17 novembre 2011

Africa: Expand university access, World Bank urges

http://www.universityworldnews.com/layout/UW/images/logoUWorld.gifBy Francis Kokutsi. The World Bank has urged African governments to expand access to post-secondary education and ensure that it serves as a ladder for Africans to climb out of poverty. Obiageli Ezekwesili, the bank's vice-president for Africa, made the call at a conference in Ghana's capital Accra this week.
The conference, convened to discuss ways of transforming the University of Ghana, Legon, into a world-class institution, stressed the need for university training to boost job creation and income-generating opportunities, especially for girls and women and for students who are talented but poor. Up to 10 million African youngsters join the ranks of job seekers every year. Ezekwesili said: "Universities need to pay more attention to the quality and relevance of higher education to economic growth and competitiveness."
She added that Ghana was "the perfect example of how the expansion of access to higher education is interlinked with solid economic growth and sharp declines in poverty". University enrolment in Ghana has increased 13-fold to more than 150,000 by 2010, the conference heard. Elite universities play a key role in training skilled workers to be fluent in the latest technologies and to apply their learning to industries, Ezekwesili said.
A recent World Bank study concluded that a knowledge-intensive approach to development is likely the only path for sustained development in Africa in an interwoven and interdependent global economy. To bring about the game-changing transformations needed in Africa's tertiary education sector, Ezekwesili argued, the approach must be "business unusual".
Students must work hard and strive to excel at all times if African universities are to attain world-class status. Faculty members must continue to make enormous sacrifices to foster education. And universities must have a more dynamic and visionary leadership at the helm. She observed that Ghana's founding president, Dr Kwame Nkrumah, probably assumed that Africans would prioritise achieving the education kingdom as a prerequisite for seeking the political kingdom and hoping that the economic kingdom would be added onto them.
"We need to leverage our collective strengths across national boundaries and build linkages with existing pools of world-class knowledge," she said, calling for more dynamic and visionary leadership of African universities and for regional collaboration among African higher education institutions keen to achieve excellence, particularly in science, technology and innovation.
World-class universities would emerge in Africa only if governments accepted that these institutions have to be run by education specialists, not political appointees; and only if they were treated as laboratories where students and academics could experiment, think independently and express themselves freely. Ezekwesili also stressed the importance of believing in the creative genius of Africans to find solutions to problems.
She called on African governments to do more with research grants and to help create the kind of environment that made it possible for people like the co-founder of Apple, Steve Jobs, and the founder of Microsoft, Bill Gates, to succeed - despite being college dropouts. With about 30% of its budget spent on education, Ghana has grown the number of its public and private universities to more than 120. Between 2004 and 2011, the conference was told, World Bank funding to support innovation in teaching and learning in Ghana amounted to US$35 million.
But across Africa only about 6% of the potential tertiary education age group is enrolled at a tertiary institution, compared to a world average of 25.5%. Nine of the 10 countries with the lowest tertiary enrolment in the world are in Africa. It was imperative to expand access to post-secondary eduction on the continent, the conference heard. The vice-chancellor of the University of Ghana, Professor Ernest Aryeetey, said he was focusing on seven areas to pursue the vision of making Legon a world-class university.
These included promoting academic excellence through enhanced teaching, learning and leadership training, and through significantly expanded and relevant research and extension. In addition, there was the need to overhaul governance arrangements, teaching and research; to ensure better management of assets and facilities; and to scale up efforts towards equal opportunities in terms of gender and diversity. The conference stressed the importance of private-sector participation in funding universities, warning that African governments would never have enough money to shoulder the responsibility of funding higher education on their own.
The private sector has a stake in ensuring that students graduating from universities are skilled workers, innovators and entrepreneurs, able to translate their knowledge into contributions at work or in society, participants agreed. The World Bank has called on African governments to encourage private sector participation through policies and actions such as tax incentives and access to student loans.

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Why competition isn't working in higher education

The Guardian homeNigel Keohane examines fees, marketisation and student places, and concludes more radical thinking is needed before all universities are genuinely competing on price and quality.
Government measures promoting university competition to bring down fees had some success last week. But the effectiveness of these changes exposes the bigger problem that the market in higher education isn't working.

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Un label de qualité pour promouvoir les IAE

Les EchosPar Jean-Claude Lewandowski. Un label de qualité pour promouvoir les IAE. Sur 31 instituts, 19 ont déjà obtenu le label Qualicert. Pas question de nourrir des complexes vis-à-vis des grandes écoles, même si celles-ci sont souvent plus « visibles ». Les 31 IAE (Instituts d'administration des entreprises) entendent affirmer leur différence. Ils constituent l'autre grand réseau national de formation supérieure à la gestion. Se présentant comme autant d'« écoles universitaires de management », ils comptent bien faire valoir leurs atouts: liens avec les entreprises, place de la recherche... et frais de scolarité faibles.

