié d’un congé pour validation des acquis de l’expérience ne peut prétendre au bénéfice d’un nouveau congé pour validation des acquis de l’expérience avant l’expiration d’un délai d’un an.
Quelle rémunération ?
Pendant la durée du congé pour validation des acquis de l’expérience, vous conservez le bénéfice de votre rémunération.
Où se renseigner ?

Au Centre national de la fonction publique territoriale (CNFPT). Pour l’exécution de ses missions, celui-ci dispose sur l’ensemble du territoire, de délégations interdépartementales ou régionales. Voir www.cnfpt.fr.
http://www.orientation-pour-tous.fr/images_static/orientation-pour-tous.png The accreditation of prior learning (APL) is a procedure that allows you to recognize officially the experience of at least three years since you have acquired in the exercise of gainful employment, employment or volunteer to complete a degree or title professional purposes. The device for the validation of acquired experience allows the production of all or part of a qualification (certificate, diploma or vocationally oriented certificate of qualification) on the basis of professional experience employed, self-employed (merchant , a contributor to business, professional, farmer or artisan...) and/or voluntary (unions, associations) and/or voluntary. This experience, in connection with the certification referred to, is validated by a jury. Certifications, registered in the National Directory of Professional Certifications (NCPR), are accessible by VAE. More...

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Vie associative et acquisition de compétences professionnelles

http://www.focusrh.com/local/cache-vignettes/L100xH100/56bb127f49ed0d0447a92dc30ab96844-3eecf.pngPar Maria Fuhrmann. Implication dans la vie associative au sein des ESC et acquisition de compétences professionnelles. Agir par soi-même tel est le leitmotiv de nos sociétés occidentales qui prônent la réflexivité croissante des individus: réfléchir et s’interroger sur ses choix de vie (dans son quotidien, au cours de son orientation professionnelle, de sa carrière…). Le déclin des institutions (état, écoles, famille…) qui encadraient les conduites de chacun augmente la nécessité de choisir selon ses propres critères.
Les étudiants d’Ecoles supérieures de commerce sont régulièrement confrontés à ce contexte: de plus en plus de parcours individualisés, de choix de filières, de projet professionnel à élaborer dès les premières années du supérieur (voir souvent bien avant!).
Les associations aident indéniablement les étudiants à développer cette capacité d’autonomie et de prise d’initiatives, ce sens des responsabilités. C’est d’ailleurs sans doute pour cela qu’elles tiennent une place grandissante dans les ESC.
En effet, les étudiants qui s’impliquent dans ces structures associatives peuvent mettre en œuvre de nouveaux modes d’apprentissage. Cette pédagogie par l’action leur permet de réinvestir les cours avec un SENS tout neuf!
Comme par exemple:
- Droit : rédiger les statuts d’une association, connaître les problématiques liées aux assurances…
- Comptabilité et finance : tenir des comptes avec rigueur, négocier avec un banquier, suivre un budget…
- Management : Bien clarifier les missions de l’association et définir un business plan, dynamiser les équipes pour réaliser les projets et assurer un suivi et un contrôle des actions.
- Négociation : avec les fournisseurs, les partenaires/sponsors, dans le respects des engagements.
Ces associations sont un creuset extraordinaire de transversalité des matières enseignées: compréhension de « la valeur des choses »: comptes équilibrés, respects des contraintes, responsabilités vis à vis de la Société (honorer les engagements avec les sponsors, répondre à des besoins caritatifs et respecter des adhérents et des partenaires, etc.), savoir analyser des situations complexes et savoir prendre des décisions à bon escient…
Les bureaux des associations et leurs membres font le plus souvent preuve de la plus grande motivation. Et il faut rappeler les exigences scolaires (présence en cours, devoirs à rendre à temps, …). Mais quelle fierté lorsque les projets ont abouti: qu’ils soient sportifs, caritatifs ou culturels.
Les étudiants retrouvent une motivation certaine à retravailler des matières vues en cours car ils vérifient l’efficacité des concepts et des méthodologies au cœur même de LEURS projets.
Mais au delà de l’intérêt à court terme pour les étudiants, les entreprises qui vont les recruter sont également très favorables à cette mise en application (1).
Les recruteurs analysent de très près la partie « activités extra-scolaires » dans les CV afin de vérifier les capacités professionnelles des candidats. Et ces expériences sont un excellent moyen de preuve de la « dynamique motivationnelle » (2) des futurs Diplômés ou jeunes diplômés.
Cependant, les entreprises et autres structures caritatives sollicitent de plus en plus les écoles et universités pour impliquer les étudiants dans de telles actions (Téléthon, Dons du sang, jeux /concours, etc.). Ces opérations n’auront d’intérêt que s’il y a une analyse en retour (analyses des compétences acquises et des difficultés rencontrées lors de séances de « retour sur expériences »).
Réflexivité du comportement indispensable pour œuvrer et développer la liberté d’entreprendre, mais en même temps bien prendre la mesure qu’ils agissent au sein d’une société qui définit notre contexte social et nos règles de fonctionnement en commun. Libres mais en respectant la liberté d’autrui!
A propos de l’auteur:

Responsable du département académique "DPP", Développement Personnel et Professionnel, Maria Fuhrmann coordonne les actions d’accompagnement des étudiants dans le cadre de leur orientation professionnelle, de leur recherche de stages et d’apprentissage, et bien sûr de leur emploi. Elle organise de ce fait: un Forum et des Soirées Métiers (témoignes de diplômés et présentations de leurs métiers et carrières) et des ateliers de simulation d’entretien avec des professionnels du recrutement. Elle a également en charge la professionnalisation des 19 associations présentes au sein du Groupe ESC Pau: respect de la réglementation, vérification des comptes, coordination des animations et implication dans la Société.
Diplômée en gestion et sociologie des organisations, Maria Furhrmann a été consultante en communication interne auprès de grands groupes et formatrice pendant une vingtaine d’années dans le domaine de la gestion de projets.
(1) - « Pour exécuter des actions complexes, il faut pouvoir concevoir et exécuter la hiérarchie des opérations subordonnées les unes aux autres, pour parvenir aux unités motrices convenablement séquentialisées. »
Joëlle Proust Article n° 175 Sciences Humaines Les mécanismes de la volonté Oct 2006.
(2) Etienne Bourgeois, psychologue, de l’Université de Louvain – Apprendre et faire apprendre PUF 2006.
http://www.focusrh.com/local/cache-vignettes/L100xH100/56bb127f49ed0d0447a92dc30ab96844-3eecf.png Af Maria Fuhrmann. Engagement i samfundslivet i ØSU og faglige færdigheder lov for dig selv dette er den røde tråd i vores vestlige samfund, der går ind for øget refleksivitet af enkeltpersoner: at tænke og sætte spørgsmålstegn ved deres valg i livet (i sin daglige i løbet af sin karriere, karriere...). Faldet af institutioner (stat, skole, familie...), som indrammede linier af hver øger behovet for at vælge sine egne kriterier. Studerende på handelshøjskoler jævnligt konfronteret med denne sammenhæng: mere og mere individualiseret, valg af kurser, fagligt projekt at udvikle de første år af uddannelse (ofte set før!). Foreninger uden tvivl hjælpe eleverne med at udvikle kapaciteten til selvstændighed og initiativ-tager, denne følelse af ansvar. Dette er sandsynligvis også derfor, de tager en stadig større rolle i ØSU. Mere...

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La France a choisi ses grands campus universitaires à vocation mondiale

http://www.lesechos.fr/medias/2012/02/03/283887_0201878443526_web.jpgPar Isabelle Ficek. François Fillon doit annoncer aujourd'hui les lauréats de la deuxième vague des Initiatives d'excellence du grand emprunt, parmi lesquels les projets de Saclay, Sorbonne Paris-Cité, Sorbonne Universités, Toulouse et Aix-Marseille. Il reste près de 5,5 milliards d'euros à répartir.
Une petite dizaine d'Initiatives d'excellence, ces grands campus à vocation mondiale: ce devrait être le résultat de la deuxième vague de cet appel à projets phare du grand emprunt. Crucial pour le paysage de l'enseignement supérieur et de la recherche. Fondamental dans la compétition internationale de la connaissance. Après les trois lauréats de la première vague en juillet dernier - Strasbourg, Bordeaux et PSL Etoile (Ulm, Paris-Dauphine etc...) -, François Fillon, avec le commissaire général à l'investissement, René Ricol, ainsi que le ministre de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, Laurent Wauquiez, présente officiellement, aujourd'hui à Bordeaux, les projets retenus par le jury international et le gouvernement. Sur les 7,7 milliards dévolus aux « Idex », restent à répartir près de 5,5 milliards, les trois premiers Idex ayant été au total dotés de 2,2 milliards (700 millions pour Bordeaux et 750 pour chacun des deux autres).
Cinq nouveaux lauréats attendus

Il devrait y avoir pour cette deuxième et a priori dernière vague, sur les neuf projets encore en lice, cinq nouveaux lauréats : Toulouse, qui bénéficie d'un fort bassin de recherche publique et privée (espace, aéronautique, économie etc...), Aix-Marseille, Saclay, Sorbonne Universités (Paris-II, IV, VI) avec l'une des premières universités scientifiques françaises, et Sorbonne Paris-Cité (Paris-III, V, VII, XII, Sciences po Paris). Sauf surprise et geste du gouvernement, les projets présentés par l'université de Lorraine, par le pôle de Grenoble, tout comme l'Idex proposé par le pôle de recherche et d'enseignement supérieur Hésam - qui comprend notamment Paris-I, le CNAM, l'EHESS etc. - ne devraient pas faire partie des lauréats. La déception devrait aussi être de mise du côté du grand projet de Lyon-Saint-Etienne, qui, malgré un grand potentiel scientifique public et privé, comme à Grenoble, aurait raté la sélection.
Douze critères d'excellence

