25 novembre 2011

Europe: No need to fear higher education investors

http://www.universityworldnews.com/layout/UW/images/logoUWorld.gifBy Francois Therin*. Information recently surfaced that private equity firms were looking to acquire universities in the UK. This was followed by an article suggesting that legislative changes could mean a British university could be in private hands within six months. Such news should not seen as a threat for continental Europe as past experiences have shown that this kind of investment is most of the time far from being of interest to private providers.
If we do not have examples of private equity firms investing in significant operations in higher education in Europe, we do have examples of private providers (mostly from the US) who have bought or taken out shares in higher education institutions. To mention a few, Career Education Corporation bought a business school in France and another in Monaco. Laureate has one engineering school in France, several business schools in the rest of Europe and runs online operations for the University of Liverpool from its Amsterdam office.
Even if we will never get a clear answer from these private providers on their profit motive, we can guess that they are expecting at least a 15% return on operating costs. Some of the financials available for Career Education Corporation, for example, show that this is more or less what they get on their European operations. Most universities, business schools and engineering schools in Europe are either public or, if private, they are not-for-profit.
Purely for-profit providers of a reasonable (enough to make them interesting for investors) size are very rare. They were mostly built 20 to 30 years ago by entrepreneurs who managed to make a decent living out of them. And most of these private institutions, as far as we know, have already been bought by one of the large US players mentioned above.
So the potential number of targets is very small. A few hidden gems may still be available but as they are rare, their price may also be fairly high, making any investment less interesting. When we look at the not-for-profit private providers, they mostly follow a business model similar to that of public universities: spending is adjusted to the expected amount of revenue. This means that returns are very much lower than the expected 15% and are more likely to be between zero and 6% to 7%. So they are not interesting enough for investors.
We could, of course, argue that investors could try to cut costs, rationalise activities and so forth, to reach the magic 15%. But as these potential targets face very fierce competition to attract the best students - in order to maintain their ranking position, reputation and accreditation - they generally tend to use all the resources available to retain top faculty, fund research and market themselves. So any significant gain could have important consequences for their long-term revenues. It is not surprising, therefore, that so far the large US private providers have mostly invested in second or third-tier institutions with little or no international reputation.
These institutions do not attract the best students, but those who just want a degree, so they are not as sensitive to the same criteria as more able students. Thus, these schools or universities can invest less in research and facilities, use more part-time faculty and so forth, which allows them to maintain a better financial profile. Finally, companies, alumni and governments could be reluctant to give grants or money to an institution knowing that a part of it will go to private shareholders. This is not really part of the European culture where education is still seen as a common good, if not a public one.
Of course, we may in the future see a European institution being bought out and successfully revamped so that it is both highly ranked and very profitable. But in my opinion the current market conditions do not suggest this will happen any time soon.
* Dr Francois Therin is an academic with extensive international experience. He is currently dean of the School of Business at Curtin University Sarawak, Malaysia. The opinions expressed here are his own. Follow him on Twitter@ftherin.

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24 novembre 2011

VAE à l’université: l’exemple de Montpellier-II

http://le-stand.fr/blog/wp-content/uploads/2011/10/realisation-de-stand-salon-vocatis.jpgPar Yves Rivoal. La validation des acquis de l’expérience (VAE) constitue LA voie royale pour décrocher un diplôme sans repasser tous les modules de formation. Elle peut notamment être délivrée dans un cadre universitaire. Christiane Johéra, responsable VAE de l’université Montpellier-II, nous en dit plus.
Chaque année, l’université Montpellier-II reçoit près de 300 demandes d’information sur la VAE «  Mais seules 35 à 60 candidatures sont présentées à un jury », tempère Christiane Johéra, la responsable VAE. La raison? « Les demandes ne sont pas toujours judicieuses ou réalistes. » Pour éviter cet écueil, la cellule VAE s’assure donc que le prétendant s’adresse au bon certificateur, et vise le bon diplôme. Tout cela dans « une optique de réussite ».
- La démarche s’échelonne ensuite en plusieurs étapes. Lors de la phase préalable, un entretien d’analyse de la demande permet de juger de la pertinence de la requête et que le diplôme visé « entre en cohérence avec l’expérience ». S’ensuit une phase de recevabilité et de faisabilité devant permettre à l’équipe enseignante de se prononcer – sur la base d’un pré-dossier – sur les chances du candidat de valider le diplôme.
- Une fois la recevabilité établie, si le candidat n’a pas le diplôme requis, il lui faut passer par une validation des acquis professionnels (VAP), dont le dossier a été monté pendant la phase préalable. Ensuite, au candidat de rechercher le financement de sa VAE qui coûte en moyenne 1 200 €, en sus des frais d’inscription. Entre le DIF, le Fongecif et l’OPCA dont dépend l’entreprise, différentes sources de financement peuvent être mobilisées.
L’accompagnement, clef de la réussite