Pour cela, les IAE ont choisi de s'engager dans une démarche de certification qualité. Mais alors que les grandes écoles ont recours à des organismes d'accréditation à vocation purement académique, comme l'EFMD (European Foundation for Management Development), qui délivre notamment le label Equis, les IAE ont fait appel à la société SGS, leader mondial de la certification et du contrôle, qui intervient aussi bien pour des gares que pour des exploitations minières ou d'autres services publics, et qui délivre le label Qualicert.
SGS et les IAE ont donc bâti un référentiel spécifique. « Ce référentiel est orienté par ce qui constitue notre coeur de métier: l'interaction entre recherche et formation, appuyée par des relations de proximité avec les entreprises », précise Pierre Louart, le président du réseau des IAE. Chaque institut qui s'engage dans la démarche est ainsi ausculté sur quelque 350 critères. Toutes ses missions sont passées en revue: la recherche, les formations, l'accueil des étudiants, la professionnalisation, le niveau des équipements...
Une première inspection, réalisée par une équipe d'auditeurs, débouche sur une accréditation pour trois ans. Par la suite, chaque IAE passe un audit annuel de renouvellement, facturé autour de 3.000 euros. Une autoévaluation est également menée à bien. En cas de non-conformité sur tel ou tel point, l'établissement est tenu de rectifier immédiatement le tir. « Il s'agit de maintenir un haut niveau de qualité, tout en faisant évoluer nos pratiques professionnelles, indique Fabrice Clerfeuille, vice-président qualité de réseau des IAE. Nous nous appuyons sur les résultats obtenus: chaque institut garde donc une entière liberté de moyens, ce qui lui laisse une grande souplesse. »
Recomposition du paysage

Au total, 19 IAE ont aujourd'hui décroché le label Qualicert, celui d'Aix-en-Provence ayant opté pour une autre accréditation, Equis. A moyen terme, d'ici à la fin 2012, la quasi-totalité des IAE devrait s'être engagée dans la procédure. Celle-ci n'est cependant pas dénuée de risques: les IAE qui échoueraient à cet examen pourraient se voir exclus du réseau - même si le cas ne s'est pas présenté à ce jour. « Mais il ne s'agit pas d'instaurer des discriminations ou d'établir une hiérarchie entre les IAE, tempère le président du réseau. Notre ambition est d'abord de faire progresser le niveau d'ensemble de nos institutions. »
A plus long terme, cependant, Pierre Louart n'exclut pas une recomposition du paysage de l'enseignement supérieur de gestion, à un moment où celui-ci connaît de multiples soubresauts. « Certains IAE pourraient par exemple avoir intérêt à s'allier avec une grande école en difficulté, afin de regrouper leurs forces. » A l'horizon 2020, Pierre Louart table sur un réseau ramené à une vingtaine d'IAE - et sur à peu près autant d'écoles de gestion. L'IAE de Brest a ainsi envisagé une fusion avec l'ESC Brest - avant que le conseil d'administration de l'université ne s'y oppose. A Strasbourg, l'école de management (EM) et l'IAE ne font plus qu'un.
Les EchosJean-Claude Lewandowski. Kvaliteedimärk, et edendada IAE. 31. institutsioonid, 19 on juba antud Qualicert. Mitte mingil juhul toita keeruline vis-à-vis suuri koole, kuigi need on tihti rohkem "nähtav". 31. IAE (Institute of Business Administration) kavatsevad kaitsta oma erinevust. Nad on teiste suurte riiklike võrgustik kõrghariduse juhtimine. Ennast nii palju "ülikooli kooli juhtkonna," nad on palju kaitsta oma tugevad küljed: sidemed äriettevõtete, koht uurimis... ja õppemaksu madal. Velle...

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L'état de l'École : 30 indicateurs sur le système éducatif français

l'état de l'École 2011Déclinée en 30 indicateurs statistiques, cette vingt-et-unième édition de L’état de l’École propose une analyse synthétique des coûts, des activités et des résultats du système éducatif français. Illustrant les questions vives de notre École, elle en observe les évolutions et apporte l’éclairage des comparaisons internationales. Pour la première fois, cette page inclut l’ensemble des tableaux de données au format Excel. Télécharger L'état de l'École 2011. Télécharger L’état de l’École 2010. Télécharger L’état de l’École 2009.
Présentation
L'ambition affirmée par la France en matière d'éducation et de formation, conjuguée avec la définition d'objectifs communs pour les systèmes éducatifs européens, rendent indispensable de développer des indicateurs statistiques et des études comparatives.
La dépense d'éducation pour l'enseignement supérieur
Pour l’enseignement supérieur, la collectivité nationale a dépensé 27,2 milliards d’euros en 2010. Cette dépense a été multipliée par 2,6 depuis 1980 (en prix constants). En 2010, la dépense moyenne par étudiant s’élève à 11 430 euros, soit 42 % de plus qu’en 1980 (en euros constants).
La formation continue

En 2010, 9,5 milliards d’euros ont été consacrés à l’activité de formation continue, et 2,6 milliards aux formations extrascolaires, soit au total 9,0% de la dépense intérieure d’éducation. Bien plus fréquente qu’en 1971, la formation continue dépend toujours de la qualification des salariés et de la taille des entreprises.
Les formations en apprentissage

La réforme Seguin de 1987 qui a ouvert l’apprentissage à l’ensemble des niveaux de formation et reculé à 25 ans l’âge maximum d’entrée dans le dispositif, a relancé son développement en le faisant participer au mouvement général d’élévation des niveaux de formation.
Le niveau de diplôme
En 2010, 71 % de la population active âgée de 25 à 64 ans détient un diplôme de l’enseignement secondaire de second cycle contre 83 % des jeunes âgés de 20 à 24 ans. Les jeunes possèdent donc un niveau d’études plus élevé que le reste de la population. La France se situe à cet égard au-dessus de la moyenne de l’OCDE.
L’insertion professionnelle à trois ans des jeunes sortants de 2007
En 2010, 72 % des jeunes sortis de formation initiale en 2007 sont en emploi. Le diplôme reste un atout face à la crise puisque les peu diplômés s’insèrent difficilement sur le marché du travail, ce qui est moins vrai pour les diplômés de l'enseignement supérieur.
the State of Education 2011Available in 30 statistical indicators, this twenty-first edition of The State of Education provides a summary analysis of costs, activities and results of the French educational system. Illustrating the sharp questions of our school, she observes the developments and brings the light of international comparisons. For the first time, this page includes all data tables in Excel format. Download The State of Education in 2011. Download The State of Education in 2010. Download The State of Education 2009. More...

