27 janvier 2012

Le Cnam et les universités renforcent leur coopération en matière de formation professionnelle continue

http://presse.cnam.fr/images/logo_cnam.gifLouis Vogel, président de la CPU, et le Recteur Christian Forestier, administrateur général du Cnam, ont signé une charte nationale pour favoriser le rapprochement et la coopération entre les vingt-huit centres régionaux du Cnam et les universités. Télécharger la Charte nationale régissant les rapports entre le Cnam et les universités.
Cette charte nationale, qui sera déclinée en région, se fixe comme objectif de contribuer au bon positionnement du service public de l’enseignement supérieur dans le domaine de la formation professionnelle continue.
Elle vise plus particulièrement à:
• favoriser une meilleure connaissance des offres de formation et de services du Cnam et des universités;
• permettre la recherche systématique d’une complémentarité et/ou d’actions conjointes dans le cadre du service public régional de formation professionnelle pour adultes;
• encourager la mutualisation et la synergie des ressources pédagogiques.
Quatre domaines privilégiés de coopération et de partenariat entre le Cnam et les universités ont été identifiés:
• construction concertée d’une offre de formation diplômante et qualifiante,
• diffusion de la culture scientifique et technique,
• préparation et suivi des contrats de plan régional de développement des formations professionnelles,
• accords préalables sur le cadre et les conditions d’intervention des personnels.
Cet accord a pour vocation d’être décliné par des conventions régionales et/ou locales et fera l’objet d’un suivi national avec réalisation d’un bilan annuel.
La réponse aux besoins de qualification exprimés par l’ensemble des prescripteurs et financeurs pourra donc être élaborée en toute concertation entre les centres régionaux du Cnam et les universités.
Concrètement, cette démarche permet aux opérateurs publics de renforcer leur réponse aux appels d’offres territoriaux, régionaux, nationaux ou internationaux, en rapprochant leurs ressources.
Avec cette charte, le Cnam et les universités veulent être des opérateurs publics majeurs dans le champ de la formation professionnelle continue, alors que l’offre du secteur public représente aujourd’hui moins de 10% du marché, tous niveaux confondus. Pour le Recteur Christian Forestier, administrateur général du Cnam, « Avec seulement 40% d’une classe d’âge qui obtient un diplôme d’enseignement supérieur, nous savons que la formation initiale ne pourra pas répondre à l’ampleur des besoins en qualifications et compétences des grandes entreprises. Il y a là un défi à relever. »
Pour Louis Vogel, président de la CPU «les universités disposent d’un potentiel de formation important et inégalable dans le domaine de la formation professionnelle des adultes ; ce potentiel est notoirement sous utilisé. Travailler en complémentarité et non en concurrence avec les autres acteurs publics de l’enseignement supérieur est un moyen essentiel pour répondre aux nombreux besoins d’élévation du niveau de compétences des salariés et des demandeurs d’emplois. Une élaboration et une présentation cohérente de l’offre de formation du supérieur ne pourra que contribuer à un meilleur positionnement du service public de l’enseignement supérieur au regard des différents financeurs : entreprises et conseils régionaux…"
Le Cnam

Le Conservatoire national des arts et métiers (Cnam) est un établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel. Doté du statut de grand établissement, le Cnam est placé sous la tutelle du ministre chargé de l'Enseignement supérieur. Ses trois missions sont la formation professionnelle supérieure tout au long de la vie, la recherche technologique et l'innovation, et la diffusion de la culture scientifique et technique. L’établissement public, ses 28 centres régionaux et ses 150 centres d’enseignement accueillent chaque année près de 100 000 auditeurs (salariés, demandeurs d’emploi, travailleurs indépendants, jeunes de moins de 26 ans…) qui viennent au Cnam pour actualiser leurs connaissances, perfectionner leurs compétences, ou acquérir un diplôme, du niveau bac jusqu’aux diplômes de 3e cycle et d’ingénieur.
Au service de cet objectif, le Cnam développe des relations et complémentarités avec les autres établissements d’enseignement supérieur public, partenaires et opérateurs de formation en région. Par sa double compétence, enracinée dans les savoirs académiques et dans les savoirs professionnels alimentés par ses partenariats et interactions avec le monde économique, le Cnam est un acteur clé de la formation professionnelle, enjeu du développement économique et social.
La CPU

La Conférence des présidents d’université (CPU) (art L233-1 du code de l’éducation), rassemble les dirigeants des universités, des instituts nationaux polytechniques, des écoles normales supérieures, de grands établissements, et des pôles de recherche et d’enseignement supérieur (PRES).
Depuis 40 ans, elle représente et défend les intérêts des établissements qu’elle regroupe.
Dans un contexte de profonde mutation de l’enseignement supérieur et de la recherche, la CPU a un rôle essentiel à jouer dans la promotion de l’université française et de ses valeurs, le renforcement de la coopération universitaire nationale et internationale et le développement de l’esprit de mutualisation.
La formation professionnelle continue, dans le cadre de la formation tout au long de la vie et l’insertion professionnelle étant des missions assurées par ses membres, la CPU joue pleinement son rôle en favorisant la concertation, la mutualisation et la mise en commun et la rationalisation des moyens entre ses membres pour l’exercice de ces missions.
Voir aussi Formation continue: le Cnam et les universités renforcent leur coopération.
Télécharger la Charte nationale régissant les rapports entre le Cnam et les universités.
http://presse.cnam.fr/images/logo_cnam.gif Louis Vogel, formand for CPU, og rektor Christian Forestier, stedfortrædende leder af CNAM, underskrevet et nationalt charter for at fremme forsoning og samarbejde mellem de 28 regionale centre for CNAM og universiteter. Download den nationale charter om forholdet mellem CNAM og universiteter.
De nationale charter, som vil blive opdelt i regionens mål at sikre en korrekt placering af den offentlige sektor i de videregående uddannelser inden for efter-og videreuddannelse
. Mere...

