7 décembre 2011

Les 15 indicateurs présentés ci-après répondent à la volonté de passer d’une logique de suivi de l'activité à une logique de pilotage par le résultat (retour à l’emploi), la qualité perçue et la maîtrise des coûts.
5 indicateurs centrés sur le retour à l’emploi:
Cette convention a permis aux acteurs de réfléchir à la principale mission de Pôle emploi: faciliter le retour à l’emploi et limiter le chômage de longue durée.
• Améliorer le nombre de retours à l’emploi durable pour tous les demandeurs d’emploi et pour ceux de plus de 12 mois - Taux de sortie vers l’emploi durable
• Prévenir le chômage de longue durée en réduisant le taux de persistance 12 mois après l’inscription - Taux de sortie vers l’emploi durable des demandeurs d’emploi longue durée
• Améliorer la situation relative des jeunes et des séniors en réduisant plus significativement leur taux de persistance à 12 mois - Taux de persistance au chômage à 12 mois des moins de 25 ans et des 50 ans et plus
• Eviter l’exclusion du marché du travail : 400.000 DE ont été inscrits en catégorie A plus de 21 mois au cours des 24 derniers mois - Nbre de demandeurs d’emploi ayant passé plus de 21 mois en chômage de catégorie A sur les 2 dernières années (intensité au chômage)
• Améliorer le retour à l’emploi après une formation - Taux de sortie vers l’emploi après formation
4 indicateurs pour évaluer la qualité du service rendu aux demandeurs d’emploi:
Ils vérifient la rapidité de la prise en charge en début de chômage, la conformité de début d’indemnisation sans retard, la satisfaction des demandeurs d’emploi sur le processus de prise en charge, via enquête annuelle confiée à un prestataire externe.
• La rapidité de la prise en charge: 95% d’EID réalisés dans les 10 jours ; Sera complété par une mesure de la modulation de l’accompagnement à l’issue de l’EID
• La rapidité de l’indemnisation: 93% de premiers paiements dans les délais
• La qualité de l’information délivrée sur l’indemnisation : satisfaction des DE sur l’information délivrée relative à l’indemnisation
• La personnalisation de l’accompagnement : satisfaction des DE sur l’adaptation à leur situation du service d’aide au retour à l’emploi
5 indicateurs pour évaluer l’intermédiation:
Les 2 premiers indicateurs mesurent la « transparence » du marché du travail (côté employeur et côté demandeurs). Les indicateurs suivants mesurent l’efficacité des offres d’emploi confiées à Pôle emploi pour « présélection » de candidats. Le dernier indicateur mesure la satisfaction des employeurs sur la réponse de Pôle emploi à leurs besoins, via enquête annuelle confiée à un prestataire externe.
• La contribution de Pôle emploi à la transparence du marché du travail: par l’augmentation du nombre d’offres d’emploi en ligne (et ne nécessitant donc pas présélection par Pôle emploi); Par la mise en ligne des CV des demandeurs d’emploi (20% de CV en ligne actuellement)
• L’amélioration du service de présélection: le délai de satisfaction des offres faisant l’objet d’une présélection; le taux de satisfaction des offres avec présélection
• La satisfaction des employeurs – en distinguant le niveau de service mobilisé pour l’entreprise
2 indicateurs pour suivre le renforcement des moyens consacrés à l’accompagnement:
L’enjeu de cette convention est tout particulièrement d’augmenter la part de l’effectif de Pôle emploi au contact des demandeurs. Ils mesurent
• L’augmentation de la part de l’effectif « en production » donc au contact du public des demandeurs d’emploi,
• L’augmentation du temps consacré à l’accompagnement des demandeurs d’emploi, via divers redéploiements, et qui doit représenter l’équivalent de 2 000 ETP. Retrouvez le communiqué de presse sur la convention tripartite.

Par Yves Rivoal. Plus d’une entreprise européenne sur deux a adopté l’e-learning depuis plus de trois ans. Tel est l’un des principaux enseignements du premier baromètre du e-learning en Europe réalisé par CrossKnowledge.