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Le REME plus fin que le RIME

http://media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/image/Ressources_humaines/21/9/reme2011_199219.79.jpgCe nouveau répertoire témoigne de la diversité et de la complémentarité des activités des agents du M.E.S.R. et du MEN. 105 emplois-types, regroupés en 13 familles professionnelles y sont identifiés et décrits. Le répertoire des métiers et des compétences est un outil précieux pour faciliter le dialogue et la mise en œuvre d’actions de gestion des ressources humaines adaptées aux besoins de chaque métier. Version complète des métiers et des compétences. Le périmètre du répertoire couvre les emplois occupés par les titulaires mais également ceux tenus par les contractuels.
Composition du répertoire des métiers
Le répertoire des métiers constitue un cadre de description commun au MEN et au M.E.S.R. Il couvre l’ensemble des missions des deux ministères.
105 emplois-type ont été identifiés et regroupés en 13 familles professionnelles. Ils sont présentés dans le répertoire sous la forme de fiches métiers.
Un Dictionnaire des compétences est intégré au répertoire.
Les emplois-type
Ils regroupent des postes de travail  présentant des activités suffisamment proches pour exiger des compétences identiques ou voisines, quel que soit l’environnement de travail et les modalités d’exercice spécifiques. Par exemple, l'emploi-type de responsable de collections scientifiques muséales peut correspondre aux postes de :
    * directeur de structure muséale
    * directeur de service de conservation
    * directeur de collections
La famille professionnelle

Elle regroupe des emplois-type ayant des domaines d’activité et une culture socioprofessionnelle communs. La liste des familles professionnelles a été élaborée par déclinaison des domaines fonctionnels du RIME.
Liste des 13 familles professionnelles retenues pour le répertoire:
   1. éducation et formation tout au long de la vie (E.F.V.)
   2. enseignement supérieur-recherche (E.S.R.)
   3. management, pilotage et contrôle (M.P.C.)
   4. bibliothèques, documentation, archives et musées (B.D.A.)
   5. santé-social (S.S.0)
   6. études et évaluation des politiques publiques (E.E.P.)
   7. ressources humaines (R.H.U.)
   8. gestion budgétaire, finances et comptable (G.B.F.)
   9. affaires juridiques (A.J.U.)
  10. administration générale (A.G.E.)
  11. logistique immobilière, technique et de services (L.O.G.)
  12. systèmes et réseaux d’information et de communication (S.i.C.)
  13. communication - édition (C.O.E.)
La fiche métier
Au sein des familles professionnelles, chaque emploi-type est décrit dans une fiche métier comportant plusieurs rubriques. Le cœur de cette fiche est la description des activités exercées et des compétences requises.
Les rubriques retenues pour décrire un emploi-type:
    * famille professionnelle
    * définition
    * spécialités éventuelles
    * exemples de postes
    * correspondance statutaire
    * correspondance avec le RIME
    * correspondance avec Referens
    * conditions d’exercice
    * activités principales
    * compétences requises
    * tendances d’évolution
Le
Dictionnaire des compétences
Des groupes de compétences très détaillées sont rassemblés en trois grands domaines afin de disposer d’une base commune de description des compétences:
    * connaissances
    * compétences opérationnelles
    * compétences comportementales
Afin de rendre lisible et plus opérationnel le dictionnaire des compétences, les compétences requises pour chaque emploi-type ont été regroupés en 18 domaines:
    * Éducation/Formation
    * Recherche/Développement/Laboratoire
    * Management
    * Ressources Humaines
    * Finances/Budget/Comptabilité/Achats publics
    * Juridique/Droit/Réglementation
    * Documentation/Archives/Bibliothèque
    * Santé/Action sociale
    * Études/Prospective/Évaluation/Contrôle/Qualité
    * Administration
    * Accueil/Hébergement/Restauration
    * Immobilier/Entretien/Maintenance/Logistique
    * Sécurité/Environnement/Hygiène
    * Systèmes d’information et de communication
    * Communication/Multimédia/Graphisme/Édition
    * Langues
    * Compétences transversales
    * Compétences comportementales
À qui s'adresse ce répertoire ?
Les citoyens

Ils peuvent y trouver des éléments d’information sur les métiers du MEN et du M.E.S.R. et appréhender leur diversité. Ils peuvent aussi s'y appuyer dans la perspective de passer un concours.
Les agents du MEN/M.E.S.R.