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Expérimentation de l’entretien professionnel pour les agents publics hospitaliers

Logo de l'Agence Régionale de la Formation tout au long de la vie (ARFTLV Poitou-charentes)Une circulaire précise les conditions de mise en oeuvre de l’expérimentation de l’entretien professionnel pour les personnels non médicaux des établissements de la fonction publique hospitalière, à l’exception des personnels de direction et des directeurs de soins. L’entretien annuel a pour finalité l’évaluation par le supérieur hiérarchique direct des résultats professionnels de l’agent, au travers d’objectifs définis et des compétences établies au cours de l’année écoulée.
Il doit permettre d’évaluer les compétences professionnelles et de déterminer les objectifs (individuels et collectifs) pour l’année suivante. C'est un temps de dialogue qui doit permettre, à l’évaluateur comme à l’évalué de repérer et formaliser les besoins de formation et d’évolution professionnelle de l’agent.
A noter que qu'il est "hautement souhaitable, même s’il s’agit de deux temps bien distincts, que l’entretien annuel de formation se déroule dans un délai proche de l’entretien professionnel, afin que l’évaluation des compétences de l’agent soit complétée par la mise en place des moyens nécessaires à l’évolution et à la progression de ces compétences".
Cette expérimentation ne modifie pas le principe général des dispositifs d’avancement d’échelon réduit ou majoré ou de prime de service tel qu’existant à ce jour. Cependant, elle conduit l’autorité investie du pouvoir de nomination à s’appuyer sur les éléments exprimés au travers du compte rendu de l’entretien professionnel, en lieu et place de la notation, pour apprécier la valeur professionnelle des agents.
L’expérimentation s’applique aux fonctionnaires et aux agents contractuels de droit public employés à durée indéterminée de la fonction publique hospitalière, à l’exception des personnels de direction et des directeurs de soins.
La décision et la mise en oeuvre de l’expérimentation appartiennent, après avis du comité technique d’établissement, à l’autorité investie du pouvoir de nomination. Circulaire n°2012/14 du 12 janvier 2012.

Logo de l'Agence Régionale de la Formation tout au long de la vie (ARFTLV Poitou-charentes) Kruhové stanoví podmienky na vykonávanie skúšok odbornej údržby k výkonu nelekarskych zdravotníckych zariadení, osobné verejných nemocníc, s výnimkou vedúcich pracovníkov a starostlivosti o manažérov. Ročná Cieľom je hodnotenie priamym nadriadeným profesionálne výsledky agenta, cez ciele a zručností stanovených v uplynulom roku.
To by mal posúdiť profesijné zručnosti a identifikáciu cieľa (individuálne i kolektívne), na nasledujúci rok. Viac...

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Les 4 objectifs de la réforme de la formation confiée à G. Larcher

Logo de l'Agence Régionale de la Formation tout au long de la vie (ARFTLV Poitou-charentes)En visite, le 25 janvier 2012, à l'Institut des Ressources Industrielles de Lyon, le Premier ministre a présenté les grandes lignes de la réforme de la formation que doit préparer Gérard Larcher.
Pour F. Fillon, la formation professionnelle doit être un des piliers de notre politique de lutte contre le chômage et en particulier celui des jeunes. Les ambitions de la réforme de 1971 n’ont pas changé et il souhaite les relancer pour répondre aux aspirations individuelles des salariés et leur donner la possibilité de développer leur capital culturel et professionnel.
Bien que les réformes engagées en 2009 aient donné des résultats encourageants, il s’agit de remédier aux faiblesses déjà identifiées du système: cloisonnement, manque de transparence et coûts de gestion du dispositif de collecte des fonds de la formation, accompagnement insuffisant des personnes et des entreprises pour construire des projets et se repérer dans l’offre de formation, inégalités d’accès à la formation, financements insuffisamment orientés vers ceux qui entrent sur le marché du travail, qualité de l’offre de formation qui est loin d’être optimale.
Le 1er ministre pointe en outre la gouvernance du système qui n’est pas claire, avec un émiettement des responsabilités entre l’Etat, les Régions, les partenaires sociaux, ainsi qu’un système d’évaluation des résultats trop limité. Il faut notamment mettre en place des actions immédiates en faveur de la formation, ciblées en particulier sur les demandeurs d’emploi et notamment sur les demandeurs d’emploi de longue durée. Les mesures arrêtées lors du sommet social sont une première réponse pour faire face à la crise.
Gérard Larcher devra faire des propositions opérationnelles dans les deux mois qui viennent, autour de quatre objectifs:
- orienter de manière efficace la formation professionnelle vers ceux qui en ont le plus besoin, notamment les demandeurs d’emploi.
- inciter les entreprises à mieux former leurs salariés en renforçant la place de la négociation collective.
- développer la formation professionnelle comme outil de promotion sociale,
- créer les conditions d’une meilleure adéquation entre l’enseignement professionnel et les réalités du monde économique, ce qui implique de renforcer le lien entre la formation initiale et la formation continue. http://blog.univ-provence.fr/admin.php?op=newPost
Concernant la gouvernance, "il y a beaucoup d’acteurs, tout cela se traduit par moins de responsabilisation, une coordination insuffisante, au détriment de la lisibilité, au détriment de l’efficacité de l’action publique". Et F. Fillon de citer l’exemple de Pôle Emploi "qui ne gère que 15% des entrées en formation des demandeurs d’emploi. Or, l’une des principales leçons que nous pouvons tirer de la crise, c’est que la politique de l’emploi et la politique de la formation ne peuvent pas être séparées.
Il faudrait que nous arrivions à un système dans lequel toute personne qui se trouve sans emploi se voit immédiatement proposer une formation et qu’à l’issue de cette formation, naturellement, tout demandeur d’emploi ait l’obligation d’accepter un emploi correspondant à cette formation". Lire le discours intégral.
Voir aussi Formation, orientation: l’ARF poursuit l’offensive pour une décentralisation complète, Formation professionnelle et apprentissage: les priorités sociales de Nicolas Sarkozy, Six questions à Gérard Larcher en charge d’une réforme radicale de la formation professionnelle.