- La phase suivante, celle de l’accompagnement, consiste à conseiller le candidat dans l’élaboration de son dossier dans lequel il doit décrire ses expériences et activités, en y adjoignant tous les documents utiles: fiches de poste, bilans d’activité… L’accompagnement a aussi pour objectif de « préparer au mieux le candidat à l’audition devant le jury ». En première instance, le candidat planche en effet pendant une heure devant le jury de diplôme composé d’experts. Après la délibération, le candidat est immédiatement informé de la proposition que ce premier jury fera au second, le jury transversal, une spécificité de Montpellier-II.
- Formé, lui, d’institutionnels, il est commun à toutes les filières de l’établissement, quel que soit le niveau de diplôme. Après un court entretien avec le candidat, celui-ci statue. Trois possibilités: soit le diplôme est validé en totalité; soit on exige du candidat qu’il suive un ou plusieurs modules complémentaires, y compris à distance, ou encore réalise un mémoire ou un projet tutoré en entreprise; enfin, le jury peut décider d’invalider purement la demande, un fait rarissime puisqu’en dix ans, seulement deux non-validations ont été prononcées.
http://le-stand.fr/blog/wp-content/uploads/2011/10/realisation-de-stand-salon-vocatis.jpg Per Yves Rivoal. L'acreditació de l'aprenentatge previ (APL) és el camí real per obtenir un títol sense haver de passar tots els mòduls de formació. En particular, es poden emetre en un entorn universitari. Christiane Johera, cap VAE Universitat de Montpeller II, ens diu més. Més...

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23 novembre 2011

Le nouveau site de la FCU

http://www.wmaker.net/fcutest/photo/titre_3466907.jpg?v=1304597637
La force d’un grand réseau, partenaire du monde économique
Le réseau de la formation continue universitaire est, depuis des décennies, le partenaire attentif des changements de notre environnement socio-économique. Nos établissements, en formant plus de 300 000 stagiaires chaque année, sont devenus des acteurs majeurs du secteur.
À l’interface entre l'entreprise et les potentiels de recherche et d'enseignement, ils apportent une contribution majeure à l’innovation et à la maîtrise des changements.
Le mot du Président
En ce début du XXIème siècle, l’accélération dans l’évolution des savoirs ainsi que les dynamiques sociales et professionnelles mettent en avant la « formation tout au long de la vie ». Le monde du travail et la société toute entière fonctionnent désormais de manière dynamique, nécessitant des adaptations de plus en plus rapides à des situations de plus en plus complexes. Les modalités de formation, et plus spécifiquement celles de la formation continue, doivent, dans ce contexte, impérativement abandonner la logique de reproduction qui prévalait au siècle dernier.
La Formation Continue Universitaire est, depuis des décennies, le partenaire attentif de ces changements en exerçant une véritable fonction d'interface entre les différents milieux socio-économiques et les potentiels de recherche et d'enseignement des établissements supérieurs. Elle apporte une contribution majeure à la maîtrise des changements grâce à la diversité de son activité.
Forte de sa mission de service public, elle s’attache à développer de manière équilibrée les différents axes de formation, tant à destination des citoyens que des besoins socio-économiques. Jean-Marie FILLOQUE
Une stratégie de réseau

Une des forces majeures de la formation continue universitaire est d'être à la fois proche de vous, au travers des établissements d'enseignement supérieur, et organisée en réseau, mutualisant et décuplant ainsi ses capacités d'impact, tant sur le plan régional, national qu’international.
Les relations constantes entre universités permettent un enrichissement mutuel et la construction d’offres de formation faisant appel aux meilleurs spécialistes de chaque discipline.
L’utilisation sans cesse croissante de l’enseignement médiatisé à distance facilite ces opérations en réseau. 
Les réunions de travail organisées par le réseau, ses colloques annuels, ses contributions aux grands débats nationaux sont autant d'occasions de faire vivre ce réseau, de dynamiser l’offre de formation et de services de manière harmonieuse et solidaire.
La formation continue universitaire ne prétend pas détenir la vérité et ne croit pas aux recettes miracles, persuadée qu'elle est d'avoir -avec d'autres - à inventer le futur.
http://www.wmaker.net/fcutest/photo/art/une/2969741-4919593.jpg?v=1320853279