Plus de la moitié des 511 directeurs et responsables formation interrogés par CrossKnowledge dans six pays européens (France, Angleterre, Espagne, Italie, Belgique et Pays-Bas) utilisent le e-learning depuis plus de trois ans. Parmi les bons élèves, on retrouve le Benelux (64%) et l’Espagne (63%), la France arrivant en troisième position avec 56%. L’étude montre également que ce sont les grandes entreprises qui ont investi le premier ce nouveau mode d’apprentissage puisque les organisations de plus de 10000 salariés concentrent 68% de l’échantillon européen. Et c’est dans le secteur des services que l’utilisation du e-learning est la mieux partagée puisque 43% des sondés forment plus de 50% de leurs salariés par ce biais, alors que le secteur de l’industrie doit lui se contenter de 14%.
Optimiser les coûts
Interrogés sur les perspectives à horizon 2012, les sondés prévoient une forte progression de l’usage puisque le pourcentage des entreprises qui vont former entre 10 et 50% de leurs salariés par ce biais devrait bondir de 30 à 45%. Autre tendance: le e-learning s’adresse de plus en plus aux entreprises de toutes tailles. Le pourcentage de sociétés de moins de 1000 salariés qui prévoient de former entre 10 et 50% de leurs salariés en e-learning grimpera en effet de 27 à 43 %, une croissance de 34 à 51 % étant envisagée pour les organisations de 1 000 à 10 000 salariés.
Si les entreprises utilisent le e-learning, c’est d’abord pour optimiser les coûts de formation (45%). Le second argument qui milite en sa faveur, c’est sa capacité à former un plus grand nombre de collaborateurs (37%). « Si les entreprises sont nombreuses à vouloir maintenir, voire réduire leur budget global de formation, écrivent les auteurs du rapport, elles souhaitent plus encore réduire le coût de la formation par collaborateur pour permettre d’en former un plus grand nombre sans encourir une véritable inflation budgétaire. »
Les formations métiers privilégiées
Sur le plan des thématiques, deux tiers des entreprises utilisent le e-learning pour des formations métiers avec des thématiques privilégiées comme l’hygiène, la sécurité et la mise en conformité. Les formations en informatique et bureautique, ainsi que des items comme le management, le leadership, la communication et le développement personnel montent aussi en puissance en France, au Royaume-Uni et en Espagne. L’apprentissage des langues étrangères en e-learning est aussi très courant en Espagne (60%) et en France (45%).
Parmi les supports et les dispositifs e-learning les plus utilisés, on retrouve sans surprise le blended learning (76%), devant le e-learning sans tutorat (58%), ce qui « semble conforter le fait que le e-learning répond aux enjeux de formation en juste à temps au bon moment, et répond a des besoins individuels », analysent les auteurs du baromètre. Autre tendance observée: la place importante occupée par les espaces collaboratifs, et la volonté exprimée par les entreprises d’intensifier l’usage de ce dispositif. L’étude montre également qu’il y a un lien étroit entre l’antériorité du e-learning dans l’entreprise, et le recours à un large choix de modalités et de dispositifs de plus en plus sophistiqués.
Interrogés enfin sur les conditions de succès d’un apprentissage en e-learning, 61% des sondés citent la qualité comme facteur clé n°1, devant la prise en compte des contraintes opérationnelles. En France, les autres facteurs clés de succès et les freins mentionnés sont liés à l’accompagnement des salariés, à la communication autour du projet, et au soutien du management de proximité.

Par Sally-Ann Moore. Le marché mondial du e-learning connaît une croissance forte et continue selon les derniers chiffres des récentes études de marché. Une enquête menée par Ambient Insight Research (États-Unis) montre que le marché mondial des produits e-learning a été de 32,1 milliards de dollars en 2010 et devrait s’élever à 49,9 milliards de dollars en 2015. Cette augmentation de 19 milliards de dollars représente un taux de croissance de 12% par an dans le monde, ce qui est plus élevé que de nombreux autres secteurs des nouvelles technologies.