Logo de l'Agence Régionale de la Formation tout au long de la vie (ARFTLV Poitou-charentes) Visit, January 25, 2012, at the Institute of Industrial Resources of Lyon, the Prime Minister outlined the reform of training to be prepared Gerard Larcher.
For F. Fillon, vocational training should be a cornerstone of our policy against unemployment and in particular the youth. The ambitions of the reform of 1971 have not changed and he wants to raise to meet the aspirations of individual employees and give them the opportunity to develop their cultural capital and professional. More...

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Retour sur les 10 ans de la VAE en Pays de la Loire

Logo de l'Agence Régionale de la Formation tout au long de la vie (ARFTLV Poitou-charentes)Créée par la loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002, la Validation des acquis de l'expérience (VAE) a 10 ans. Le Carif Pays de la Loire a fêté l’évènement en organisant à Angers une rencontre pour faire un état des lieux du dispositif dans les Pays de la Loire. Des témoignages d'entreprises, de candidats et d'acteurs de la VAE, ainsi qu’une réflexion sur son devenir ont éclairé les débats de la journée.
Présent lors de la journée, Vincent Merle, professeur au Cnam, est revenu sur les réussites et les faiblesses du dispositif. Selon lui, la VAE est "longue à digérer surtout par un corps social pour lequel le diplôme revêt une importance considérable pour le destin professionnel et personnel". Il reste cependant "persuadé qu'elle devrait s'imposer progressivement dans le paysage de la formation".
Pour poursuivre le développement du dispositif, Vincent Merle compte notamment sur le travail des branches et sur la VAE collective dans les entreprises.
Selon lui, parmi les pistes nécessaires à l'amélioration de la VAE, figurent le fait de "retravailler les référentiels des diplômes" ou encore de "mettre l'accent sur l'accompagnement des salariés et des demandeurs d'emploi dans leur démarche de VAE". Enfin, il affirme que le succès de la VAE repose très largement sur le fait que les entreprises, les branches et les acteurs régionaux s'en emparent.
A l'occasion de cette journée, les documentalistes du Carif Pays de la Loire ont réalisé un dossier documentaire. Les références mentionnées sont disponibles au Service documentation de l'ARFTLV (Contact : documentation@arftlv.org).
Voir aussi VAE - 10 ans - le 17 janvier 2012.

Logo de l'Agence Régionale de la Formation tout au long de la vie (ARFTLV Poitou-charentes) Skabt af den sociale modernisering lov den 17. januar 2002, validering af erhvervet erfaring (VAE) er 10 år gammel. Pays de la Loire CARIF fejrede begivenheden ved at arrangere et møde i Angers til en tilstand af enheden i Pays de la Loire. Udtalelser fra virksomheder, kandidater og spillere af VAE, og en refleksion over sin fremtid har meddelt debatter af dagen.
Stede i løbet af dagen, Robin Vincent, der er professor ved CNAM, er tilbage på de gode resultater og svage sider af enheden. Mere...

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Formation, orientation: l’ARF poursuit l’offensive pour une décentralisation complète