The strength of a large network, partner in the economic
The network of university continuing education for decades, the partner aware of changes in our socio-economic environment. Our schools, training more than 300,000 students each year, have become industry leaders.
http://www.wmaker.net/fcutest/photo/titre_3466907.jpg?v=1304597637

At the interface between the company and the potential for research and teaching, they make a major contribution to innovation and change control. More...

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L’Observatoire des Transitions Professionnelles - 7 Fongecif rassemblés pour analyser les parcours des salariés

Retour à la page d’accueil de FongecifL’Observatoire des Transitions Professionnelles - 7 Fongecif rassemblés pour analyser les parcours des salariés
Sept Fongecif de différentes régions de France lancent ensemble, le 23 novembre 2011 à Paris, l’Observatoire des Transitions Professionnelles. L’Observatoire des Transitions Professionnelles, lancé le 23 novembre à Paris par sept Fongecif de différentes régions de France, se propose d’analyser dans la durée le parcours de milliers de salariés ayant bénéficié d’un Congé Individuel de Formation (CIF), au cours d’une étude d’une ampleur inégalée.
Sa création prolonge la réalisation d’une première étude, réalisée par trois Fongecif (Bretagne, Rhône-Alpes, Alsace), présentée en juillet 2010 à Laurent Wauquiez, alors Secrétaire d'État chargé de l'Emploi. Elle avait permis d’analyser les parcours de 2601 bénéficiaires d'un CIF, appartenant aux professions les plus fréquemment rencontrées chez les candidats au CIF, tels que chauffeurs livreurs, assistants, caissiers, ouvriers, informaticiens…
La portée de son enseignement, qui validait pour la première fois l'expérience de terrain des Fongecif, a poussé les différents intervenants à en encourager le développement national et à s’inscrire dans la durée, avec la contribution d’autres Fongecif régionaux.
L’Observatoire des Transitions Professionnelles se compose désormais des sept Fongecif suivants:
• Membres fondateurs: Fongecif Bretagne, Fongecif Rhône-Alpes, Fongecif Alsace.
• Nouveaux membres: Fongecif Provence-Alpes-Côte d’Azur, Fongecif Ile-de-France, Fongecif Centre, Fongecif Pays-de-la-Loire.
Observatoire des Transitions Professionnelles: comprendre les parcours professionnels de milliers de salariés

A la différence d’un sondage, l’étude qui sera conduite en 2012 procèdera par analyse de données statistiques issues des sept Fongecif participants. Une base de données commune à ces Fongecif permettra d’observer les deux principales phases de transition : l’entrée en formation, puis le retour à la situation professionnelle à l’issue de la formation. Les informations analysées porteront sur le profil des salariés, leur environnement professionnel d'origine et la formation suivie, ainsi que sur le parcours réalisé avec le Fongecif.
Ses enseignements permettront, par exemple:
• de comprendre vers quels métiers s’orientent les bénéficiaires en fonction de leur métier d’origine;
• d’identifier les domaines de formation privilégiés, en fonction de niveaux de formation initiale;
• d’analyser les différences de trajectoires professionnelles entre femmes et hommes;
• de connaître la durée et le parcours de vie professionnelle qui précèdent le Congé individuel de formation;
• de mesurer l’impact des dispositifs tels que Congé Individuel de Formation, Bilan de compétences...
L’Observatoire des Transitions Professionnelles: Les premiers résultats en 2010 (Bretagne, Alsace, Rhône-Alpes)

Le parcours de 2600 personnes accompagnées, représentant treize métiers, a montré comment se passent les évolutions professionnelles:
• Transport, santé et travail social, bâtiment, sont les domaines demandés par 52% de ces personnes.
• Moins les salariés sont diplômés, plus leurs choix se concentrent sur certains secteurs d'activité, et plus il est nécessaire de les accompagner.
• Les conseillers Fongecif accompagnent ces salariés pendant près d'un an avant qu'ils n'accèdent à leur formation, après avoir travaillé en moyenne entre 11 et 16 ans avant de prendre un Congé individuel de formation (CIF).
• Le Bilan de compétences permet aux salariés d'élargir la vision de leur trajectoire future et s'impose comme une étape décisive dans le processus de changement.
• Sur 336 personnes interrogées six mois après avoir suivi un CIF, 89% avaient obtenu le diplôme préparé et 65% avaient changé de situation.
Le point sur…
Le Congé Individuel de Formation (CIF)

