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Formation Continue du Supérieur
22 janvier 2012

What You (Really) Need to Know

http://graphics8.nytimes.com/images/misc/nytlogo152x23.gifBy Lawrence H. Summers. A PARADOX of American higher education is this: The expectations of leading universities do much to define what secondary schools teach, and much to establish a template for what it means to be an educated man or woman. College campuses are seen as the source for the newest thinking and for the generation of new ideas, as society’s cutting edge.
And the world is changing very rapidly. Think social networking, gay marriage, stem cells or the rise of China. Most companies look nothing like they did 50 years ago. Think General Motors, AT&T or Goldman Sachs.
Yet undergraduate education changes remarkably little over time. My immediate predecessor as Harvard president, Derek Bok, famously compared the difficulty of reforming a curriculum with the difficulty of moving a cemetery. With few exceptions, just as in the middle of the 20th century, students take four courses a term, each meeting for about three hours a week, usually with a teacher standing in front of the room. Students are evaluated on the basis of examination essays handwritten in blue books and relatively short research papers. Instructors are organized into departments, most of which bear the same names they did when the grandparents of today’s students were undergraduates. A vast majority of students still major in one or two disciplines centered on a particular department.
It may be that inertia is appropriate. Part of universities’ function is to keep alive man’s greatest creations, passing them from generation to generation. Certainly anyone urging reform does well to remember that in higher education the United States remains an example to the world, and that American universities compete for foreign students more successfully than almost any other American industry competes for foreign customers.
Nonetheless, it is interesting to speculate: Suppose the educational system is drastically altered to reflect the structure of society and what we now understand about how people learn. How will what universities teach be different? Here are some guesses and hopes.
1.
Education will be more about how to process and use information and less about imparting it. This is a consequence of both the proliferation of knowledge — and how much of it any student can truly absorb — and changes in technology. Before the printing press, scholars had to memorize “The Canterbury Tales” to have continuing access to them. This seems a bit ludicrous to us today. But in a world where the entire Library of Congress will soon be accessible on a mobile device with search procedures that are vastly better than any card catalog, factual mastery will become less and less important.
2.
An inevitable consequence of the knowledge explosion is that tasks will be carried out with far more collaboration. As just one example, the fraction of economics papers that are co-authored has more than doubled in the 30 years that I have been an economist. More significant, collaboration is a much greater part of what workers do, what businesses do and what governments do. Yet the great preponderance of work a student does is done alone at every level in the educational system. Indeed, excessive collaboration with others goes by the name of cheating.
For most people, school is the last time they will be evaluated on individual effort. One leading investment bank has a hiring process in which a candidate must interview with upward of 60 senior members of the firm before receiving an offer. What is the most important attribute they’re looking for? Not GMAT scores or college transcripts, but the ability to work with others. As greater value is placed on collaboration, surely it should be practiced more in our nation’s classrooms.
3.
New technologies will profoundly alter the way knowledge is conveyed. Electronic readers allow textbooks to be constantly revised, and to incorporate audio and visual effects. Think of a music text in which you can hear pieces of music as you read, or a history text in which you can see film clips about what you are reading. But there are more profound changes set in train. There was a time when professors had to prepare materials for their students. Then it became clear that it would be a better system if textbooks were written by just a few of the most able: faculty members would be freed up and materials would be improved, as competition drove up textbook quality.
Similarly, it makes sense for students to watch video of the clearest calculus teacher or the most lucid analyst of the Revolutionary War rather than having thousands of separate efforts. Professors will have more time for direct discussion with students — not to mention the cost savings — and material will be better presented. In a 2008 survey of first- and second-year medical students at Harvard, those who used accelerated video lectures reported being more focused and learning more material faster than when they attended lectures in person.
4. As articulated by the Nobel Prize-winner Daniel Kahneman in “Thinking, Fast and Slow,” we understand the processes of human thought much better than we once did. We are not rational calculating machines but collections of modules, each programmed to be adroit at a particular set of tasks. Not everyone learns most effectively in the same way. And yet in the face of all evidence, we rely almost entirely on passive learning. Students listen to lectures or they read and then are evaluated on the basis of their ability to demonstrate content mastery. They aren’t asked to actively use the knowledge they are acquiring.
“Active learning classrooms” — which cluster students at tables, with furniture that can be rearranged and integrated technology — help professors interact with their students through the use of media and collaborative experiences. Still, with the capacity of modern information technology, there is much more that can be done to promote dynamic learning.
5.
The world is much more open, and events abroad affect the lives of Americans more than ever before. This makes it essential that the educational experience breed cosmopolitanism — that students have international experiences, and classes in the social sciences draw on examples from around the world. It seems logical, too, that more in the way of language study be expected of students. I am not so sure.
English’s emergence as the global language, along with the rapid progress in machine translation and the fragmentation of languages spoken around the world, make it less clear that the substantial investment necessary to speak a foreign tongue is universally worthwhile. While there is no gainsaying the insights that come from mastering a language, it will over time become less essential in doing business in Asia, treating patients in Africa or helping resolve conflicts in the Middle East.
6.
Courses of study will place much more emphasis on the analysis of data. Gen. George Marshall famously told a Princeton commencement audience that it was impossible to think seriously about the future of postwar Europe without giving close attention to Thucydides on the Peloponnesian War. Of course, we’ll always learn from history. But the capacity for analysis beyond simple reflection has greatly increased (consider Gen. David Petraeus’s reliance on social science in preparing the army’s counterinsurgency manual).
As the “Moneyball” story aptly displays in the world of baseball, the marshalling of data to test presumptions and locate paths to success is transforming almost every aspect of human life. It is not possible to make judgments about one’s own medical care without some understanding of probability, and certainly the financial crisis speaks to the consequences of the failure to appreciate “black swan events” and their significance. In an earlier era, when many people were involved in surveying land, it made sense to require that almost every student entering a top college know something of trigonometry. Today, a basic grounding in probability statistics and decision analysis makes far more sense.
A good rule of thumb for many things in life holds that things take longer to happen than you think they will, and then happen faster than you thought they could. Think, for example, of the widespread use of the e-book, or the coming home to roost of debt problems around the industrialized world. Here is a bet and a hope that the next quarter century will see more change in higher education than the last three combined.
Lawrence H. Summers is former president of Harvard University and former secretary of the Treasury. This essay is based on a speech Dr. Summers gave at The New York Times’s Schools for Tomorrow conference.
22 janvier 2012