http://alternatives-economiques.fr/blogs/abherve/files/abherve.jpgSur le blog de Michel Abhervé pour Alternatives économiques. Alors que le Président de la République vient de demander à Gérard Larcher de fournir, en deux mois, les bases d’une “réforme radicale de la formation professionnelle”, ce qui suscite  scepticisme, s’exprimant parfois sous forme de sourires désabusés, que d’intérêt chez l’ensemble de ceux qui sont, à des titres divers, impliqués dans ce secteur, l’Assocation des Régions de France poursuit son offensive pour demander le transfert aux Conseils Régionaux de la compétence pleine et entière en matière de formation professionnelle.
Cette demande s’adresse davantage aux futurs responsables de l’Etat après la victoire souhaitée de François Hollande, qu’aux responsables actuels avec qui le dialogue est pratiquement rompu depuis longtemps.
Elle se situe dans un contexte que rappelle dans une vidéo Jean-Yves Le Drian, Président de la Région Bretagne (et très ancien compagnon de combat de François Hollande, au sein des “Transcourants”, dont l’Université d’été s’est déroulée plusieurs années durant à Lorient, ville dont Jean-Yves Le Drian était le Maire)  qui réclame la nécessité d’un acte fort fondé sur la République des Territoires, pouvant prendre des formes différentes selon les territoires, avec un rôle stratégique des Régions, volonté fondée sur le constat que la République jacobine, censée produire, par postulat, de l’égalité a produit, en réalité, de fortes inégalités territoriales.
Comme l’affirme l’ARF dans un communiqué publié à l’occasion du sommet pour l’emploi, auquel elle regrette de ne pas avoir été invitée, “Les Régions revendiquent plus que jamais un véritable pilotage de la chaîne orientation-formation-emploi, pour une plus grande efficacité des dispositifs”.
Cette volonté se fonde sur une critique de l’action de l’Etat, vis à vis  vis à vis des partenaires sociaux, puisque ‘l’Etat empiète sur les compétences des partenaires sociaux en opérant des ponctions systématiques sur le Fonds de Sécurisation des Parcours Professionnels et limite les fonds consacrés à la formation des demandeurs d’emplois”  et vis à vis de Pôle emploi, exprimée en termes vifs
“L’Etat a déstabilisé Pôle Emploi
La limitation des moyens de Pôle Emploi eu égard à la montée du chômage, l’absence de formation des conseillers sur l’importance de la formation, ont pour conséquence des prescriptions de formation largement insuffisantes
Le transfert des psychologues de l’AFPA à Pôle Emploi a conduit à les marginaliser dans une très grande structure et à fortement diluer l’impact de leurs actions d’accompagnement des plus fragiles.
La compétence d’achat de formation confiée à Pôle Emploi  n’a fait que brouiller un peu plus le paysage de la commande publique et a eu des effets pervers: redondance de certains stages, difficultés de remplissage…
A suivre, avec le programme de François Hollande éclairé par cette déclaration dans le discours du Bourget
“Le quinquennat s’ouvrira donc sur des réformes de structure, celles qui constitueront un redressement dans la justice, le redressement économique, la réforme fiscale, le pacte éducatif, la décentralisation“.
Voir aussi L’Etat semble découvrir l’intérêt de la formation professionnelle pour les demandeurs d’emplois, tout en agissant en sens contraire.

http://alternatives-economiques.fr/blogs/abherve/files/abherve.jpg Na blog Michaela Abhervé pre ekonomické alternatívy. Ako prezident republiky však práve požiadal, Gerard Larcher poskytujú, za dva mesiace, ktoré sú základom pre "radikálnu reformu odborného vzdelávania", zvyšovanie skepsa, s "vyjadril určité formy ironickým úsmevom, že záujem všetkých tých, rôznymi spôsobmi do tohto sektoru, kolegovia z regiónov Francúzsko pokračuje v útočnej požiadať o prevod oblastných rád plnú právomoc v oblasti odborného vzdelávania. Viac...

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Hochschulbildung, kostenlos und für alle