Ils peuvent avoir une vision plus complète et plus précise des métiers existants et élaborer sur cette base sur leur évolution professionnelle.
Les organisations syndicales
Elles peuvent disposer d’un outil de connaissance des métiers partagé avec l’administration qui peut, de fait, faciliter le dialogue social.
Les services des administrations centrales, déconcentrés et les établissements publics
Ils disposent d’un outil facilitant le pilotage des ressources humaines.
L’encadrement
Il dispose d’un répertoire et d’un dictionnaire des compétences lui permettant d’élaborer plus aisément les fiches de postes et de conduire l’entretien professionnel annuel sur des bases précises.
Les ministères et les fonctions publiques
Elles ont à leur disposition un outil au service de la mobilité interministérielle ou inter-fonction publique.
La méthode d'élaboration du répertoire
La nouveauté du répertoire: un cadre de description commun au MEN et au M.E.S.R.
Le répertoire des emplois-types du MEN et du M.E.S.R. a été construit en complémentarité des répertoires déjà existant au niveau interministériel ou ministériel : répertoire interministériel des métiers de l’Etat (RIME), Referens, Bibliofil, OMEGA II, etc. Il permet de disposer d’une vision des métiers qui n’existait pas jusqu’à présent:
    * Une vision plus fine que celle du RIME qui décrit de manière synthétique l’ensemble des métiers de l’État
    * Une vision plus large que celle d’autres répertoires, centrés sur une filière statutaire ou professionnelle
Une concertation forte entre représentants de l'administration centrale, services déconcentrés et établissements
La description des emplois-type a été faite dans le cadre de groupes de travail associant les différents types d’acteurs concernés:
    * cadres et acteurs R.H. disposant d’une bonne connaissance de l’emploi-type à décrire
    * agents exerçant l’emploi-type
    * experts désignés par les organisations représentatives du personnel
    * représentants d’association professionnelle
Des réunions ont été organisées avec les organisations représentatives du personnel. Version complète des métiers et des compétences.
http://media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/image/Ressources_humaines/21/9/reme2011_199219.79.jpg Ten nowy katalog odzwierciedla różnorodność i komplementarność działalności agentów i MEN MESR. 105 miejsc pracy typów, podzielone na 13 zadania rodziny są zidentyfikowane i opisane.W katalogu miejsc pracy i umiejętności jest cennym narzędziem w celu ułatwienia dialogu i realizacji działań do zarządzania zasobami ludzkimi dostosowane do każdej firmy. Pełna wersja zawodów i umiejętności. Zakres pracy obejmuje katalogu zajmowanych przez właścicieli, ale także tych wymaganych w umowie. Słownik umiejętności jest zintegrowany z katalogu. Więcej...

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Formation continue: l'irruption des écoles d'ingénieurs

http://upload.wikimedia.org/wikipedia/fr/f/f5/L%27Expansion.jpgPar Sylvie Lecherbonnier. La formation continue constitue le grand challenge des écoles d'ingénieurs pour le futur. Aujourd'hui, la carrière des cadres dure quarante-deux ans. Les écoles doivent donc être capables de les faire évoluer, de leur proposer quinze jours à trois semaines de formation par an. Pour cela, les établissements doivent passer de catalogues fondés sur les savoirs à une approche par les compétences." A peine élu président de la Conférence des directeurs des écoles françaises d'ingénieurs (CDEFI) en mai dernier, Christian Lerminiaux a jeté un pavé dans la mare. Jamais aucun président de cette conférence, qui regroupe les directeurs d'écoles d'ingénieurs, n'avait osé faire de la formation continue une de ses priorités. Pour des raisons historiques, ces activités ne sont pas encore entrées dans la culture de tous les établissements. Pour preuve, sur 200 écoles d'ingénieurs, une vingtaine dégagent moins de 10 000 euros de chiffre d'affaires avec cette activité. Seule une petite trentaine dépasse le million d'euros de chiffre d'affaires. Du côté des poids lourds, si l'EI-Cesi, positionnée à la fois sur la formation en alternance et continue, affiche un chiffre d'affaires de 25 millions d'euros, les autres mastodontes du domaine sont plutôt entre 3 et 18 millions... Bien loin des 40 millions de HEC et des 175 millions de Cegos.
Des parts de marché en forte progression
Rénovation de l'offre de formation, recrutement de commerciaux dédiés, création de filiales... Les écoles d'ingénieurs commencent néanmoins à se mettre en ordre de marche. Et les résultats sont là. Entre 2009 et 2010, le chiffre d'affaires de la formation continue d'AgroParisTech a crû de 30 %, tandis que celui de Centrale-Paris est passé de 4 à 6 millions d'euros. "Il y a cinq ans, on tournait plutôt autour du million d'euros. Aujourd'hui, ces activités représentent plus de 10 % du budget de l'école", confirme Gilles Gleyze, directeur du développement de Centrale-Paris, qui y a mis les moyens. La filiale, qui gère la formation continue, compte désormais douze salariés, contre deux il y a cinq ans.
D'autres misent sur la mutualisation. L'Institut Télécom va prochainement regrouper la formation continue de ses trois écoles (Télécom ParisTech, Télécom SudParis et Télécom Bretagne) au sein d'une même entité. "Ce regroupement nous apportera une vraie puissance de frappe, estime Alain Riesen, directeur de la formation continue de Télécom ParisTech."
Après s'être longtemps cantonnée aux demandes individuelles, l'EI-Cnam veut désormais elle aussi attirer les entreprises. "Nous sommes en discussion avec des grands groupes, comme Safran ou Michelin, pour requalifier leurs techniciens en ingénieurs, indique Gilles Schildknecht, directeur délégué au Conservatoire national des arts et métiers (Cnam). Aujourd'hui, 90 % de notre offre de formation reposent sur des demandes individuelles, nous aimerions la rééquilibrer à 60-40."
Les diplômes sont préparés sur le modèle des MBA
En matière d'offre, le maître mot des écoles d'ingénieurs est la diversification des programmes. Mais, pour se développer, elles misent en premier lieu sur leur marque. Bruno Bieder, président du directoire de Ponts Formation Conseil, la filiale de formation continue de l'Ecole des ponts, le confirme : "Nous jouons sur l'image de l'Ecole nationale des ponts et chaussées (ENPC). Elle fait notre force par rapport aux autres organismes. Nous avons derrière nous une école dont les cursus possèdent une valeur forte."
Les écoles d'ingénieurs jouent ainsi sur leur image, par la voie notamment de leurs mastères spécialisés (MS). 67 écoles d'ingénieurs proposent une formation de ce type labellisée par la Conférence des grandes écoles (CGE). En tout, près de 1 500 professionnels ont suivi l'un de ces cursus en formation continue en 2009-2010. Pour Eric Parlebas, directeur de l'Efrei et président de la commission mastère à la CGE, "la formation tout au long de la vie n'est plus un vain mot. Le public "adultes", avec cinq à dix ans d'expérience professionnelle, prend une part de plus en plus importante dans les mastères spécialisés face aux jeunes en poursuite d'études." De ce fait, les écoles s'adaptent aux rythmes professionnels. Une cinquantaine d'executive MS ont vu le jour ces cinq dernières années: des mastères spécialisés préparés à temps partiel, ou le soir et le week-end, sur le modèle des MBA. Suite de l'article.
http://upload.wikimedia.org/wikipedia/fr/f/f5/L 27Expansion.jpg% Przez Sylvie Lecherbonnier. Kształcenie jest wielkim wyzwaniem uczelni technicznych na przyszłość. Dzisiaj, kariery kierowniczej ostatnich czterdziestu dwóch lat. Szkoły muszą być w stanie rozwijać się, ofiarować mu piętnaście dni do trzech tygodni szkolenia rocznie. Aby to zrobić, szkoły muszą przejść z katalogów w oparciu o podejście do umiejętności wiedzy. Więcej...