Universitätsbericht: Universitäten 2011 im Überblick

http://www.studium.at/sites/all/themes/studium/images/studiumat_logo.pngVon THEA. Studenten- und Absolventenzahlen sowie weitere Eckdaten
STUDENTENZAHLEN:
Die Zahl der Studenten an den öffentlichen Universitäten ist zwischen 2007 und 2010 um 22 Prozent auf rund 284.000 gestiegen, 67.100 (23,6 Prozent) kommen aus dem Ausland. 2007 lag der Anteil internationaler Studenten bei 21,3. Die Hochschulplanungsprognose geht davon aus, dass die Studentenzahlen an den Unis bis 2029/30 um rund 15 Prozent auf etwa 319.000 ansteigen werden.
STUDIENANFÄNGER:
Die Zahl der Studienanfänger an den Unis ist zwischen 2007 und 2010 um rund 21 Prozent auf rund 51.300 gestiegen. 20.400 kommen aus dem Ausland (rund 40 Prozent), darunter zwei Drittel aus EU-Staaten. Fast 6.700 Studienanfänger kamen 2010 aus Deutschland. Der Großteil der Neo-Studenten hat Eltern mit höherem Bildungsabschluss: 34 Prozent der Väter bzw. 35 Prozent der Mütter der Studienanfänger haben eine mittlere oder höhere Schule absolviert, 32 Prozent der Väter bzw. 30 Prozent der Mütter einen Hochschulabschluss. Der Anteil der Eltern mit Pflichtschul- und Lehrabschluss lag bei nur 28 Prozent.
ABSOLVENTEN:
Im Studienjahr 2009/10 wurde ein neues Maximum bei den Absolventenzahlen von rund 27.900 erreicht. Gegenüber 2006/07 bedeutet das ein Plus von 26 Prozent. Dabei sind 39 Prozent der Absolventen von Diplom-, Bachelor- oder Masterstudien innerhalb der vorgegebenen Studienzeit plus zwei Toleranzsemester fertig geworden; 2006/07 waren es 33 Prozent.
STUDIENWAHL:
36,8 Prozent entscheiden sich für ein Studium aus der Gruppe "Sozialwissenschaften, Wirtschaft und Recht", gefolgt von Geisteswissenschaften (19,4 Prozent), Naturwissenschaften (12,9 Prozent), Pädagogik (12,1 Prozent) und der Gruppe "Ingenieurwesen, Verarbeitendes Gewerbe, Baugewerbe" (10,9 Prozent). Die größten Zuwächse gab es zwischen 2007 und 2010 in der "Pädagogik", zu der auch Lehramtsstudien gezählt werden, mit 58 Prozent. Der Bereich "Sozialwissenschaften, Wirtschaft und Recht" stagniert und "Geisteswissenschaften" haben im Berichtszeitraum einen Rückgang von 4 Prozent zu verzeichnen.
FINANZIERUNG:
Der Anteil der Uni-Ausgaben am Bruttoinlandsprodukt BIP hat sich zwischen 2007 und 2010 von 0,93 auf 1,05 Prozent erhöht. Das Universitätsbudget ist in diesem Zeitraum von 2,526 Mrd. Euro auf 2,982 Mrd. Euro gestiegen. Die durchschnittlichen Ausgaben je Student sind aber zwischen 2007 und 2010 aufgrund der höheren Studentenzahlen gesunken (von 11.609 Euro im Jahr 2007 auf 11.252 Euro 2010). Pro Absolvent sind die Ausgaben noch stärker zurückgegangen, nämlich von 114.190 (2007) auf 106.788 Euro (2010), was laut Ministerium vor allem auf die Steigerung der Absolventenzahlen zurückgeht.
STUDENTEN-PROFESSOREN-VERHÄLTNIS:
Im Wintersemester 2010 kamen auf einen Professor 122,8 Studenten. Damit hat sich das Zahlenverhältnis im Vergleich zu 2007 um 18 Prozent verschlechtert. Auf einen Lehrenden (Vollzeitäquivalent) kommen 20,5 Studenten, das ist eine Verschlechterung um zwölf Prozent. Besonders negativ hat sich die Relation dabei an den Universitäten Wien, Linz und Klagenfurt und der Uni für Bodenkultur entwickelt. Betrachtet man sich nur das Verhältnis von Lehrenden und prüfungsaktiven Studenten, die Prüfungen im Ausmaß von mindestens 8 Semesterstunden bzw. 16 ECTS-Punkten abgelegt haben, gab es eine geringfügige Verbesserung: So kommen 2010 auf eine Professur weiterhin 73,0 Studenten, auf einen Lehrenden kommen nun 12,2 Studenten (2007: 13,0).
UNIVERSITÄTSPERSONAL:
Die Zahl der Uni-Mitarbeiter ist zwischen 2007 und 2010 um 12 Prozent auf rund 51.100 Personen angestiegen (Vollzeitäquivalent: rund 23.700). Beim wissenschaftlich-künstlerischen Personal gab es ein Plus von 13 Prozent. Die Zahl der Professoren ist mit rund 2.200 konstant geblieben (plus ein Prozent), 85 Prozent von sind unbefristet angestellt. Bis 2015 wird rund ein Fünftel von ihnen emeritiert bzw. pensioniert werden. Die Zahl der über Drittmittel finanzierten Forscher ist um 28 Prozent auf rund 10.100 gestiegen, im Wintersemester 2010 traf das auf 23 Prozent der Forscher zu.
22 janvier 2012

Formation professionnelle et apprentissage: les priorités sociales de Nicolas Sarkozy

http://www.le-grep-rh.com/imgs/le-grep-rh.pngPar Julien Pompey. Faire barrage à la crise sans creuser le déficit budgétaire. A trois mois de la présidentielle, Nicolas Sarkozy s'est risqué à ce travail d'équilibriste. Résultat de ce pari risqué: plusieurs mesures sur l'emploi et la formation professionnelle, adoptées à l'issue du "sommet social". D'un montant total de 430 millions d'euros, elles seront financées par des redéploiements de crédits de l'Etat, "afin de ne pas accroître d'un centime le déficit public", a précisé le chef de l'Etat.
Formation professionnelle: la promesse d'une réforme radicale

C'est la grande surprise du chef… de l'Etat! Nicolas Sarkozy a en effet annoncé une "réforme radicale" de la formation professionnelle, en particulier celle des chômeurs. Mais elle devra attendre la prochaine législature ! Il a en effet confié à Gérard Larcher, l'ancien ministre du Travail et président du Sénat, une "mission pour porter sous deux mois les bases d'une réforme radicale de la formation professionnelle".
Le président a dénoncé au passage le système actuel: "Notre système de formation professionnelle reste très fragmenté entre tous les acteurs, ce qui nuit à son efficacité […]. Il est préoccupant que seuls 10% des chômeurs reçoivent une formation". Et ce, alors que le gouvernement a lancé une vaste réforme, il y a un an à peine, qui était jusqu'à présent largement vantée…
Pour y remédier, il souhaite que cette réforme porte sur l'ensemble du périmètre de la formation, université comprise. "L'objectif est que chaque chômeur ait une formation et l'obligation, à l'issue, d'accepter l'offre d'emploi qui lui est proposée", a-t-il expliqué.
Rendre plus efficace les règles sur l'apprentissage

L'autre priorité du président Sarkozy concerne les jeunes en alternance, dont le nombre a connu une hausse de 7% en un an. Malgré cela, le chef de l'Etat a dénoncé le fait que les grandes entreprises n'accueillent que 1,7% de jeunes en alternance, alors que l'objectif initialement fixé s'élevait à 4%.
Un constat en forme de camouflet pour Nadine Morano, la ministre en charge de l'Apprentissage. D'autant que c'est Xavier Bertrand, le ministre de l'Emploi, qui devra trouver des solutions, en engageant une "discussion" avec les partenaires sociaux. Objectif: "amplifier les efforts de recrutement de jeunes en alternance dans les entreprises de plus de 250 salariés.
Là encore, l'Exécutif laisse entendre que la réforme de la taxe d'apprentissage, qui est entrée en vigueur en début d'année, n'a pas apporté tous les résultats escomptés…
Le "zéro charges" réactivé pour les jeunes dans les TPE