Pour faire émerger ces quelques grands pôles identifiables mondialement, présentant un ensemble formation-recherche-innovation de très haut vol, le jury, présidé par Jean-Marc Rapp, président de l'EUA (Association européenne des universités), a fait son choix à partir de douze critères d'excellence, dont la moitié portait sur les stratégies de recherche, de formation, d'ouverture et de partenariats -à l'international comme avec le monde économique - et l'autre moitié sur la gouvernance -un point absolument essentiel -, le pilotage et les moyens. Ce qui a impliqué, dans les projets, un travail très serré et parfois tendu entre les universités (qui possèdent l'aspect recherche), les grandes écoles (habituées aux partenariats avec le monde économique, partie prenante intégrante des projets, et l'international) et les organismes de recherche.
Alors que les projets retenus vont donner naissance à de nouveaux établissements, avec, souvent, à la clef, des fusions, le jury a porté son attention sur la capacité des porteurs du projet à évoluer et à suivre une véritable stratégie et politique scientifique. La gouvernance est, sans doute, un des points qui a été considéré comme moins fort à Grenoble. Du côté du projet Hesam, s'il n'est pas in fine retenu, cela constituera une forte déception pour un projet fondé notamment sur les sciences humaines et sociales. Les dotations seront déterminées ultérieurement, mais elles devraient permettre aux projets retenus de bénéficier grosso modo de 25 millions d'euros par an pour développer leur politique scientifique.
Rencontres Universités-Entreprises
Sur Le Cercle Les Echos, posez dès maintenant vos questions aux lauréats des Initiatives d'excellence. Ils répondront lors des Rencontres universités-entreprises qui se dérouleront les 15 et 16 mars prochains au Palais des Congrès de Paris (www.rue2012.com). Organisé par l'agence d'information professionnelle AEF, en partenariat avec « Les Echos », ce Salon de l'enseignement supérieur et de la recherche placera sa première journée sous le thème: « Les effets transformants des investissements d'excellence sur le paysage de l'enseignement supérieur et de la recherche. »
http://www.lesechos.fr/medias/2012/02/03/283887_0201878443526_web.jpg Isabelle Ficek. Fillon sa očakáva, že vyhlási dnes víťaza druhej vlny excelentnosti iniciatív veľkého úveru, vrátane projektov Saclay, Paris-Sorbonne City, Sorbonne University, Toulouse a Aix-Marseille. Zostáva takmer 5,5 miliardy eur na rozdelenie.
Tucet Iniciatívy excelentnosti, tieto veľké školský areál s globálnym: Aká by mala byť dôsledkom druhej vlny tejto výzvy na hlavné projekty veľkého úveru.
Rozhodujúce pre krajinu vysokého školstva a výskumu. Základná medzinárodná súťaž o poznatky. Po troch víťazov prvej vlny v júli - v Štrasburgu, Bordeaux a PSL hviezda (Ulm, Paris-Dauphine atď ...) - François Fillon, generálny komisár pre investície, Rene Ricol a minister vysokoškolského vzdelávania a výskumu, Laurent Wauquiez, to oficiálne dnes v Bordeaux, projektov vybraných medzinárodnou porotou a vlády. Z 7,7 miliardy pripadnúť "IDEX" zostanú k rozdeleniu takmer 5,5 mld Sk, prvé tri IDEX bol s celkovo 2,2 miliardy (700 mil Bordeaux a 750 za každý ďalší dvaja).
Päť nových príjemcov očakáva

Mal by byť pre tento druhý, a posledná vlna a priori, z deviatich projektov, stále v prevádzke, päť nových víťazov: Toulouse, ktorý má veľký bazén verejného a súkromného výskumu (družice, letectvo, ekonomika atď ...), Aix-Marseille, Saclay, Sorbonne University (Paríž II, IV, VI) s jedným z prvých francúzskych vedecké univerzity, Paris-Sorbonne a Cité (Paris-III, V, VII, XII, Sciences Po Paris).
Ak nie je vládne akcie a prekvapenie, pretože projekty predložené University of Lorraine, a cluster Grenoble, navrhnuté IDEX centrá výskumu a vyššieho vzdelávania Hesam - ktorý zahŕňa Paríž-I, CNAME atď EHESS. - By nemali byť súčasťou víťazov. Sklamanie by bolo miesto na ďalší veľký projekt na Lyon-Saint-Etienne, ktorý, aj cez veľký vedecký potenciál verejné a súkromné, tak ako v Grenobli, vynechal výber. Viac...

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