http://www.epapercatalog.com/images/zeit-online-epaper.jpgKostenlose Vorlesungen auf Stanfordniveau für ein globales Publikum: Der Professor Sebastian Thrun sagt im Interview, wie er die akademische Bildung demokratisieren will.
ZEIT ONLINE:
Im vergangenen Jahr haben Sie mit Ihrem Kollegen Peter Norvig einen Kurs zu Künstlicher Intelligenz, der eigentlich für Studenten der Stanford Universität gedacht war, auch kostenlos im Internet angeboten. Sie wurden von Interessenten geradezu überrollt. Was genau ist passiert?
Sebastian Thrun:
Wir dachten, es melden sich vielleicht 500 oder 1.000 Menschen zu dem Kurs an. Innerhalb von ein paar Tagen hatten wir 160.000 Anmeldungen aus der ganzen Welt. Das hat uns völlig überwältigt. Dann haben wir angefangen, wie die Irren Videos zu produzieren und einen siebenwöchigen Kurs auf die Beine zu stellen. Jetzt haben wir das Portal Udacity gelauncht und bereiten neue Kurse vor.
ZEIT ONLINE:
Wie läuft solch ein Kurs ab?
Thrun:
Statt eine Vorlesung einfach abzufilmen, stellen wir den Studenten Aufgaben. Sie haben Zeit, nachzudenken und können direkt am Bildschirm die Lösungen eingeben. Wie das Video dann weitergeht, hängt davon ab, ob sie richtig oder falsch geantwortet haben. Wenn sie falsch lagen, erkläre ich ihnen, wie ich zu der Lösung gekommen bin. Die Prüfungen am Ende des Kurses fanden teils sogar im realen Hörsaal statt. In Deutschland konnten Teilnehmer die Prüfungen an drei Unis ablegen – in Freiburg, Berlin und München – und erhielten so einen ganz regulären Schein.
ZEIT ONLINE:
Wie viele von den 160.000 blieben bis zum Ende dabei?
Thrun:
23.000 haben die Abschlussprüfungen erfolgreich absolviert, 240 von ihnen haben dabei keinen einzigen Fehler gemacht. Das Niveau hat mich wirklich erstaunt.
ZEIT ONLINE:
Kostenlose Vorlesungen im Netz sind an sich ja nicht neu. Sie aber wollen die Hochschulbildung revolutionieren. Was haben Sie vor?
Thrun:
Wir wollen mit dem neuen Online-Portal Udacity die Hochschulbildung demokratisieren. Kurse, in deren Genuss sonst nur Studenten an renommierten Hochschulen kommen, sollen für alle Menschen verfügbar werden, völlig unabhängig von Herkunft, Vermögen, Alter, Geschlecht. Den nächsten Kurs wird David Evans von der Universität Virginia halten. Die Teilnehmer können in sieben Wochen lernen, wie man eine Suchmaschine programmiert.
ZEIT ONLINE:
Geht das nicht an den realen Problemen junger Menschen in sehr armen Ländern vorbei? Viele können ja nicht einmal die Schule besuchen.
Thrun:
Es ist klar, dass ein solcher Kurs nicht für jeden einzelnen Menschen auf der Welt der Weg aus der Armut ist. Grundsätzlich aber glaube ich, dass Bildung dazu essenziell wichtig ist. Das kann man gut beobachten an Indien, wo sich die Menschen wirklich nach Bildung sehnen, weil sie wissen, dass sie nur so weiterkommen. Die Fähigkeit zu Programmieren ist eine reale Möglichkeit, sich eine Existenz aufzubauen.
ZEIT ONLINE:
Können Sie sich nach dieser Resonanz noch vorstellen, eine ganz traditionelle Vorlesung in einem gewöhnlichen Hörsaal zu halten?
Thrun:
Ich will jetzt erst einmal viel experimentieren und rausfinden, mit welchen digitalen Methoden man am besten unterrichten und möglichst viele Menschen erreichen kann. Das Konzept der Vorlesung ist schon 1.000 Jahre alt und hat sich nicht sehr verändert. Professoren sammeln ihre Material und stellen es vor. Es gibt unheimlich viele Professoren auf der Welt, und viele sind auch nicht besonders toll in dem, was sie machen.
ZEIT ONLINE:
Wie finanziert sich Udacity?
Thrun:
In den ersten Kurs habe ich aus meinem Privatvermögen 100.000 Dollar investiert. Das klingt erstmal viel, pro Student ist es letztlich nur ein halber Dollar. Im Vergleich zu den Kosten traditioneller Bildung ist das nichts. Wir haben jetzt mehrere Sponsoren. "Viele Professoren sind nicht besonders toll in dem, was sie machen."
ZEIT ONLINE:
Ist das Hauptproblem aus Ihrer Sicht, dass traditionelle Bildung in der Regel eben doch Geld kostet?
Thrun:
Das ist ein riesiges Problem. In den USA haben sehr viele Menschen Schulden durch Bildung, die sie auch nicht mehr loswerden. Das sind dann schnell mal 50.000 Dollar oder mehr. Und in armen Ländern ist das sowieso ein Problem. Würden wir den Kurs für 100 Dollar anbieten, könnten viele nicht teilnehmen, weil sie eben keine 100 Dollar haben. Aber auch Zeit ist ein Problem. Wer Kinder hat oder arbeitet, kann nicht so einfach studieren. Wer Online-Kurse nutzt, muss jedenfalls keinen Parkplatz mehr an der Uni suchen.
ZEIT ONLINE:
Sie arbeiten derzeit bei Google am fahrerlosen Auto, einem Prestigeprojekt. Haben Sie überhaupt noch Zeit, nebenbei eine Bildungsrevolution zu starten?
Thrun:
Ich muss nicht derjenige sein, der die Revolution anführt. Wir arbeiten bei Udacity jetzt mit zehn Leuten aus der Wissenschaft und unzähligen ehrenamtlichen Helfern. Die haben den ersten Kurs schon in 44 Sprachen übersetzt.
Sebastian Thrun
, 44, stammt aus Solingen und studierte Informatik in Hildesheim und Bonn. Nach der Promotion an der Uni Bonn war er von 1995 bis 2003 Professor an der Carnegie Mellon Universität in Pittsburgh/Pennsylvania und von 2003 bis 2011 Professor für Künstliche Intelligenz an der Stanford Universität. Thrun hat Google Street View mitentwickelt und arbeitet derzeit bei Google am fahrerlosen Auto.

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France's crumbling language barrier

http://resources2.news.com.au/cs/australian/paid/images/sprite/logos.pngBy Christina Slade. WE chose to avoid royal wedding fervour in April to frequent a cathedral other than Westminster: Chartres, that great wonder of early gothic architecture and stained glass, close enough to Paris for friends to join us for lunch.
Elizabeth is French, Tom American, and they teach journalism at Sciences-Po in English. I was astonished. L'Institut d'etudes politiques de Paris (institute of political study, or Sciences-Po, for political sciences) is one of the grandes ecoles, those breeding grounds of the French oligarchy, for whom English remains at best an annoyance.
What is more, the so-called Toubon ruling outlaws university courses in languages other than French, except for language courses and institutions designed for foreign students.
The 184 or so institutions that comprise the grandes ecoles provide a separate and far more prestigious route for high-achieving French students than the university system.
Set up after the French Revolution to produce a scientific and administrative elite, each specialises in a particular professional track, more like a faculty than the generalist university.
Entry is by highly competitive examinations: students normally study in a preparatory college for two years after the baccalaureate, which would qualify them to study at a normal university. Most desirable are the sub-group of 23 elite grandes ecoles. Students emerge with skills, networks and, in general, magisterial French.
But times are changing. Conference des Grandes Ecoles president Pierre Tapie is calling for globalisation, more foreign students and high student fees. That means English. Feelings are running high. Francophonie is at risk.
Yet the unity of French as a language is itself a construct, laid down as it is by the Acadamie Francaise. France had, and has, numerous dialects, even separate languages: langue d'oc in the south, Catalan on the Spanish border. Meandering through Brittany en route to Chartres, we found that Breton a Celtic relative of Welsh, Scots and Irish Gaelic is still spoken.
Languages are mutable beasts. English was utterly altered by the Norman invasion of 1066. A thousand or so years later, the D-Day landings going the other way across the channel were less linguistically effective.
Languages disappear, as we know all too well: of the 350 to 750 distinct indigenous languages of mainland Australia, just more than 100 survive.
Cultures in which languages are embedded are also lost. As David Malouf put it in The Only Speaker of His Tongue, when we lose a language we lose an alternative universe, since the world as we know it is in the last resort the words through which we imagine and name it.
So perhaps the French are right to fear English dominance as the lingua franca of global culture. For the French, ce qui se concoit bien s'enonce clairement (what is well conceived is clearly expressed): grammatical error or ill-phrased thought is abhorrent.
The well-crafted sentences of the graduates of the grandes ecoles, with their sculptured and logically ordered paragraphs, are symbols of a cultural universe, of a way of seeing the world.
However, the circumstances of the arrest of Dominique Strauss-Kahn and his subsequent resignation as head of the International Monetary Fund remind us that the culture has its problems. Along with elegant French comes a sense of entitlement and a lack of sensitivity to the modern world.
Strauss-Kahn graduated from two grandes ecoles, HEC Paris (Ecole des Hautes Etudes Commerciales de Paris, a business-focused school) in 1971 and Sciences-Po in 1972. (He sat and failed the entrance examination to another, the elite administrative training school, the Ecole nationale d'administration, or ENA.) His life has been lived among graduates of the grandes ecoles, including the advertising and government elite of Paris.
It was they who identified and backed him to stand for the presidency against Nicolas Sarkozy. Of course, Strauss-Kahn is innocent until found guilty, but the press has relayed tales of his behaviour, apparently widely known and tolerated in France, which show him in a questionable light.
Perhaps it is time for the grandes ecoles to open their doors to English and the mores of the globalised 21st-century world.
Christina Slade is dean of arts and social sciences at City University London.