Dernières grandes mesures annoncées par le chef de l'Etat: elle concerne le dispositif "zéro charges" sur les embauches des TPE (entreprise de moins de 10 salariés), qui était vivement réclamée par le patronat. Certes, il était déjà actif de 2009 à mi-2010, mais il va être relancé.
Ce dispositif ne s'appliquera qu'aux embauches, en CDI ou CDD de plus d'un mois, de jeunes de moins de 26 ans, réalisées entre le 18 janvier et le 18 juillet… L'exonération, valable un an, sera complète au niveau du SMIC puis dégressive jusqu'à 1,6 SMIC.
http://www.le-grep-rh.com/imgs/le-grep-rh.png Af Julian Pompejus. Bevogtning af krisen, uden at budgetunderskuddet. På tre måneder af præsidentens Nicolas Sarkozy vovede at denne balancegang. Resultatet af denne gamble: en række foranstaltninger for beskæftigelse og erhvervsuddannelse, der blev vedtaget i slutningen af "sociale topmøde". Fra en total på 430 millioner euro, vil blive finansieret gennem omfordeling af midler fra staten, "for ikke at øge en cent offentlige underskud," sagde lederen af staten. Mere...
22 janvier 2012

Ne bradons pas les diplômes de la licence!

http://img.scoop.it/VBqwRCDmedA6Zl8TzMuNVDl72eJkfbmt4t8yenImKBVaiQDB_Rd1H6kmuBWtceBJPar Alain Caillié, sociologue et directeur de la "Revue du Mauss" et Marcel Gauchet, historien et rédacteur en chef de la revue "Le Débat". Comme l'affirme modestement le président Sarkozy, dans son discours du 26 septembre 2011, la loi libertés et responsabilités des universités (LRU), "l'une des réformes et réussites majeures de (son) quinquennat, c'est l'université et la recherche".
Après avoir donné aux universités un plan réussite en licence (PRL) qui prévoyait l'injection dans le premier cycle de moyens financiers pour, en effet, permettre au plus grand nombre d'obtenir leur licence, le ministère a décidé d'y mettre un terme sans prendre le risque de se fâcher avec l'UNEF, et a trouvé un moyen simple de ne pas afficher en fin de mandat un résultat trop mauvais à l'électorat français, si chatouilleux parfois: "Ne surélevez pas le pont, faites baisser la rivière!"
De ce point de vue, l'article 16 de cet arrêté, qui modifie les modalités de contrôle des connaissances en licence dès cette rentrée est exemplaire. Les universités sont tenues de se mettre en conformité avec ces nouvelles dispositions en bouleversant au besoin l'architecture des diplômes, alors même que les brochures explicatives à destination des étudiants ont été imprimées et que les cours ont déjà repris.
De quoi s'agit-il? Rien de moins que d'imposer aux universités des dispositifs qui permettent aux étudiants de compenser à l'intérieur d'un semestre et d'un semestre à l'autre n'importe quel enseignement fondamental de leur cursus (par exemple la philosophie pour un étudiant en philosophie) avec des "modules d'ouverture" de tous ordres (sport, engagement associatif, rédaction de CV, etc.).
Le nouveau management public prouve une fois encore son sens de l'effort inutile. Avec des moyens en baisse, les universités auront de la peine à satisfaire à cette nouvelle exigence, qui ne tient nul compte du fait que les étudiants ont souvent une activité salariée (ce qui n'est pas le cas des classes préparatoires)... Les syndicats étudiants l'auraient-ils oublié ? Si la démocratisation de l'université a pour objectif d'offrir aux bacheliers, quelle que soit leur origine, un accès à des formations de bon niveau et à des diplômes valorisants, cette énième réforme contribue à creuser les inégalités et élargir le boulevard pour toutes les filières sélectives que les étudiants les plus avertis et les mieux armés plébiscitent au détriment déjà des filières universitaires.
Le ministère trompe ainsi les syndicats étudiants en leur laissant croire qu'ils ont remporté une victoire historique. Ne serait-il pas temps de comprendre que les universités ne sont pas "responsables" du taux d'échec dans leur premier cycle? Qu'on ne peut leur demander tout à la fois d'accueillir tout le public refusé ailleurs et de diplômer celui-ci? La population étudiante issue de baccalauréats professionnels, dont le taux d'échec en premier cycle universitaire avoisine les 90%, ne cesse d'augmenter.
Faut-il rappeler que ces baccalauréats n'ont pas été conçus pour la poursuite d'études supérieures longues et qu'il est donc insensé, au sens premier du terme, de reprocher à l'université de ne pas parvenir à diplômer tous ses lauréats? La sélection, absente à l'entrée de l'université, se réalise dans le cours des cursus, et l'injustice se trouve bien en amont des seules procédures d'examen. Si l'on veut réduire le taux d'échec universitaire, il faut repenser l'ensemble de l'enseignement supérieur et notamment son premier cycle, et cesser de le dévaloriser aux yeux de nos étudiants et des personnels. Sous prétexte que les diplômes sont et doivent rester nationaux, le ministère continue de définir leurs modalités d'accès avec une ingérence sans équivalent dans les pays auxquels on s'ingénie à comparer sans cesse l'université française.
Il réduit comme peau de chagrin la liberté pédagogique des enseignants du supérieur et des universités, jugés incapables de déterminer les modalités d'évaluation de leurs étudiants. Où est l'"autonomie" des universités? Les signataires sont persuadés que la majorité des étudiants sont attachés à ce que leur diplôme sanctionne non pas des stratégies d'aubaine, mais des connaissances reconnues, acquises à travers un effort soutenu et régulier, condition même de leur intégration socioprofessionnelle. Ils sont aussi persuadés que la création de ces nouveaux "assignats" universitaires constitue un nouveau coup frappé à l'encontre des universités, et destiné à renforcer, si besoin était, l'inégalité entre le secteur sélectif de l'enseignement supérieur et les universités.
Enfin, ils sont aussi persuadés que si l'autonomie des universités a un sens, les établissements doivent garder en toute logique la liberté de déterminer les modalités d'évaluation de leurs étudiants sous le contrôle de leurs instances régulièrement élues et dans le cadre des diplômes nationaux. Le terme "autonomie" ne figure pas dans la loi LRU, sauf à l'article 28 concernant le financement des nouvelles fondations de coopérations scientifiques. Trompe-l'oeil ou acte manqué révélateur de la véritable nature de cette politique universitaire?
Bruno Andreotti, professeur, physique, université Paris-Diderot; Claude-Sophie Bazin, professeur, sciences du vivant, université Paris-Diderot; Olivier Beaud, professeur, droit, université Panthéon-Assas; Claire-Akiko Brisset, maître de conférences, arts visuels et littérature du Japon, université Paris-Diderot; Jean-Michel Butel, maître de conférences, ethnologie japonaise, Inalco; Alain Caillié, professeur, sociologie, université Paris-VIII - Vincennes - Saint-Denis; Christophe Charle, professeur, histoire contemporaine, université Paris-1-Panthéon-Sorbonne; Arnaud Durand, professeur, mathématiques, université Paris-Diderot; Christian Galan, professeur, histoire et sociologie du Japon, université de Toulouse-II - Le Mirail; Sandrine Garcia, maître de conférences, sociologie, université Paris-Dauphine; Marcel Gauchet, DE, philosophie, EHESS; Annick Horiuchi, professeur, histoire intellectuelle du Japon, université Paris-Diderot; Valérie Lavoix, maître de conférences, langue et littérature chinoises classiques, Inalco; Régis Salado, maître de conférences, littérature comparée, université Paris-Diderot; Eric Seizelet, professeur, droit et histoire des institutions japonaises, université Paris-Diderot; Charles Soulié, maître de conférences, sociologie, université Paris-VIII - Vincennes - Saint-Denis; François Vatin, professeur, sociologie, université Paris-VIII - Vincennes - Saint-Denis; Michel Vieillard-Baron, professeur, littérature classique japonaise, Inalco.
http://img.scoop.it/VBqwRCDmedA6Zl8TzMuNVDl72eJkfbmt4t8yenImKBVaiQDB_Rd1H6kmuBWtceBJ Alain Caillié, sociológ a riaditeľ "Journal of Mauss a Marcel Gauchet, historik a editor časopisu" diskusie. "Ako uvádza skromne prezident Sarkozy vo svojom prejave z 26. septembra 2011, zákon slobody a zodpovednosti univerzít (LRU), "jeden z najväčších úspechov reformy a (jeho) päť rokov, univerzita a výskumu."
Potom, čo univerzity úspešnej licenčnej plán (LRP), ktorý sa staral o injekciu v prvom kole financovania, naozaj, dovoliť veľa, aby si ich licencie, ministerstvo sa rozhodli dať Termín bez rizika, hnevať sa UNEF, a našiel jednoduchý spôsob, ako sa zobrazí na konci mandátu Škoda, výsledok francúzskych voličov, a tak citlivé na Times: "Nepoužívajte povýšiť most, aby sa rieky!
" Viac...
22 janvier 2012