Le Congé individuel de formation permet à tout salarié en CDI, au cours de sa vie professionnelle, de suivre, à son initiative et à titre individuel, des actions de formation, indépendamment de sa participation aux stages compris dans le plan de formation de l'entreprise dans laquelle il exerce son activité. Ces actions de formations peuvent permettre au salarié de changer d’activité ou de profession par une reconversion, d’acquérir une nouvelle qualification  ou une qualification supérieure, de renforcer ses compétences…
Elles peuvent se dérouler sur le temps de travail dans le cadre d’une autorisation d’absence accordée par l'employeur. Elles sont rémunérées sous certaines conditions. Pour suivre cette formation, le salarié peut bénéficier, dans certains cas, d’un financement du Fongecif.
Les Fongecif

Les Fongecif, organismes paritaires, interprofessionnels et régionaux, contribuent dans le cadre de leurs ressources à la formation, au développement des compétences individuelles et à la promotion sociale des salariés, à leur initiative, en prenant en compte les besoins du marché du travail.
Les Fongecif ont développé une offre de services cohérente, en constante progression, dont l'enjeu est d'accompagner les trajectoires et les transitions professionnelles.
Ils accueillent, renseignent, conseillent et accompagnent des hommes et des femmes dans leurs parcours, pour les aider à concrétiser leurs projets individuels.
Voir aussi sur le blog Observatoire des Transitions Professionnelles.

Powrót do domu Fongecif Profesjonalny monitor Transitions - 7 Fongecif wspólnie przeanalizować ścieżkę pracowników
Września Fongecif różnych regionów Francji rozpoczęła razem, 23 listopada 2011 r. w Paryżu, Obserwatorium przejścia kariery. Transitions Profesjonalny monitor, uruchomiony 23 listopada w Paryżu Fongecif siedmiu różnych regionach Francji, jest analiza długotrwałego kursu tysięcy pracowników, którzy otrzymali indywidualne urlopu szkoleniowego (CIF), W badaniu na niespotykaną dotąd skalę. Więcej...

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L'apprentissage est un vrai «plus» pour l'étudiant

http://www.drhdelannee.fr/uploads/Image/drhdelannee/LOGO-FIGARO-ECO.jpgPar Gaëlle Ginibrière. Les étudiants sont de plus en plus nombreux à choisir ce cursus. Ils représentent 30% des effectifs dans les établissements les plus en pointe.
Pour les apprentis, la formation en alternance n'est qu'une modalité parmi d'autres pour suivre leur scolarité en école de commerce, pourvu qu'ils aient la maturité suffisante et l'envie, prouvant par là même que l'image de l'apprentissage a évolué positivement ces dernières années. L'ESC Montpellier en a même fait un levier essentiel de son dispositif d'ouverture sociale et d'égalité des chances. «En effet, l'entreprise prend en charge les frais de scolarité et les élèves sont rémunérés. Chez nous, l'apprentissage peut débuter dès la première année, ce qui intéresse alors 10 % des effectifs, la plupart admis sur titre, qui ont déjà connu l'alternance en BTS ou en DUT. Les autres peuvent s'inscrire dans cette démarche à partir de la deuxième ou même de la troisième année, au cours de laquelle presque 50 % de la promotion est en apprentissage» , assure François-Xavier Théry, directeur du développement et des entreprises dans l'école de commerce montpelliéraine.
À Reims Management School, le directeur général du groupe François Bonvalet reconnaît que 40% des apprentis font ce choix pour des raisons financières. «C'est effectivement l'une des motivations de l'école pour encourager l'apprentissage, qui constitue aussi une formidable expérience professionnelle pour les étudiants: les deux tiers d'entre eux se voient proposer un poste avant la fin de leur période d'apprentissage», explique-t-il. Même écho auprès de Michel Gordin, responsable du CFA de l'Essec, la première école de management à s'être lancée dans l'apprentissage, en 1993: «La professionnalisation repose sur l'acquisition d'un certain nombre de savoirs académiques, de savoir-faire et de savoir-être. Or les apprentis apprennent tout cela en même temps: au fil des deux ans, ils peuvent choisir les cours électifs qui peuvent les aider en entreprise, et ils ont souvent en cours des questions très opérationnelles qui enrichissent l'intervention du professeur.»
Missions d'importance