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More Action, Not Just Talk, on Internationalization

http://chronicle.com/img/chronicle_logo.gifBy Guest Writer. The following is a guest post by John K. Hudzik, former vice president for global and strategic projects at Michigan State University and former president of Nafsa: Association of International Educators.
Higher-education internationalization is a hot topic. In the past year a robust discussion about the issues and challenges surrounding the international efforts of higher education has developed. I contributed an essay to these discussions titled, “Comprehensive Internationalization: From Concept to Action,” and have spoken about internationalization over the last eight months at conferences across five continents. With insightful commentaries by other academics, including Uwe Brandenburg, Jane Knight, Elspeth Jones, Francisco Marmolejo, and Hans de Wit, thinking about internationalization has been enriched.
All this is well and good. Ideas need to guide action, but as the new year begins, I hope we see more work by higher education to truly go global. With that in mind, I wanted to layout some observations arising in part from my recent travels and conversations and to outline key elements for how universities can move forward.
For much of higher education, internationalization is undergoing a paradigm shift in scale and scope, rather than a fundamental shift in the basic concept. So, perhaps it isn’t that internationalization has lost its way or having an identify crisis, but rather is better understanding the road being travelled and the motivations for doing so.
The activity of higher education is increasingly crossing borders with the flow of ideas, students, scholars, and partnerships–both instructional and research.  Preparing graduates for a global labor market and economy and helping communities and businesses negotiate a global landscape has increased saliency.  We are learning that prosperity at home is heavily dependent on global “co-prosperities”—not just with matters of markets and economies, but with, for example, health, safe and sustainable food supply, peace and security, and justice.  The social responsibilities of higher education have rising global dimensions.  Internationalization is not an end, but rather a means to meet these challenges and opportunities. It is not local versus global in how higher education responds but a blending of the two in “local to global.”
Comprehensive internationalization describes behaviors and outcomes relevant for internationalization in a 21st century context. To paraphrase: it is commitment and action to integrate international, global, and comparative content and perspective throughout the teaching, research, and service missions of higher education to achieve core learning and discovery outcomes. Similar concepts are being discussed outside the United States with different terms—“deep internationalization” in Australia and “mainstream internationalization” in Europe.
Although there are regional differences, all appear to share aspects of certain tenets: providing access to international content and perspective to all students, not just a minority; student mobility as a component of internationalization, not a synonym for it; moving internationalization beyond teaching and learning to include research and service missions; expanding the number of faculty and staff members engaged in international efforts; and as Mr. Brandenberg and Mr. de Wit have put it: “Internationalization can no longer be seen as a fragmented list of activities.”
So, how to make these ideas a reality?
For decades, colleges and universities in the United States have internationalized through faculty and student exchanges, research collaborations, and internationally focused coursework. At most institutions, these efforts touched the few, not the many. That must change if institutions are to prepare students for the global workforce and themselves be prepared to help solve the big problems of the 21st century.
Treating internationalization as yet another “add on” responsibility can neither be afforded, nor prevent its eventual marginalization in the competition for scarce resources.  Sustainability requires its integration into the core missions and involving the campus widely. Lou Anna Simon, president of Michigan State University, champions a reaffirmation of traditional land-grant and public university values of “quality, inclusiveness, and connectivity” for a global environment—or what she refers to as a transition from land-grant to world-grant in orientation and commitment, and integration of the local and the global.
In “Comprehensive Internationalization,” I outlined a number of prerequisites, barriers to, and actions for success. The list is long, and all are important issues, but my experience as dean of international programs and later vice president at Michigan State suggests that a few deserve emphasis.
Institutional Culture. Comprehensive internationalization needs a culture that defines institutional missions and values in global terms–not just in local or national terms. Needed is a broadly shared culture throughout the institution of a commitment to internationalization and its outcomes.
Define Objectives and Measure Success.
The currency of higher education is defined by intellectual objectives. The connection of international engagement to measurable outcomes for students and society–in learning, research, problem solving, and capacity building–is crucial to its sustainability.
Contributors.
While humanities, languages, and social and behavioral sciences remain core elements in international education, professional disciplines take on renewed importance. Problems and opportunities in, for example, public health, environment, food supply, and economies now easily jump boundaries. All disciplines and professions are better informed by global perspective, shaped by it, and capable of contributing globally.
Leadership for Action.
Clear and frequent messaging from the president and provost are important. The role of academic deans is critical for prompting action in academic programs. Faculty intellectual leadership and commitment is essential for progress. As not everything can be done at once, an important role of leadership is to set priorities for action and hold accountable those who should be contributing?
Define and Reward What Counts.
What is counted counts. Integration of international dimensions into curricula signals what counts for students. Including international accomplishments into promotion, compensation, and tenure criteria signals what counts for faculty. The allocation of resources to internationalization signals institutional commitment.
Recruit and Employ for Internationalization.
Institutional capacity is enhanced by recruiting students who have an interest in international learning and by hiring administrators, faculty, and staff members with international backgrounds, experience, or interests.
In conclusion, higher-education internationalization is a road without end, an aspiration unfolding in a continuously changing world. The core concepts remain stable but how they will be implemented across regions and institutions will differ. There are several of us now beginning to focus on action for internationalization.