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16 novembre 2011

Journées "contacts innovation" du Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche

http://media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/image/Innovation/54/7/contactsinnov_197547.79.jpgEn s'inspirant des First Tuesday britanniques, Laurent Wauquiez lance les journées "contacts innovation" du Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche: un rendez-vous régulier, informel, convivial et gratuit, s'étendant à tous les secteurs de l'innovation.
Le but de ces rendez-vous est de croiser les besoins des industriels avec la recherche publique en réunissant plus de 300 acteurs de l'innovation: chercheurs, grands groupes et P.M.E. (Philips, General Electric, et les sociétés Guerbet, Supersonic Imagine, MaunaKea Technologies, Sorin), capitaux risqueurs, fonds d'investissements, sociétés de valorisation et départements de transfert technologique des organismes de recherche: INSERM-Transfert, C.E.A.-valo, la société FIST du C.N.R.S.
Lors de cette première édition, le C.N.R.S. a dévoilé son programme de transfert massif de brevet vers les P.M.E.: ce sont 1000 brevets qui seront ainsi cédés dans leur intégralité contre une activité de recherche en partenariat avec le laboratoire dont ils sont issus. Laurent Wauquiez souligne que ces brevets constituent un actif stratégique en temps de crise pour la croissance des petites et moyennes entreprises. Il souhaite que ce geste fort inédit en France inspire les autres organismes de recherche, car il engage toute la communauté scientifique publique et privée dans un cercle vertueux.
A cette occasion Laurent Wauquiez lance la nouvelle version du portail internet: le Moteur de la Recherche. Elle intègre les projets lauréats des investissements d'avenir et cartographie pour la première fois toutes les compétences de recherche publique au niveau national. Le portail permet aux chercheurs de se faire connaître auprès des entreprises, notamment en déposant leur CV sur le site. Il permet aux entreprises de trouver rapidement les laboratoires de recherche qui travaillent dans leur domaine et de déposer des appels à projets pour les chercheurs.
Cette première édition des Contacts Innovation a rencontré un grand succès et répond ainsi effectivement à une vraie demande. Elle a réuni plus de 300 personnes autour du sujet de l'innovation dans les technologies médicales contre 250 prévus initialement. Par ailleurs, 150 rendez-vous individuels se sont tenus entre des porteurs de projets et des investisseurs.
http://media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/image/Innovation/54/7/contactsinnov_197547.79.jpg Toetudes First Tuesday Suurbritannias Kaatrid Laurent Wauquiez päeva "kontaktid innovatsioon" ministeeriumi kõrghariduse ja teadusuuringute: regulaarne kohtumine, mitteametlik, sõbralik ja vaba, kõiki valdkondi hõlmava innovatsiooni.
Kohtumise eesmärk on ületada tööstuse vajadusi koos akadeemilise uurimistöö, mis koondab üle 300 innovatsiooni sidusrühmad: teadlased, suurte ettevõtete ja VKEde (Philips, General Electric ja ettevõtted Guerbet, Supersonic Kujutage ette, Maunakea Technologies, Sorin), riskikapitalistid, investeerimisfondid, arengu korporatsioonid ja osakonnad tehnosiiret teadusasutuste: INSERMi-transfert, CEA-Valgus, ettevõte FIST CNRS
. Velle...