L'autonomie est une chance pour nos établissements

http://img.scoop.it/VBqwRCDmedA6Zl8TzMuNVDl72eJkfbmt4t8yenImKBVaiQDB_Rd1H6kmuBWtceBJPar Alain Beretz, président de l'Université de Strasbourg. L'autonomie ne se décrète pas; elle est une pratique. Elle se fonde sur l'idée que l'université est une institution dont ceux qui la portent sont capables de répondre de leurs choix. Si elle ne va pas sans responsabilité, l'autonomie exige aussi la liberté. En fait, la liberté académique et l'autonomie institutionnelle sont des principes et des droits fondamentaux pour des universités qui les défendent, et il est de l'intérêt de la société de perpétuer ces valeurs.
L'autonomie n'est pas une notion abstraite, elle se concrétise dans des tâches précises: organisation et gouvernance, finances et moyens, ressources humaines, et surtout enseignement et recherche. L'obligation de rendre compte et la transparence sont des contreparties indispensables à l'autonomie, l'alliance de ces deux exigences permettant d'éviter que l'université évolue au gré des impératifs de la société et des besoins du marché. L'autonomie n'est pas qu'un outil, c'est aussi un but, puisque notre objectif est de faire de nos étudiants des adultes autonomes et responsables. L'autonomie est un impératif pour la recherche, tant son exercice... que son but.
Cette autonomie suscite des craintes, mais elle n'est pas la caricature qu'en font certains, qui voient en elle une régression démocratique ou une adaptation aux lois du marché, ce qui irait à l'encontre de nos valeurs fondamentales. D'abord il faut rappeler que la loi libertés et responsabilités des universités (LRU) n'est pas la première intrusion de l'autonomie dans le système universitaire français.
Autonomie administrative, pédagogique et financière étaient déjà des têtes de chapitre de la loi Faure de 1968. Quarante ans plus tard, nouvelle tentative, quelquefois malhabile ou biaisée, la LRU a cherché à assumer la notion d'autonomie. Bien sûr cette loi a ses défauts; il faudra en améliorer les mécanismes de gouvernance, la collégialité, ou la démocratie interne.
Mais ceux qui, en désaccord avec cette loi ou avec ceux qui l'ont proposée, affirment que c'est l'autonomie elle-même qui est à remettre en cause, se trompent. L'autonomie est la seule garantie d'une université ouverte, innovante, sans compromis avec les puissances d'argent ou les partis. Rappelons qu'elle n'implique pas l'indépendance ou l'absence de contrôle, et qu'elle ne saurait aboutir à un isolement ou une déresponsabilisation des universités; au contraire, une université du XXIe siècle sera enfin en phase avec la société, parce qu'elle saura tirer parti d'une subtile combinaison d'autonomie, d'adaptabilité et de responsabilité.
L'autonomie est présente dans les textes, mais elle ne passe pas dans les faits. C'est parce qu'en France il manque deux ingrédients essentiels à la réussite de l'autonomie universitaire: de l'argent et de la confiance!
D'abord l'autonomie permet enfin d'identifier, sur le terrain, les moyens nécessaires à un fonctionnement efficace et compétitif. Le passage à l'autonomie souligne de manière criante que les universités ne sont pas dotées des moyens suffisants pour remplir leurs missions, les données de l'OCDE le montrent. De ce point de vue, l'autonomie n'est que le révélateur de la négligence coupable de notre société vis-à-vis de ses universités. Autonomes sans moyens, elles ne peuvent qu'être déconsidérées, instrumentalisées et ramenées au niveau de simples usines à diplômes bâclés et stéréotypés.
De plus, l'autonomie heurte de manière frontale la conception jacobine et centralisatrice de la haute administration, mais aussi chez de nombreux élus, pour qui elle remet en cause leur vision de l'Etat. Si elle renforce l'autonomie de principe, la LRU est avant tout une loi de décentralisation, de déconcentration administrative et financière, et c'est bien cela qui gêne.
Aujourd'hui, l'autonomie véritable, c'est de passer enfin des paroles aux actes, c'est une véritable délégation de responsabilité avec la généralisation du contrôle a posteriori, la transparence. Réussir l'autonomie, c'est donc avant tout faire confiance aux universités. A elles de savoir susciter cette confiance, à elles de savoir la mériter.
http://img.scoop.it/VBqwRCDmedA6Zl8TzMuNVDl72eJkfbmt4t8yenImKBVaiQDB_Rd1H6kmuBWtceBJ By Alain Beretz, president of the University of Strasbourg. Autonomy can not be decreed, it is a practice. It is based on the idea that the university is an institution that those who wear it are able to answer for their choices. If it is not without responsibility, autonomy also requires freedom. In fact, academic freedom and institutional autonomy are principles and human rights for universities that defend them, and it is in the interest of society to perpetuate those values.
Autonomy is not an abstract concept, it is embodied in specific tasks: organization and governance, finance and resources, human resources, and especially teaching and research.
The accountability and transparency are essential counterpart to independence, the alliance of these two requirements to prevent the university grows with the demands of society and market needs. More...
22 janvier 2012