Dans cette enquête, Ambient montre que certains nouveaux outils et méthodes appuient cette croissance; les segments qui ont connu les ventes les plus rapides et les plus croissantes ont été les "how to" vidéos, véritables guides interactifs étape par étape avec des notes de cours, des insertions multimédia et des annotations qui dirigent les apprenants vers d’autres ressources utiles. Ce sont les reflets de l’évolution importante vers l’intégration du travail et de l’apprentissage et le remplacement de la formation par la gestion de la performance.
D’autres analystes - comme André Joubert de MWEB Business - pensent que la disponibilité sur Internet de contenus e-learning interactifs riches et la disponibilité toujours plus étendue de connexions haut débit rapides sont également des facteurs de croissance importants. Dans le magazine Gadget, il affirme: "Le e-learning a longtemps été reconnu comme offrant des avantages considérables par rapport à des formations conventionnelles en salles de classe, quand il s’agit de pouvoir formater de façon rapide, efficace et pratique des employés."
"Il y a des cours en ligne qui offrent des qualifications reconnues et accréditées en tout: de la gestion des ressources humaines et du marketing à la gestion de projet et au développement d’applications logicielles." M. Joubert a cité les avantages bien connus de la classe virtuelle, comme la commodité, la pertinence, l’immédiateté, l’accessibilité et la facilité d’utilisation. Il a également déclaré qu’accéder à une classe virtuelle peut être aussi facile que le démarrage d’un navigateur internet.
Selon une étude menée par Key Note publiée en 2010, la formation en classe représente toujours le plus gros secteur du marché de la formation, mais l’utilisation des technologies d’apprentissage en ligne pour des cours « packagés » ou l’application du blended learning a montré la plus forte croissance au cours de la période étudiée entre 2005 et 2009. Les derniers chiffres du marché français reflètent également la même tendance avec des formations présentielles restant stables ou en très légère baisse, alors que les formations en e-learning augmentent d’environ 15% par an. A propos de l’auteur: Sally-Ann Moore est directrice générale du iLearning Forum Paris.

La présente circulaire abroge et remplace la circulaire n° 2010-206 du 17 juin 2010 sur la mise en œuvre, pour l'année scolaire 2010-2011 du droit individuel à la formation (Dif) des personnels enseignants, d'éducation et d'orientation dont elle pérennise les dispositions.
La mise en œuvre du droit individuel à la formation (Dif) des personnels enseignants, d'éducation et d'orientation s'inscrit dans le cadre des mesures relatives au Pacte de carrière visant à un meilleur accompagnement des enseignants et des personnels d'éducation et d'orientation durant leur carrière.
Le Dif s'adresse aux personnels titulaires ainsi qu'aux personnels non titulaires.
La présente circulaire a pour objet d'en préciser les conditions de mise en œuvre en ce qui concerne la mobilisation du Dif (I), les formations éligibles (II), l'examen des demandes (III) et les conditions de rémunération et de financement (IV).
I - La mobilisation du Dif
Le droit individuel à la formation tel qu'il est régi par les décrets du 15 octobre 2007 et 26 décembre 2007 bénéficie de droit aux personnels enseignants, d'éducation et d'orientation titulaires et non titulaires pour leur permettre de se former tout au long de leur carrière.
Chaque agent travaillant à temps complet bénéficie d'un droit individuel à la formation d'une durée de vingt heures par année de service. Cette durée est calculée au prorata du temps travaillé pour les personnels à temps incomplet ou à temps partiel sauf lorsque le temps partiel est de droit. Pour le calcul des droits ouverts, sont prises en compte les périodes d'activité y inclus les congés qui relèvent de l'article 34 de la loi du 11 janvier 1984, les périodes de mise à disposition, de détachement, ainsi que les périodes de congé parental.
Pour bénéficier du droit individuel à la formation, les agents non titulaires doivent compter au 1er janvier de l'année au moins un an de services effectifs au sein de l'administration.