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Des universités bien gérées

http://www.cpu.fr/fileadmin/img/bandeau_newsletter.jpgA la suite de l’annonce que 8, puis 7, puis 5 universités allaient voir leur budget 2012 arrêté par le Recteur de leur Académie parce qu’elles avaient connu deux exercices déficitaires consécutifs, les visites du « comité des pairs » dans plusieurs universités permettent, déjà, de dégager quelques enseignements. Leur intervention a apporté une réelle assistance, aussi bien aux présidents d’université et à leurs équipes qu’aux Recteurs et aux responsables académiques, en y incluant les directions régionales des finances publiques, dans la compréhension partagée des enjeux financiers, comptables, mais aussi  économiques des universités concernées, parce que cette intervention émanait  de pairs dont l’expérience de direction et de gestion des établissements  est reconnue.
Ces visites ont aussi permis de constater que les universités sont bien gérées, même si elles peuvent se trouver dans des situations diverses de besoins de financement.
Elles ont toutes le besoin, cependant, d’outils d’analyse et de gestion pluriannuelle plus performants, compréhensibles et clairs pour les acteurs de la communauté universitaire, les membres des conseils ou les tutelles, pour pouvoir lier leurs projets de développement en matière de formation et de recherche avec les capacités de financement qu’elles sont susceptibles de dégager. A l’heure des responsabilités et compétences élargies, avec la gestion de la masse salariale, c’est un exercice nouveau aussi bien pour les universités que pour les services du Ministère ou les Rectorats. L’élaboration de ces outils doit procéder d’un travail commun mobilisant toutes les expertises des ministères, des établissements, de l’IGAENR (inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche) qui a conduit dans les établissements des audits au moment de leur passage aux RCE (responsabilités et compétences élargies).
L’Amue(Agence de mutualisation des universités et établissements) est le lieu naturel pour rassembler ces expertises, les mettre en forme et au service de ses membres. Dans un domaine où l’expertise doit être partagée entre les établissements et les services ministériels, centraux ou déconcentrés, le partenariat noué entre l’Amue et l’ESEN pour la formation des cadres trouve un point d’application particulièrement pertinent.
Ce sujet est une bonne illustration des enjeux que revêt l’élaboration du plan stratégique de l’Amue actuellement en cours. Il s’agit de  doter les universités françaises des outils nécessaires à l’exercice des responsabilités que la loi leur confie. Il faut, à ce titre,  souligner l’importance du soutien que l’Etat doit apporter à l’effort de mutualisation des universités,  pour que leur autonomie se conjugue avec une solidarité renforcée entre elles, et contribue au rayonnement international  de l’ensemble du système français d’enseignement supérieur et de recherche, dans la diversité des établissements qui le composent.
http://www.cpu.fr/fileadmin/img/bandeau_newsletter.jpg Po ogłoszeniu, że osiem, potem siedmiu, potem pięciu uczelni nie zobaczy ich 2012 budżet przyjęty przez Rektora Akademii, ponieważ doznał dwóch kolejnych deficytu fiskalnego, wizyty "komitetu rówieśników" na kilku uczelniach można już zidentyfikować pewne wnioski. Więcej...

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15 novembre 2011

La France bonne dernière pour l'Academic autonomy et le Staffing autonomy dans "l'Autonomy Scorecard" de l'EUA