Crise du crédit universitaire

http://img.scoop.it/VBqwRCDmedA6Zl8TzMuNVDl72eJkfbmt4t8yenImKBVaiQDB_Rd1H6kmuBWtceBJPar Christophe Charle et Charles Soulié, membres de l'Association de réflexion sur les enseignement supérieurs et la recherche (Areser). L'année universitaire s'est ouverte sous une triple menace. La première est née de la crise financière et de ses conséquences économiques. Jusqu'ici, le gouvernement n'avait pas trop osé toucher aux budgets des universités et de la recherche, ni appliqué, comme dans les autres administrations, la politique de diminution des effectifs.
Depuis l'automne 2011, des universités sont en quasi-faillite, une dizaine sont placées sous tutelle rectorale. Le principe de l'autonomie implique des choix entre des charges croissantes et des ressources qui ne suivent pas l'inflation d'où des non-reconductions de poste ou le sacrifice de certaines formations. Comme dans tous les pays où ces politiques ont déjà été conduites, désengagement de l'Etat et creusement des écarts entre universités se manifestent au grand jour.
La seconde menace tient aux évolutions contrastées entre les filières et les disciplines. Le déclin des disciplines anciennes ou les plus académiques au profit des nouveaux domaines ou de filières à vocation professionnelle ou axées sur des emplois supposés d'avenir s'est déjà manifesté depuis quelques années. Là encore, les écarts se creusent entre établissements. Les universités dominées par les sciences humaines et sociales, certaines universités scientifiques les moins bien situées dans les hiérarchies académiques sont très affectées par ces baisses et les changements d'option des nouvelles générations étudiantes. Le sentiment d'un avenir bouché, l'expérience du chômage ou du déclassement de certains diplômés des filières les moins ouvertes sur les secteurs encore dynamiques renforceront encore ces tendances.
Les révoltes dans de nombreux pays de jeunes "indignés" par l'explosion du coût des études, l'impéritie des gouvernements qui les condamnent aux bas salaires, aux emplois précaires et au manque d'indépendance par rapport aux générations anciennes sont l'avant-goût de ce qui se passera en France. Les syndicats étudiants et les observatoires de la vie étudiante nous alertent déjà sur la dégradation des dépenses de santé des étudiants et leur difficulté croissante à concilier travaux alimentaires et études, sans parler du développement de la pauvreté dans ce milieu.
Jusqu'ici, le gouvernement a mis en place surtout un processus darwinien de sélection des plus forts à travers les diverses compétitions lancées ces deux dernières années autour des trophées du grand emprunt: plan Campus, EquipEx, LabEx, IdEx, etc. Dans un deuxième temps, il pourra utiliser les procédures d'évaluation mises en place pour répartir inégalement les sacrifices entre les établissements les plus fragiles au nom d'une rigueur qui ne doit pas pénaliser ceux qui réussissent, concurrence internationale oblige.
La troisième dimension de la crise du crédit universitaire concerne l'ensemble des stratégies d'orientation des politiques universitaires à l'oeuvre depuis plus de dix ans. Elles reposent sur les mêmes postulats édictés par les grands organismes internationaux. Les nouveaux organismes issus du pacte pour la recherche puis de loi relative aux libertés et responsabilités des universités (LRU) de 2007 et ses suites en ont été la déclinaison française conforme. Face à la concurrence accentuée des pays émergents, à la montée en puissance de nouveaux continents universitaires organisés en Etats associés (Alena, Mercosur) ou en Etats unifiés (Chine, Inde, Japon) qui misent sur la recherche-développement et l'enseignement universitaire de masse, l'Europe et la France se retrouvent prises en tenailles. Que pèsent ces vieux espaces universitaires désunis face à ces anciens ou nouveaux géants? L'Union européenne n'a mis en place que de modestes politiques de recherche.
Le processus de Bologne reste un vernis cosmétique qui n'efface pas la profonde divergence des logiques universitaires entre les pays qui suivent les modèles néolibéraux et ceux où la tradition étatiste reste dominante. Cela ne donne ni la force de frappe de la politique fédérale des Etats-Unis, ni le volontarisme scientiste et technophile de la Chine, du Japon, de l'Inde ou de la Corée. Selon la "stratégie de Lisbonne" énoncée il y a dix ans, l'Europe aurait dû devenir "l'économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde d'ici à 2010". On est loin du compte. Plus encore que l'ensemble de l'Union européenne, la France se trouve déclassée dans ce nouveau contexte.
Seconde ambition de la France dans les années récentes: ne plus seulement attirer les étudiants des pays pauvres ou issus de familles étrangères n'ayant pas les moyens d'offrir à leurs rejetons les "meilleures universités mondiales", dûment recensées par le classement de Shanghaï. Pour y parvenir, on créa l'agence Edufrance (rebaptisée Campusfrance), on incita les universités à s'ouvrir à l'international, on tenta même de manipuler les classements à l'avantage de certaines universités scientifiques françaises ou de certaines filières, on regroupa les établissements pour peser dans les nouvelles balances de l'excellence académique, on lança le plan Campus gagé sur le grand emprunt.
Tout repose ici sur la même logique d'économie de la connaissance à crédit. Mais on ne change pas un système universitaire en cinq ans, et les réputations scientifiques ne s'établissent pas seulement avec des campagnes de presse ou de communication. Un prix Nobel ou une médaille Fields ne fait pas l'excellence d'un système, même s'il permet de grimper de quelques rangs dans l'échelle des grenouilles qui veulent devenir aussi grosses qu'Harvard.
La force des universités anglo-américaines réside au moins autant dans des causes extra-universitaires que dans leurs vertus académiques intrinsèques. Pourtant, on fait comme si des annonces de crédits non encore investis, des changements de nomenclature et de titulature ronflantes, l'agitation continue autour de projets qui s'empilent sans être jamais ni évalués ni critiqués, la dilapidation de l'argent public au profit d'opérateurs privés allaient opérer ce miracle dont plus de trente années de fausses réformes n'ont toujours pas accouché: faire de la France une "grande nation universitaire".
Un sociologue de l'éducation a récemment démontré les profondes logiques régressives à l'oeuvre dans les politiques scolaires des majorités au pouvoir depuis dix ans. Le gouvernement en place, à la recherche d'éléments positifs dans son bilan, quand tous les indicateurs qui concernent la masse de la population sont au rouge, brandit la "mesure phare" que serait sa "grande politique universitaire et de recherche".
Cette politique repose sur trois paris ou faux-semblants que les trois menaces décrites vont faire perdre: remplacement de l'autonomie annoncée par la directivité de la rigueur et du sacrifice des faibles, crédits de recherche et d'équipement promis qui ne sont que des traites sur de l'argent emprunté qui enfonce encore le "crédit" international de la France, prétention à jouer dans la cour des grands de l'internationalisation universitaire alors qu'on n'est même pas capable de loger convenablement ses propres étudiants, d'assurer leur emploi, leur santé et leur orientation et qu'on voit dans tout étudiant étranger depuis la circulaire Guéant, non la future Marie Curie du XXIe siècle, mais un immigrant clandestin ou un terroriste potentiel.
Christophe Charle est professeur d'histoire à l'université Paris-I-Panthéon-Sorbonne; Charles Soulié est professeur de sociologie à l'université Paris-VIII-Vincennes-Saint-Denis.
http://img.scoop.it/VBqwRCDmedA6Zl8TzMuNVDl72eJkfbmt4t8yenImKBVaiQDB_Rd1H6kmuBWtceBJ Af Christopher Charles og Charles Soulie, medlemmer af Sammenslutningen af overvejelserne om videregående uddannelse og forskning (ARES). Det akademiske år åbnede i en tredobbelt trussel. Den første opstod fra den finansielle krise og dens økonomiske konsekvenser. Hidtil havde regeringen ikke vovede at røre for meget til budgetterne for universiteter og forskning, eller anvendes som i andre jurisdiktioner, politikken for nedslidning.
Siden efteråret 2011, er universiteter tæt på konkurs, er et dusin placeret under værgemål rectorial.
Princippet om autonomi indebærer et valg mellem stigende belastninger og ressourcer, som ikke følger inflationen medføre en ikke-fornyelse eller forlængelse af det offer af bestemte formationer. Mere...
22 janvier 2012