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26 janvier 2012

New service to help universities internationalise

http://www.timeshighereducation.co.uk/magazine/graphics/mastheads/mast_blank.gifBy Sam Creighton. The government has launched a new cross-department venture to encourage universities to expand internationally.
The HE Global Integrated Advisory Service (HE Global), announced today by Foreign Secretary William Hague, aims to bolster the competitiveness of UK institutions in the increasingly crowded global education market.
It will collect in one place the advice and services offered by the Foreign Office and the Department of Business, Innovation and Skills as well as the British Council, making them available to universities.
It is the first time the Foreign Office has become directly involved in the expansion of UK higher education.
Colin Riodan, vice-chancellor of the University of Essex and chair of the UK Higher Education International and Europe Unit, said this was a “recognition that universities are a key element of soft power” and that they have an important role to play in diplomacy and promoting foreign trade.
He added that “there has always been a lack of coordination of the help universities can have if we want to internationalise effectively”.
HE Global seeks to rectify this by pulling together all the different strands of support and offering institutions insight into both opportunities abroad and foreign systems as well as access to finance and insurance to minimise the risk of international ventures.
David Willetts, the universities and science minister, said: “The HE Global service will ensure that our universities continue to be market-leaders providing high quality teaching and research world-wide.”

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N’ayez plus peur de l’université!

http://orientation.blog.lemonde.fr/files/2011/08/Edhec-Olivier-Rollot-208x300.jpgPar Olivier Rollot. Admission-postbac est ouvert et beaucoup se demandent s'ils vont aller à l'université après leur bac. Et il est vrai que ce n’est pas toujours facile d’entrer à la fac quand on sort du lycée. En 2007, en présentant son plan « Réussite en licence », le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche pointait ainsi que plus de la moitié des étudiants échouaient en première année (30% redoublaient, 16% se réorientaient, 6% abandonnaient leurs études). Depuis de grands efforts ont été faits.
Prendre le temps de s’intégrer

Le premier effort des universités est pédagogique. Plus question de laisser des étudiants néophytes à l'abandon dans des couloirs impersonnels. La priorité est donnée aujourd'hui à l'intégration. Pour la première fois cette année, tous les étudiants de l’université de Cergy-Pontoise (UCP) ont ainsi suivi une semaine complète d’intégration. « Il s’agit pour nous de leur faire prendre très rapidement conscience des réalités de l’université », explique Françoise Moulin Civil, la présidente de l'UCP, qui se souvient qu’il y a encore peu les étudiants étaient « noyés sous des discours fleuves dans des amphis pleins à craquer ». Aujourd'hui, on leur présente peu à peu le fonctionnement des lieux, de la stratégique bibliothèque universitaire aux services sociaux en passant par la vie associative. Et ils se rendent vite compte qu’il y a de moins en moins de cours en amphi.
« Déceler les étudiants en difficulté est un objectif majeur pour nous, assure de son côté Yves Lecointe, président de l’université de Nantes. Cela se traduit dans les différentes formations sous de nombreuses forme: tests et contrôles continus, partiels… Ensuite, nous inculquons à ces élèves en difficulté les connaissances et les compétences méthodologiques qui peuvent leur manquer. » A Cergy Pontoise, ces cours (français, maths et langues principalement) sont obligatoires et sont souvent donnés par… des profs de lycée appelés à la rescousse.
Des enseignants référents

Toujours à Nantes, un système d’enseignant référent permet également de répondre aux questions des nouveaux étudiants, les écouter, les conseiller, les orienter vers des ressources ou des services, détecter des difficultés ou encore les motiver font partie du rôle de ce référent. Depuis 2008, les professeurs de l’UCP s’attachent également à repérer ceux qu’on appelle les « décrocheurs » parce qu’ils vont bien vite « décrocher » et abandonner leur cursus. « La période clé est la Toussaint. Beaucoup ne reviendront pas après si nous ne faisons rien », explique Didier Desponds, vice président du conseil des études et de la vie universitaire de l’université de Cergy-Pontoise.
Pour ceux qui se sont mal orientés, l’UCP propose des semestres « nouveau départ » avec un renforcement des cours dans les matières fondamentales au deuxième semestre afin de préparer une réorientation l’année suivante: du droit vers les sciences humaines par exemple. Et comme certains n’ont vraiment pas le « profil » université – en particulier les bacheliers professionnels –, un accord a été signé avec une section de BTS management des unités commerciales de Saint-Ouen pour accueillir, dès la Toussaint, des étudiants en difficulté dans le cadre d’une rentrée spéciale. « Certains ont choisi l’université par défaut et réussissent en fait beaucoup mieux en BTS », confie Didier Desponds. « Se réorienter fait partie d’un processus d’insertion et non d’échec, comme cela est trop souvent présenté », insiste encore Yves Lecointe.
Ne pas perdre son temps