LogoEUA launches “Autonomy Scorecard”: new report compares and benchmarks levels of university autonomy in 26 European countries
The European University Association has today (15 November) launched a major new report which compares university autonomy across 26 European countries. In addition to an in-depth analysis of the current state of institutional autonomy in Europe, the study includes four scorecards which rank and rate higher education systems in four autonomy areas: organisational, financial, staffing and academic autonomy.
The new EUA “Autonomy Scorecard” will be launched today (15 November) at a stakeholder event in Brussels. In each scorecard (published as a table), national or federal state systems are ranked according to a percentage score, with 0% being the lowest and 100% the highest possible level of autonomy in a given area. The system with the highest percentage is considered to grant the most autonomy to universities in a specific dimension. In each scorecard, each system has also been assigned to one of four groups – high, medium high, medium low and low – depending on their score. The report, “University Autonomy in Europe II-The Scorecard”, can be downloaded here.
La France dans le rapport: dernière position pour l'
Academic autonomy et le Staffing autonomy
3.4 Academic autonomy
France and Greece are included in the “low” group, which includes countries scoring below 41%. First, universities in both systems lack flexibility in setting overall student numbers: in Greece, they are negotiated with the government, while France uses a system of free admission. Heavy constraints also relate to the introduction of degree programmes: all must be submitted to prior accreditation. Quality assurance processes and providers are prescribed, and institutions’ ability to choose the language of instruction is curtailed in both systems: all Bachelor and a set proportion of Master’s programmes must be taught in the national languages... In France, only an external authority is entitled to dismiss the executive leader. p.54
In Cyprus, France and Iceland, they are appointed partly by the university, partly by an outside body. Finally, in the Czech Republic, Slovakia and Sweden, the ministry selects external members upon proposal by the institution. p.55
The third (“medium low”) cluster, which includes systems scoring between 41% and 60%, consists of Austria, Brandenburg, the Czech Republic, Finland, France, Iceland, Lithuania, Norway, North Rhine-Westphalia, Poland, Spain, Sweden and Turkey. p.57
In Austria, Finland, France, Iceland, North Rhine-Westphalia and Spain, universities may keep and spend their surplus freely... The situation is markedly different for bottom-tier systems, which include Brandenburg, the Czech Republic, France, Iceland and Norway. p.58
3.3 Staffing autonomy
The third (“medium low”) cluster
, which includes systems scoring between 41% and 60%, consists of Brandenburg, Cyprus, France, Italy, Slovakia, Spain and Turkey. Institutional independence in these systems is strongly curtailed. In France, promotions are governed by annual quotas, while Italy carries out a national competition... Both France and Spain practice a system of preselection: in Spain, candidates for academic and administrative posts must be personally accredited by the national accreditation agency before being hired by universities. French institutions can only recruit academic staff out of a national list drawn up by peers who were partly nominated by the ministry. The number of academic posts is limited by an external authority in France and Turkey. An external authority confirms some academic staff appointments in Slovakia, and even carries out the recruitment (of senior administrators) in France. p.61
3.4 Academic autonomy
France
and Greece are included in the “low” group, which includes countries scoring below 41%. First, universities in both systems lack flexibility in setting overall student numbers: in Greece, they are negotiated with the government, while France uses a system of free admission. Heavy constraints also relate to the introduction of degree programmes: all must be submitted to prior accreditation. Quality assurance processes and providers are prescribed, and institutions’ ability to choose the language of instruction is curtailed in both systems: all Bachelor and a set proportion of Master’s programmes must be taught in the national languages. p.64
Autres passages
In France and Turkey, dismissal procedures are laid down in the law and conducted by an external authority. p.23
A board- or council-type body exists in Denmark, France, Luxembourg, Norway, Portugal and Sweden. (Higher education institutions in Brandenburg in fact share a common board, which provides strategic advice to the university leadership and puts forward candidates for the university presidency). p.26
External members of governing bodies are usually fully integrated into the decision-making process. There are only some restrictions in this respect: in France, for instance, external members cannot participate in the election of the rector. In dual systems, external members are typically included in the board-type or council-type body. Of the unitary systems with a senate-type governing body, only Estonia and Ireland include external members. p.27
In France, Hungary, Iceland, Latvia, Lithuania, Portugal, Slovakia and Sweden, the block grant is divided into broad categories, such as teaching and research (Iceland, Sweden), teaching, research and infrastructure (Latvia, Lithuania), salaries and operational costs (Portugal), or investments, salaries and operational costs (France). As a rule, universities are unable to move funds between these categories. In France, funds can be transferred into operations and investments, but not into salaries; in Iceland, shifting funds is possible in theory, but rarely done in practice... Universities in the following 15 systems are entirely
free to keep a surplus on their public funding: Austria, Denmark, Estonia, Finland, France, Hesse, Hungary, Iceland, Italy, the Netherlands, North Rhine-Westphalia, Slovakia, Spain, Switzerland and the United Kingdom. p.31
In Cyprus, France, Latvia, Lithuania, Luxembourg and Spain, institutions can borrow money with the approval of an external authority, while in Sweden and Brandenburg they can only use specific, stateowned banks. In Brandenburg, Ireland, Italy, North Rhine-Westphalia and Slovakia, the law prescribes that universities may only borrow up to a maximum percentage. p.32
Feature 5 - Legal vs. actual ownership of university buildings (Denmark, Austria & France)
Universities’ legal or formal ability to own buildings, and the extent to which they actually do so, may diverge widely. Universities in Austria and Denmark, for instance, are theoretically able to own real estate. However, in both countries, universities actually own only a minority of the buildings they occupy... French universities can only own their buildings if they have the technical competencies and resources to do so. Following the implementation of the autonomy reform in 2007, universities are now able to request the ‘dévolution’, i.e. the handing over of all university buildings owned by the state to the institution. Universities have to fulfil certain conditions to qualify for this scheme, which was voluntarily piloted by three universities in 2011. However, despite obtaining full ownership of their real estate, universities still need to secure the approval of a state authority to sell their assets. p.33-34
Finally, universities in some systems have at least formally increased their financial autonomy by gaining ownership of the buildings they occupy. In France, a new university law is gradually giving universities the option of acquiring their buildings. In 2011, three universities, which fulfilled the necessary technical requirements, were granted ownership of their buildings in a pilot project. p.37
In France, Greece and Turkey, the number of posts for some or all senior academic staff is regulated by an external authority. In Turkey, for instance, the council for higher education allocates a specific number of vacancies to universities, which may then carry out the recruitment process on their own. p.39
Feature 6 - Recruitment practices for senior academic staff (Czech Republic, Finland, Sweden, France & Italy)
Although there is of course some variation with regard to recruitment practices for senior academic personnel, most systems follow fairly similar procedures. It is common practice to specify selection criteria at faculty level and to set up a selection committee to evaluate candidates. The successful applicant is subsequently appointed at faculty level or, alternatively, by a decision-making body at university level. The selection committee either recommends one candidate or provides the decision-making body with a shortlist of preferred candidates in order of priority... In France, academic staff is recruited from a list of candidates drawn up by a national committee of academic peers. This committee, whose membership is partly decided by the academics themselves and partly nominated by the ministry, decides on applications of scientists who wish to be included in the list. Universities then fill open positions with candidates from this list. Following the autonomy reform, universities have also been given the opportunity to hire non-permanent, non-civil servant staff freely, although these represent only a minority of university personnel. P.39-40
In France, the ability to recruit administrative staff varies by category. The recruitment of personnel working in libraries and central administration is carried out by an external authority in a national competition. On the other hand, universities are free to recruit heads of administration and other staff categories, such as ‘ingénieurs de recherche’. p.40
Salary bands are prescribed for all or some staff in France, Hungary, Ireland, Lithuania, Luxembourg, Poland and Turkey... In Denmark, France, Ireland, Poland and Turkey, salary bands are fixed by an external authority. p.41
Dismissal is strictly regulated for all academic and administrative staff in France, Greece, Hungary, Iceland, Italy, Norway and Slovakia. In Brandenburg, Hesse and North Rhine-Westphalia, academic and administrative staff members are either civil servants or public sector employees and therefore enjoy special protection from dismissal. p.42
In France, promotion quotas are imposed by the state. For senior academic staff, half of all promotions granted are determined at the national level. The same group of academic peers that sets up the national recruitment list decides on these. The remaining promotions are allocated to individual institutions, which are then free to decide whom they wish to promote. For senior administrative staff, promotions are not usually decided by the universities, but rather by other administrative staff who have been elected into a committee. For noncivil servant staff, promotions are freely decided by the university. However, these cases currently make up only a minority. p.43
Even in free admission systems, such as France, the Netherlands or Switzerland, a numerus clausus may apply for these (and similar) fields. In the case of France, the principle of free admissions only applies to first-cycle students in their first year of study. p.45
In France, the Netherlands and Spain, programmes must be accredited in order to receive public funding. In the Netherlands, privately funded study programmes are also commonly submitted to voluntary accreditation, since this is seen as a quality label. p.48
By contrast, in some systems, the requirements for programmes beyond Bachelor level, particularly doctoral ones, are more stringent. In France and Spain, all doctoral programmes must be accredited before introduction, whereas at Bachelor and Master’s level, accreditation is only necessary if programmes are to be publicly funded... In the remaining seven countries, some restrictions may apply to all or some degree levels. In Cyprus, France and Greece, universities may only offer undergraduate degrees in the national language. There is some more flexibility regarding Master’s programmes: Greece and France may offer certain Master’s programmes in other languages, while Cyprus may use other languages as long as the courses in question are also available in Greek. p.49
Annex 1 – Contributors to the study: Alain Abécassis, Secretary General & Harald Schraeder, Policy Adviser, Conférence des Présidents d’Université (CPU).
The report, “University Autonomy in Europe II-The Scorecard”, can be downloaded here.