II - Les formations éligibles
Le droit individuel à la formation doit prioritairement être utilisé pour des formations hors plan de formation, permettant à l'agent d'acquérir de nouvelles compétences dans la perspective notamment d'une mobilité professionnelle par une préparation et un accompagnement adéquats et personnalisés. Vous veillerez à accorder des formations qui se déroulent de préférence pendant les vacances scolaires.
Ces formations peuvent être offertes par des établissements publics (établissements d'enseignement supérieur, Cned, Cnam, réseau de formation continue des adultes de l'éducation nationale, etc.) voire des organismes privés. Il peut également s'agir de formation à distance, de validation des acquis de l'expérience ou de réalisation de bilans de compétence. La mutualisation interacadémique des actions de formation susceptibles d'être retenues dans le cadre du Dif peut être envisagée.
III - L'examen des demandes
Le droit individuel à la formation professionnelle s'exerce à l'initiative de l'enseignant ou du personnel d'éducation et d'orientation et doit s'inscrire dans le cadre d'un projet professionnel.
Les demandes seront présentées par les enseignants et les personnels d'éducation et d'orientation intéressés selon un calendrier que vous définirez.
Les demandes seront transmises au chef d'établissement ou à l'IEN de circonscription pour le premier degré ou au directeur de CIO pour les personnels d'orientation, qui émettra un avis circonstancié, avant d'être examinées individuellement par le collaborateur que vous désignerez et qui peut être le conseiller mobilité-carrière. Chaque demande peut donner lieu à un entretien permettant à l'agent d'expliciter son projet.
L'administration dispose d'un délai de deux mois pour notifier sa réponse à la demande de l'agent.
L'action de formation choisie en utilisation du droit individuel à la formation fait l'objet d'un accord écrit entre l'enseignant ou le personnel d'éducation et d'orientation et l'administration.
IV - Conditions d'indemnisation et de financement
a) Conditions d'indemnisation
L'article 13 du décret de 2007 prévoit le versement d'une allocation de formation dès lors que la formation dispensée dans le cadre du Dif s'effectue pendant les vacances scolaires.
Les modalités de calcul de cette indemnité correspondent à 50 % du traitement horaire d'un agent en prenant comme élément de référence la durée légale annuelle du travail telle qu'elle est fixée pour la fonction publique, c'est-à-dire 1 607 heures.
L'indemnité est versée sur la base du traitement indiciaire net selon la formule suivante :
Traitement indiciaire net annuel / 1607 = X.
X / 2 = Y
Y = taux horaire pour une heure de formation
L'indemnité finale correspond à Y multiplié par le nombre effectif d'heures de formation suivies dans le cadre du Dif.
Cette allocation ne revêt pas le caractère d'une rémunération au sens de l'article L. 242-1 du code de la sécurité sociale et n'est donc pas soumise au prélèvement prévu à l'article L. 61 du code des pensions civiles et militaires de retraite. L'allocation formation sera versée une fois la formation totalement accomplie. En cas d'interruption de la formation, elle sera calculée en fonction du nombre d'heures de formation déjà suivies.
b) Conditions de financement
La formation peut également donner lieu à une prise en charge financière dans la limite des crédits disponibles. Il paraît souhaitable que les demandes que vous retiendrez au titre du Dif en raison de l'intérêt que présentent les projets professionnels des personnels soient financés partiellement ou totalement à l'intérieur des dotations académiques.
Pour le ministre de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative et par délégation, La directrice générale des ressources humaines, Josette Théophile

"Au 30 novembre 2011, les avances versées correspondant aux intérêts 2010 et 2011 s'élèvent à 56,9 millions d'euros. La modicité de cette somme est liée à la complexité des opérations immobilières en cause", est-il précisé dans le rapport parlementaire. Quant au grand emprunt lancé en 2010, d'un montant total de 34,64 milliards d'euros dont 18,9 milliards pour l'enseignement supérieur et la recherche, les décaissements de crédits, au 30 septembre 2011, "se limitent à 1,5 milliard d'euros de dotations consommables et 10,4 millions d'euros d'intérêts de dotations non consommables".