L’université de Strasbourg est allée encore plus loin en créant un véritable diplôme à l’intention des « décrocheurs ». « Notre objectif est de donner une seconde chance à des étudiants de première année en situation d’échec de façon à qu’ils reprennent le cours de leurs études à la rentrée prochaine », explique Sophie Kennel, la responsable du diplôme universitaire (DU) Tremplin Réussite de l’université de Strasbourg. Et il ne s’agit pas seulement de leur donner des enseignements traditionnels. « Nous aidons aussi les jeunes à s’orienter, reprend Sophie Kennel. C’est d’ailleurs leur principale demande. Ils n’ont pas toujours conscience de leurs lacunes mais toujours de leurs problèmes d’orientation. Comme cet étudiant que ses parents ont poussé à aller en médecine et qui ne sait pas comment leur dire qu’il n’est absolument pas capable d’y réussir. »
Quant à l’Université Toulouse 1 Capitole, elle donne directement accès à la deuxième année de droit à une vingtaine d’étudiants de première année de médecine ayant échoué au concours tout en ayant eu la moyenne aux examens (les «reçus/collés»). « Ils suivent au tout début de l’année des cours de mise à niveau à raison de 6 h par jour puis bénéficient durant l’année d’un TD de méthodologie propre », explique Bernard Beignier, doyen de la faculté de droit, ravi de recevoir d’aussi bons étudiants: « L’année dernière, ils ont tous réussi à passer en 3ème année. Vous savez la première année d’université permet surtout d’acquérir des méthodes de travail et les étudiants de médecine n’en manquent pas! »
S’informer pour ne pas échouer

Beaucoup de ces actions se font grâce au précieux concours d’un échelon précieux de l’université: les secrétaires pédagogiques, présentes dans chaque UFR. « Les étudiants ne doivent pas hésiter à aller les rencontrer dès qu’elles rencontrent un problème, conseille Hélène Thébault, vice présidente chargée de l’accompagnement et de la réussite de l'étudiant. Elles se soucient vraiment beaucoup des étudiants et, selon les UFR, ont développé des pratiques qui vont du suivi des notes au contact avec les décrocheurs potentiels. »
Parce qu’on ne le dira jamais assez: l’écueil qui en fait sombrer plus d’un est la solitude, l’UCP propose donc également des rencontres plus ludiques dans chaque UFR pour leur faire prendre conscience de leur appartenance à un groupe. « Un petit déjeuner est ainsi organisé en langues, un pique nique sur les pelouses de l’université en lettres et sciences humaines », explique Hélène Thébault. « Il s’agit de faire se rencontrer vite les étudiants pour qu’ils développent le sentiment d’appartenance à l’université, les aider à tisser des liens entre eux, à constituer des groupes de travail; n’en laisser aucun décrocher par manque d’information », insiste Françoise Moulin Civil.
La réussite au bout du chemin

Si les taux d’échec en première année d’université restent importants c’est d’abord parce que l’université donne sa chance à tous. « Les taux de réussite des bacheliers généraux (ES, L, S) sont aujourd'hui tout à fait comparables à ceux qu’on constate en classes prépas et en grandes écoles », soutient ainsi Yves Lecointe. Un rapport du sénateur Christian Dumunynck paru en 2011 pointait ainsi que 57,2% des bacs pro et 51,5% des bacs technologiques quittaient l’université en fin de première année de licence. C’est le cas de 20,4% des bacheliers généraux, un chiffre très proche de celui des classes prépas. « L’université est un vrai parcours du combattant les bacheliers professionnels, confirme Yves Lecointe. Leur place est plutôt dans les STS (section de technicien supérieur). Même chose pour les IUT (institut universitaire de technologie) et les bacheliers technologiques: c’est leur destination logique. »
Certains viennent aussi à l’université par dépit – ils n’ont pas été acceptés dans la filière qu’ils demandaient – et ne suivent parfois aucun cours! Leur première année est alors juste un moyen d’attendre de retenter l’entrée dans une filière sélective l’année prochaine. Autant de cas qui faussent les statistiques au détriment des universités. Dommage car, comme le dit Françoise Moulin Civil, « toute l’université est adossée à la recherche dès la licence et ceux qui veulent vraiment réussir trouveront chez nous les meilleurs enseignants ».
http://orientation.blog.lemonde.fr/files/2011/08/Edhec-Olivier-Rollot-208x300.jpg By Olivier Rollot. postbac-Admission is open and many wonder if they will go to university after their ferry. And it is true that this is not always easy to get to college when you come out of high school. In 2007, in presenting his plan "Success in licensing," the Ministry of Higher Education and Research as well as more pointed than half the students failed in first year (30% redoubled, 16% shift, 6% dropped out their studies). Since then great efforts have been made.
Taking time to integrate

The first effort of universities is teaching.
No question of letting students neophytes abandoned in corridors impersonal. Priority is given to integration today. For the first time this year, all students at the University of Cergy-Pontoise (UCP) have completed a full week of integration. "This is for us to make them quickly aware of the realities of the university," says Françoise Civil Moulin, President of the PCU, who remembers that there are still some students were "drowned under speech rivers in lecture halls filled to overflowing." Today, they gradually present the operation of the premises, the university library strategic social services through community life. More...

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