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Dépenses de formation, la fuite en avant

Paul Santelmann, Responsable de la Prospective à l’AFPA. La DARES a publié en novembre (bulletin Analyses n°082) une synthèse de la « dépense»  nationale pour la formation continue et l’apprentissage en 2009. Dépense est bien le mot qui convient puisque cette étude de 17 pages ne permet d’établir aucune corrélation entre ce budget qui atteint  31,3 milliards d’euros et des performances sociales, économiques ou technologiques tangibles. Année après année ces bilans qui rendent compte des dépenses des entreprises et des pouvoirs publics et des entrées en formation par dispositifs ne sont étayés d’aucune évaluation de leur impact réel sur l’économie ou le pacte social de lutte contre les inégalités.

Certes, personne ne doute qu’une partie de ces investissements a des conséquences sur l’employabilité des actifs,  la performance des entreprises ou les innovations technologiques… Le problème est que personne ne sait véritablement quelle est la part de cette dimension vertueuse par rapport au poids des stages-parking, des formations-bidons et des prestations redondantes avec les processus d’auto-formation des adultes les plus qualifiés.
Bien pire on n’a toujours aucune idée de la clef de répartition de ce budget de plus de 31 milliards d’euros par catégorie socioprofessionnelle puisque les orientations et les ambitions affichées du système d’acteurs de la formation sont de s’adresser prioritairement  aux publics les moins qualifiés et les moins scolarisés ! Cette occultation est d’autant plus surprenante que la France dispose de données quantitatives particulièrement sophistiquées sur la formation comparativement aux autres pays. Ainsi les différentes sources statistiques permettent d’établir des volumes d’heures de formation assez précis pouvant être complétés par des données tarifaires publiques et des objectifs de formation facilement catégorisables par objectifs et publics cibles ! De plus la segmentation de l’offre de formation par publics qui fait que les prestataires de formation dédiés aux cadres n’occupent guère les marchés de la formation des moins qualifiés, facilite cette approche de l’investissement formation par catégorie socioprofessionnelle non plus sous l’angle de la consommation d’ heures de formation mais sous celui des budgets !
Contrairement à des représentations courantes et erronées la formation professionnelle des actifs les moins qualifiés nécessitent des investissements financiers  plus lourds en contenus, en ingénierie, en logistique  et en pratiques que la formation continue des cadres qui bénéficient des échanges, des ressources et des processus permis par la société de la connaissance et des réseaux sociaux et professionnels. La formation des moins qualifiés comporte des objectifs sociaux et professionnels complexes à combiner y compris en termes de formateurs qui doivent à la fois être référents sur le plan technique et professionnel et efficace sur le plan de la pédagogie et des pratiques de formation. Or un survol des tarifications en matière de formation permet de constater que le financement des formations des moins qualifiés est à des taux horaires bien en deçà de ceux des formations destinées à l’élite. Cela serait moins gênant si les prélèvements obligatoires liés au système français de formation continue n’étaient pas organisés de telle façon à subventionner les deux types de prestations dont les finalités sont, pour le moins, socialement éloignées… La France est le seul pays qui mobilise autant de prélèvements obligatoires (de dizaines de milliards d’euros !) pour former non pas sa future élite mais celle qui est en place tout en défendant l’idée que la formation continue est un marché ! Un paradoxe qui ressemble à une fuite en avant…
Santelmann Paul, Head of Forecasting at the AFPA. The DARES published in November (Analysis Bulletin No. 082) a summary of the "expense" for national training and learning in 2009. Spending is the right word because this 17-page study is no evidence any correlation between the budget reaching 31.3 billion euros, and performance of social, economic or technological tangible. Year after year these assessments that reflect the costs of businesses and public authorities and came into training devices are not supported in any assessment of their impact on the economy or the social pact to fight against inequality. More...

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