Enseignement supérieur: ça bouge!

http://orientation.blog.lemonde.fr/files/2011/08/Edhec-Olivier-Rollot-208x300.jpgPar Olivier Rollot. Longtemps universités et grandes écoles se sont regardées en chiens de faïence. Aujourd'hui, les rapprochements sont nombreux dans le cadre de pôles de recherche et d’enseignement supérieur, notamment au niveau des masters. Mais ce ne sont pas les seuls bouleversements d’un enseignement supérieur en pleine mutation.
Au début il y eut le fameux classement des universités mené par des chercheurs de l’université de Shangaï et le choc de voir les françaises trop souvent reléguées loin des meilleures. Ensuite, il y eut une phase de réflexion avant l’entrée en vigueur de différentes lois portant sur l’autonomie des universités ou maintenant sur le grand emprunt. Aujourd'hui, quel que soit le gouvernement qui sera au pouvoir après mai 2012, l’autonomie des universités semble un fait acquis. Mais certainement à moyens égaux: pour la plupart des candidats l'effort semble aujourd'hui devoir se concentrer vers l'enseignement primaire et secondaire.
Universités et grandes écoles dans le même bain

Qu’il s’agisse de fusions entre les universités, comme à Strasbourg, ou de rapprochements dans le cadre de PRES (pôle de recherche et d’enseignement supérieur), le paysage de l’enseignement supérieur français restera pour longtemps en plein mouvement. Sans qu’on sache encore à quoi ressemblera son organisation dans dix ou vingt ans. Il n’y a pas de modèle unique. La réunion des trois universités strasbourgeoises crée un ensemble de 42 000 étudiants alors que l’université Paris 1 en compte 40 000 à elle toute seule.
L’autre grande question qui agite les esprits est celle du rapprochement entre les universités et les grandes écoles. Quel type d’établissement créer pour faire travailler ensemble des grandes écoles, qui peuvent s’enorgueillir de leur reconnaissance par les professionnels, avec des universités dont le point fort est recherche ? Si le modèle n’existe pas encore, les rapprochements sont de plus en plus nombreux, notamment dans le cadre de masters co-habilités. Le très renommé master mathématiques appliquées et sciences de l’information de l’Ecole Centrale Paris est ainsi co-habilité par… 14 autres établissements dont les universités Paris 5, Dauphine, Evry Val D'Essonne mais aussi l’École Polytechnique. Il est aujourd'hui possible à l’Ecole de management de Grenoble d’obtenir le diplôme de l’ESC en même temps que celui de différentes universités de la région, que ce soit en mathématiques, en histoire, en droit ou, bien sûr, en économie.
Des approches multidisciplinaires

On assiste également à de multiples rapprochements entre écoles de commerce, d’ingénieurs et même de design dans le cadre de masters communs. HEC et l’Ecole des Mines, Centrale et l’Essec, EM Grenoble et Strate College (une école parisienne de design), ESCP Europe et ENSCI (Ecole nationale supérieure de création industrielle), on ne compte plus les accords. Au-delà de la mutualisation des moyens des deux établissements, notamment en matière d’entrepreunariat, un tout nouveau type d’école, baptisé Idea, devrait voir le jour à l’horizon 2014 avec le soutien de l’université Lyon 1. Toute son approche est fondée sur ce qu’on appelle le "design thinking" à Stanford, l’une des toutes grandes universités américaines. Il s’agit de rapprocher tous les profils dans une philosophie d’innovation permanente afin que les entreprises aient demain des cadres dont ce sera l’objectif.
Quand évaluation rime avec recherche

Les accréditations obligent les écoles de commerce à s'aligner sur le modèle académique anglo-saxon dominant qui donne beaucoup de poids àla recherche. Mais il y a école et école, celles qui veulent se battre dans la « cour des grands » comme HEC ou l’EM Lyon, et d’autres qui doivent rester plus modestes. Car qui dit recherche dit publications dans des revues de premier ordre, généralement anglo-saxonnes, qui n’acceptent que les signatures de professeurs reconnus. Résultat, on se bat pour embaucher des « stars » - qui ne sont pas forcément de bons professeurs ! -, et dont le niveau de salaire parfois exorbitant risque de déstabiliser toute une école. Une réflexion qu’a bien en tête la Commission d’évaluation des diplômes et des formations de gestion, notamment en s’interrogeant sur la pertinence des  standards actuels pour mesurer l’adéquation de l’enseignement aux pratiques et aux besoins actuels des entreprises.
Les grandes écoles s’exportent

Le modèle des grandes écoles à la française, parfois si décrié chez nous, s’exporte bien et certaines ont même décidé s’ouvrir des campus à l’étranger, avec des professeurs français et des pays hôtes. C’est le cas de l’Ecole Centrale de Pékin, créée en 2005 et qui a sorti ses premiers diplômés en2011. ALyon, les 450 élèves du cursus grande école de l’Ecole de Management de Lyon passent six mois sur le campus de l’école à Shangaï. Sans aller jusqu’à envoyer tous ses étudiants en Chine, le Skema (Lille, Nice, Paris) y a également ouvert un campus.
Et des exemples comme celui là sont de plus en plus nombreux. Pour la première fois HEC va ouvrir une implantation propre à HEC à l’étranger, au Qatar. Logique quand on sait qu’HEC est considéré comme la meilleure business school européenne par le très respecté Financial Times et son master en management comme l’un des trois meilleurs dans le monde. Logique mais réjouissant quand c’est au nez et à la barbe des grandes business schools américaines…
http://orientation.blog.lemonde.fr/files/2011/08/Edhec-Olivier-Rollot-208x300.jpg Od Olivier Rollot. Dlhý univerzít a vysokých škôl sa pozrel Číne psov. V súčasnej dobe existuje mnoho paralel v rámci výskumných centier a vysokých škôl, najmä na magisterské úrovni. Ale to nie sú jediné zmeny, rýchlo sa meniaceho vysokoškolského vzdelávania.
Na začiatku bola slávna univerzita pokusy vykonávané prieskumnými z University v Šanghaji a šoku z pohľadu na francúzsky príliš často obmedzený zďaleka najlepšie.
Potom tam bolo obdobie reflexie pred nadobudnutím platnosti rôznych zákonov o autonómii vysokých škôl sa na veľké pôžičky. V súčasnej dobe, čo vláda je pri moci od mája 2012 autonómiu vysokých škôl sa zdá samozrejmosťou. Ale určite rovnaké spôsobmi: pre väčšinu kandidátov úsilie teraz sa zdá, že zameranie na primárnu a sekundárnu vzdelávanie.
Univerzít a vysokých škôl v rovnakej kúpeli