Ce rapport d'information de la Mission d'évaluation et de contrôle (Mec) de l'Assemblée nationale, consacré aux "financements extra-budgétaires de la recherche et de l'enseignement supérieur", a été "accepté" mercredi, a annoncé à l'AFP l'un de ses rapporteurs, le député-maire PS de Poitiers, Alain Claeys.
Absence de compétences des universités en matière immobilière
"La consommation extrêmement faible des crédits" a deux raisons principales, a expliqué M. Claeys: "L'absence de compétences des universités en matière immobilière, en particulier en terme de maîtrise d'ouvrage pour mener à bien des projets" et "les lenteurs dues à l'insuffisance de la gouvernance du système universitaire". "Aujourd'hui, les universités n'ont pas les outils nécessaires à leur autonomie, et c'est un vrai sujet de réflexion", a-t-il ajouté. Source Le Moniteur.fr.

Par Barbara Leblanc. Les données sont partout, tant dans l’administration que dans les entreprises. Le gouvernement vient de lancer ce 5 décembre la plateforme de données publiques, "data.gouv.fr". Pour autant, le pays et notamment les entreprises restent à la traîne, notamment en ce qui concerne le capital humain.
Réseaux sociaux, nouvelles technologies, tablettes…tous ces outils entraînent une multiplication des données dans les entreprises. Si bien que selon un rapport d’EMC estime que d’ici à 2020 les entreprises auront besoin de dix fois plus de capacité de stockage qu’actuellement.
Or, en France, les grands groupes sont encore à la traîne par rapport aux Etats-Unis notamment. Par exemple, outre-Atlantique, un nouveau profil émerge dans les entreprises, celui du data scientist. Il a pour fonction de collecter et analyser les masses de données présentes dans l’entreprise. Un atout pour les entreprises qui peuvent ainsi transformer une quantité importante de données pour innover et dépasser ses concurrents. En France, seule une entreprise sur cinq a déjà fait appel à ce profil.
Plus globalement, l’étude déplore la pénurie de compétences dans le domaine dans le monde. Seul un tiers des entreprises sont en mesure d’utiliser de manière efficace les nouvelles données. Et pour cause: 32% des personnes interrogées soulignent que le manque de compétences et de formation dans le domaine est un frein à l’adoption de tels profils, à égalité avec une problématique de coûts. Le manque d’outils et de technologies est un frein pour 10% seulement.
L’étude reste optimiste tout de même: 83% des répondants estiment que les nouveaux outils vont augmenter la nécessité d’avoir des personnes expérimentées dans ce secteur. "La technologie a évolué plus vite que les compétences, souligne Andreas Weigend, chef de laboratoire de données sociales à Stanford, ancien expert scientifique chez Amazon.com. C’est désormais aux organisations de chaque secteur de s'adapter à cette nouvelle réalité ou bien de périr".
L’entreprise spécialisée dans le stockage de données EMC a réalisé son étude en interrogeant 500 membres de la communauté scientifique des données au niveau mondial, notamment des scientifiques de données et des professionnels du renseignement d’affaires. Et ce, à travers la Chine, l’Inde, la France, l’Allemagne, le Royaume-Uni ou encore les Etats-Unis. Data scientist par EMC.

Now tuition-sensitive students are buyers on the global market of higher education, a very useful element in the rankings would be price, says AnaMaria Dutceac Segesten.
Higher education, like so many other sectors, is currently undergoing change. Global trends demonstrate the increased "marketisation" of universities. This means, in some cases, that higher education institutions are seen as for-profit businesses, run on business logic.
A milder form of marketisation is the introduction of tuition fees in countries traditionally known for their open access to education (United Kingdom, and for some specific student categories: The Netherlands, Denmark and Sweden to mention a few). I am sure that the desire of people working for this transformation is to improve the flaws of the current ways in which HE is structured, to make it more efficient, more responsive to the needs of the society, or simply, more modern.
I discussed elsewhere the potential benefits of this era of transformation, for example through the expansion of open access practices. This moment of change is therefore to be embraced for all the opportunities it latently may hold.