Či už fúzie medzi vysokými školami, ako v Štrasburgu, či zmierenie v rámci PRES (výskumného centra a vysoké školy), bude krajina francúzskeho vysokého školstva zostáva po dlhú dobu v plnom rozsahu pohybu
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22 janvier 2012

L'Observatoire économique de la FFP

http://www.ffp.org/img/logo-ffp.jpgMis en en place en 1997, l'Observatoire économique de la FFP mesure, chaque année, l'évolution de l'activité des organismes privés de formation.
Cet outil permet de recueillir des données économiques et sociales sur le marché et de repérer les grandes tendances qui se dessinent.
Les enquêtes sont réalisées auprès des organismes, adhérents à la FFP, qui représentent environ un tiers du chiffre d'affaires du marché, tout secteur confondu.
Quelles évolutions ont marqué l'activité des organismes de formation durant l'année? Comment les dirigeants envisagent-ils l'avenir? Quels développements pour les dispositifs de formation (VAE, DIF,...)? Quelles nouvelles attentes des clients vis-à-vis des prestations de formation? Telles sont quelques unes des thématiques qui sont régulièrement présentées lors de la conférence de presse des résultats de l'observatoire économique (Etude de l'année: bilans et anticipations) de la FFP qui a lieu chaque année.
Retrouvez, ci-dessous, les résultats des Observatoires économiques de la FFP:

- Résultats de l'enquête statistique 2010.
- Résultats de l'enquête statistique 2009.
- Observatoire Economique: bilan et perspectives de 15 ans d'études (1995-2010).
- Résultats de l’enquête statistique 2008.
- Résultats de l'enquête statistique 2007.
Voir aussi Les organismes privés de formation optimistes pour 2012.
http://www.ffp.org/img/logo-ffp.jpg Set up in 1997, the Economic Observatory of FFP as each year changes in the activity of private training.
This tool collects economic and social data on the market and identify the major trends.

Investigations are conducted with organizations, membership in the FFP, which represent about one third of the turnover of the market in any sector
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21 janvier 2012

Les organismes privés de formation optimistes pour 2012

http://www.pratiques-de-la-formation.fr/squelettes/imgsquelette/titre.gifPar Knock Billy, Nadia Bruneau, Centre-Inffo. En 2010, le produit de l’activité des organismes adhérents de la Fédération de la formation professionnelle (FFP) s’élève à 1,294 milliard d’euros, soit une augmentation de 4,5% par rapport à 2009. Le chiffre d’affaires médian est de 978947 euros. « Les chiffres sont d’une grande stabilité », a commenté Christophe Quesne, directeur de Quilotoa Formation et membre de l’Observatoire permanent de la FFP, mercredi 18 janvier 2012, lors de la présentation de la 14e enquête annuelle [enquête réalisée en ligne de septembre à novembre 2011] de l’organisation patronale, dont le chiffre d’affaires représente le tiers du marché.
Pour Sylvie Petitjean, directrice de Crept Formation également membre de l’Observatoire, ces chiffres sont la preuve que « la branche a bien résisté à la crise en 2010 ». Les organismes privés déclarent avoir fait face à une « concurrence accrue » de la part, notamment, des organismes consulaires (38 % en 2010 contre 24 % en 2009), des Greta (37 % contre 31 %), de l’Afpa (34 % contre 28 %), des service de formation continue des universités (22 % contre 15 %) et du Cnam (12 % contre 18 %). « La progression [des parts de marché des SUFC] s’explique par le fait que, dans le cadre de leur autonomie financière, il est clairement demandé au universités d’accroître leur positionnement sur le marché de la formation professionnelle », a précisé Christophe Quesne.
L’offre privée de formation est atomisée

Les estimations des prestataires privés pour 2011 laissent entrevoir une « progression quasi nulle », a indiqué Sylvie Petitjean. En effet, pour l’exercice 2011, leur chiffre d’affaires est estimé à 1,297 milliard d’euros, soit une croissance de 0,2% par rapport à 2010. Avec une croissance négative (- 1,1%), les organismes ayant un chiffre d’affaires compris entre 750000 euros et 3 millions d’euros sont concernés. « Ce sont les organismes qui travaillent majoritairement sur la commande publique qui sont les plus impactés », précise-t-elle.
L’offre privée de formation est atomisée avec une forte proportion de prestataires de petites tailles. Ainsi, sur les 395 adhérents de la FFP en 2011, 330 prestataires (soit 83%) ont un chiffre d’affaires inférieur à 3 millions d’euros et réalisé au total 301 millions d’euros (23 % de l’activité). Alors que 65 organismes (soit 17%) ont déclaré un chiffre d’affaires de 3 millions d’euros à plus de 10 millions d’euros et réalisé 991 millions d’euros de chiffre d’affaires (soit 77% de l’activité).
Management des hommes et développement personnel en hausse

Dans l’ensemble, trois domaines connaîtront des hausses d’intervention de la part des organismes privés de formation: le management des hommes et le développement personnel (40%, contre 36% en 2010), la gestion des ressources humaines (40% contre 43%) et les formations spécifiques à des métiers (37% contre 40%). L’accompagnement de projets professionnels (28%), les formations générales, pré-professionnelles et d’insertion (23%) et l’informatique sont les marchés sur lesquels les prestataires privés présentent une baisse. « L’hypothèse d’explication que l’on peut avancer est la baisse des financement publics (Pôle emploi, collectivités territoriales, État…). Les adhérents qui sont spécifiquement sur ce créneau sont particulièrement inquiets sur 2012 », a précisé Christophe Quesne.
Chiffres 2012 assez similaires à 2011

Pour 2012, 50% des prestataires privés estiment que leur chiffre d’affaires va progresser, alors que 27% prévoient une baisse de leurs activités. « Ces chiffres traduisent la pluralité et les différents marchés de nos adhérents. Nous aurions souhaité que tous soient dans une dynamique de croissance. Dans tous les cas, nous gagnons un point par rapport à 2011. Ce qui signifie qu’il y a une reprise. La profession est relativement optimiste », a indiqué Emmanuelle Pérès, déléguée générale de la FFP.
Des prestataires socialement responsables

Cependant, les organismes privés de formation sont fortement inquiets en ce qui concerne: la pression des prix (51%); la relation avec les Opca, notamment les critères de prise en charge, les conséquences pour les prestataires de la réforme des Opca… (48%); la situation économique et financière de leur entreprise (39%); le processus d’achat par les collectivités territoriales et notamment les conseils régionaux (32%); et la concurrence de l’offre publique et parapublique (31%). Les préoccupations sont « faibles » sur l’évolution des dispositifs de formation, notamment la portabilité du Dif (44%). « Ils sont inquiets sur ce que vont devenir les nombreux dispositifs » insiste Sylvie Petitjean.
La grande majorité (71%) des adhérents de la FFP ont initié des partenariats avec d’autres organismes qu’ils soient privés (77%), publics ou parapublics (23%). Un adhérent sur dix travaille en partenariat avec des organismes hors de France. « Nous sommes un secteur qui exporte beaucoup vers les États-Unis, l’Espagne, la Chine… », a précisé Christophe Quesne, qui préside également la Commission International de la FFP. Par ailleurs, la qualité et la responsabilité sociétale des organismes de formation sont des sujets qui préoccupent de plus en plus les prestataires privés. « La fédération va bientôt adopter une charte développement durable, puis entreprendre une démarche d’accompagnement pour la mise en œuvre au sein de ses adhérents de la RSE », a annoncé Christophe Quesne.

http://www.pratiques-de-la-formation.fr/squelettes/imgsquelette/titre.gif Knock af Billy Nadia Bruneau , Centre Inffo. I 2010, et produkt af aktiviteterne i medlemsorganisationerne for sammenslutningen af Erhvervsuddannelse (FFP) beløber sig til € 1294000000, en stigning på 4,5% i forhold til i 2009. omsætning på € 978.947 medianen. Mere...

21 janvier 2012

La formule gagnant-gagnant de l'alternance

http://www.amge-jobs.com/wp-content/uploads/2010/06/logoFocusRH.jpgPropos recueillis parBrice Ancelin. L’alternance est un dispositif qui peut apporter de réels avantages aux entreprises. Mais en s’engageant dans cette démarche, celles-ci portent également un certain nombre de responsabilités. Retour sur ces questions avec Yann Gozlan, fondateur de la société Push & Pull, et fervent adepte de l’alternance.
Pourquoi avez-vous recours à l’alternance?

Quand j’ai commencé à travailler en 1996 dans le secteur d’Internet, il n’existait pas beaucoup de formations sur nos métiers. L’idée, en ayant recours à l’alternance, est donc de former des jeunes moi-même sur les métiers de mon entreprise, un peu dans une logique de compagnonnage. L’alternance permet d’identifier les bons profils, de les former à nos méthodes, à nos outils et d’avoir ainsi une équipe forte, solide, soudée. Ce sont des gens très motivés, avec une vraie volonté de réussir.
L’alternant est-il un salarié comme un autre?

Non, ce n’est pas un salarié comme un autre. Il s’agit d’un jeune encore en période de formation. La phase d’intégration est très importante et, pour que cette expérience de l’apprentissage soit un succès, il faut l’accompagner. L’idéal est d’avoir un salarié en poste, déjà passé par l’alternance, pas trop éloigné de l’alternant en terme d’âge, et qui joue le rôle de grand frère ou de grande sœur, qui l’accompagne, qui le coache au jour le jour; une personne qui fasse le passage de témoin. Par exemple, ces jeunes n’ont pas encore une bonne connaissance des codes de l’entreprise, du monde du travail. Il faut bien les cadrer et être exigeant et plus vigilant. Nous avons une double responsabilité de patron et de passeur. C’est aussi avec vous qu’il va se charger de compétences professionnelles.
Comment les voyez-vous évoluer sur leur période d’apprentissage?

Au début, ils sont un peu perdus dans l’entreprise. Et puis, petit à petit, ils comprennent vraiment la complémentarité de l’école et de l’entreprise. Le fait de leur donner des responsabilités, d’exiger de la rigueur les aide vraiment dans leur formation. L’élément-clé pour le tuteur, c’est de bien regarder le programme de formation de l’élève. Ce n’est pas juste quelqu’un qui va travailler chez vous à mi-temps. Il faut que l’expérience coïncide avec le programme de formation. Ces jeunes vous font confiance, ça vous demande donc aussi, en tant qu’entreprise d’accueil, de vous investir. Il faut que ça fonctionne dans les deux sens. Vous ne pouvez pas vous appuyer sur un alternant pour une création de poste ex nihilo. Il peut être en appui, être assistant de quelqu’un déjà présent dans l’entreprise. C’est une logique de passation de formation. Ce n’est pas possible de former quelqu’un si vous n’avez pas l’expérience nécessaire dans la structure.
Le recours à l’alternance n’est-il pas aussi une question de coût?

Contrairement aux idées reçues, le calcul n’est pas économique et ne doit pas l’être. Ces formations devraient être plus aidées. Vous payez en général 70% à 80% du Smic pour une personne qui travaille à mi-temps et vous prenez en charge sa formation. Le véritable intérêt, pour nous, est de se créer une équipe. Il faut vraiment voir ça à long terme.
Comment choisissez-vous les écoles?

L’idéal est de pouvoir travailler avec peu d’écoles, de bien les choisir et de connaître leur rythme de vie (périodes de stages, de formation, etc.). D’un côté, je regarde les différentes formations, et selon les profils dont j’ai besoin, je travaille avec telle ou telle école. Par exemple, l’Eficom pour le Web, l’Epitech pour l’informatique ou Rise pour le commercial et marketing.
Il faut aussi être proche de l’école. Une fois l’année engagée, certaines entreprises ne contactent plus l’école. Il est important de passer un petit coup de téléphone de temps en temps et de faire le point sur la formation de l’alternant, de savoir s’il a des bonnes notes ou s’il a des difficultés et d’essayer de comprendre pourquoi.
Quel regard portez-vous sur les relations avec l’enseignement supérieur?
Il faut vraiment s’y investir. C’est en s’impliquant dans cet univers que l’on trouve les compétences dont on a besoin. Il ne faut pas rester juste sur son petit périmètre. On est acteur d’un écosystème, et il faut voir beaucoup plus large. Par exemple, actuellement, nous sommes en train de monter un incubateur avec Epitech et le soutien de Google et Microsoft. Le numérique est typiquement le genre de secteur où l’alternance est une formule pertinente. Mais pour que cela fonctionne, il faut des écoles agiles, avec des équipes pédagogiques autonomes. Cette agilité est nécessaire pour aider les jeunes à trouver un travail à la sortie.
http://www.amge-jobs.com/wp-content/uploads/2010/06/logoFocusRH.jpg Rozhovor Brice Ancelin. Alternatívou je zariadenie, ktoré môže priniesť skutočné výhody pre podniky. Ale, že sa zapojí do tohto procesu, ale aj rad povinností. O týchto témach s Yann Gozlan, zakladateľ Push & Pull, a vášnivý fanúšik na striedanie.
Prečo ste sa použiť alternatíva?

Keď som začal pracovať v roku 1996 v odvetví internetu, nebolo moc tréning na naše podnikanie
. Viac...
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