At the same time, the transformation we are currently experiencing in the academia may also be perceived as confusing, perplexing even, perhaps because we lack the definition of what we should aim for. The question "what is a good university?" is a legitimate one in this context, and one that many tried their hand at answering. Among those who may claim to hold the key to the puzzle are those measuring the success of universities in the global arena through the creation of indexes and rankings.
There are several such measures circulating today, each with a specific methodology and therefore with (slightly) different results. I will not endeavor here to discuss comparatively the merits or the pitfalls of each of them. The most famous ones are the Times Higher Education Rankings, the Shanghai Jiao Tong University Rankings, or the QS World University Rankings which can be found on this network, (while the Europeans are trying to push for their own index, U-Multirank). What these different measures share is an explosive potential that is activated every time a new ranking is made public, making them repeatedly the target of criticism. But what is the purpose of these global rankings? Do they give us a standard of a "good university" that all should attempt to follow?
According to the recent report Global University Rankings and their Impact made for the European University Association, the major benefits of the idea of measuring and comparing academic quality globally are that they foster accountability and that they scan the field for more information. At the same time, the report criticises the oversimplification of university quality and performance. In other words, the picture of the "best" university in the world that emerges from these rankings is not giving us a multifaceted and complex view.
I agree with this criticism and feel that here lies the most significant part of the problem. These rankings, as popular and spread as they may be, give to the societies and to universities themselves a distorted view. This slanted depiction may be the result of the specific measurement methodologies employed, in particular the preference in most cases for research productivity over teaching and learning achievements. The "best" universities then are those who produce the largest number of articles in the most prestigious publications, those who allow most freedom for research, those who offer the best facilities and most modern technologies to push forward our common knowledge.
This leaves aside though the other, equally significant, aspect of higher education, namely didactics. Universities must produce new knowledge, I completely agree, but they also must transmit knowledge and encourage the most suitable students to become part of this discovery process in their turn. University rankings tend to reveal a bias in favor of research over teaching, and the definition of the good university is therefore least said incomplete.
Moreover, the claim that many such ranking organisations are making is that they help students make better choices, serving as orientation guides in an increasingly complex world of opportunities. But if the rankings as a general rule are leaning towards the research power of universities, what is the direct use of this classification for an undergraduate student. For this person, a measure of university performance that would emphasise the quality of teaching would be far more rewarding. If now tuition-sensitive students are buyers on the global market of higher education, a very useful element in the rankings would be price, spelling out which one is the best and most expensive university in the world, or which other is the best quality for the money.
If universities are sellers of certified knowledge then the university rankings may very well be a good guide for the prospective student who is out shopping. However, it is not where we should look for the definition of "a good university".
Dr Anamaria Dutceac Segesten, research fellow at the Center for Modern European Studies, University of Copenhagen and co-founder of the University of Venus, a blog for Generation X females in HE.

Dans le cadre de la la réforme des OPCA/OPACIF prévue par la loi Orientation Formation, l'ensemble des agréments en cours arriveront à échéance le 31 décembre prochain. Une première liste d'organismes agréés à partir de 2012 au titre du congé individuel de formation a été publiée. Un nouvel arrêté complète cette liste avec notamment l'agrément de l'Afdas, fonds d'assurance formation des secteurs de la culture, de la communication et des loisirs. Le champ de cet OPACIF est détaillé par l'arrêté.
Arrêté du 9 novembre 2011 (JO du 7/12/11).

Les organismes collecteurs de la taxe d'apprentissage (OCTA) doivent adresser chaque année au préfet de région (ou au ministre chargé de la formation professionnelle lorsque leur habilitation est nationale),  un état permettant de suivre le fonctionnement de l'organisme et d'apprécier l'activité de collecte et l'emploi des sommes collectées. Il est accompagné de pièces comptables.
Un arrêté redéfini le contenu de cet état pour les opérations de collecte assises sur les salaires de l'année 2011.
Voir le texte complet de l'Arrêté du 28 novembre 2011.