Il n'est d'ailleurs pas rare que les apprentis prennent du galon au cours de leur contrat et se voient confier des missions d'importance: le contrôle de gestion d'une usine à l'étranger ou la gestion d'un portefeuille clients pour les plus brillants d'entre eux. Leur insertion professionnelle se situe d'ailleurs légèrement au-dessus de celles de leurs camarades: ils affichent par exemple 100% d'emploi net à Skema trois mois après leur sortie. Ce chiffre s'élève à 92% à l'ESC Montpellier, contre un peu plus de 80% pour le reste de la promotion. En contrepartie, mieux vaut faire une croix sur la vie associative et les fêtes étudiantes!
L'international a aussi longtemps été le point faible pour des apprentis, forcément moins mobiles pendant leur cursus. Une situation qui tend à évoluer. À l'Essec, 25 à 30 % des apprentis font une mission de plus de trois mois à l'international ou peuvent compléter leur parcours de stages à l'étranger. L'ESC Montpellier propose un double diplôme en e-learning avec une université australienne pour ceux qui cumulent trois ans d'apprentissage, et RMS assure des séjours académiques à l'étranger en fin de cursus. De son côté l'Edhec propose depuis 2006 un parcours apprentissage européen qui comporte deux séjours d'échange pendant l'été.
http://www.drhdelannee.fr/uploads/Image/drhdelannee/LOGO-FIGARO-ECO.jpg Autor Gaëlle Ginibrière. Õpilased on tõenäolisem, et valida seda muidugi. Nad esindavad 30% tööjõust kõige kaasaegsemaid rajatisi.
Praktikantidele, töö ja õppimise on lihtsalt meetod hulgas jälgida õpinguid ärikool, kui need on piisava küpsuse ja soov seeläbi tõendavad, et kujutis õppimine on arenenud positiivselt viimastel aastatel.
ESC Montpellier on isegi tehtud võti hoob avamisseadisega sotsiaalse ja võrdsed võimalused. Velle...

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22 novembre 2011

Fiches thématiques sur la formation tout au long de la vie - Formations et emploi - Insee Références web - Édition 2011

http://www.insee.fr/fr/css/images/logo_insee_pageint.gifRésumé
Conçue en collaboration avec la Dares, la Depp et le Céreq, la nouvelle édition de l'Insee Références « Formations et emploi » dresse un panorama détaillé des formations initiale et continue et de l'insertion des jeunes en 2010. La « Vue d'ensemble » revient sur les dernières évolutions du système éducatif, sur les conséquences de la crise de 2008-2009 sur l'insertion des jeunes et sur la formation continue des adultes. Par ailleurs, 22 fiches détaillées combinant commentaires et données, rassemblent les informations indispensables concernant l'école et ses sortants, l'insertion des jeunes et la formation tout au long de la vie.
Fiches thématiques sur la formation tout au long de la vie - Formations et emploi - Insee Références web - Édition 2011
5 fiches: Formation des adultes - Demandeurs d'emploi en formation - Diplômes en formation continue - Validation des acquis de l'expérience - Formation continue financée par les entreprises. Télécharger le document.
3.1 Formation des adultes

Selon l’enquête Emploi de 2010, 21% des adultes de 25 à 64 ans ont suivi au moins une formation au cours des douze mois ayant précédé l’enquête, que ce soit dans un but professionnel ou personnel. L’accès à la formation tout au long de la vie est étroitement dépendant des caractéristiques de la personne, de son statut d’activité, et pour les salariés, des caractéristiques de leur entreprise.
L’accès à la formation diminue avec l’âge. Au-delà de 45 ans, la probabilité d’avoir suivi une formation dans l’année décroît sensiblement; elle devient très faible à partir de 55 ans. Les personnes appartenant à la population active se forment nettement plus fréquemment que celles qui sont inactives, car elles bénéficient en milieu professionnel d’opportunités bien plus nombreuses. Parmi les actifs, les chômeurs se forment moins souvent; les formations qu’ils suivent sont en revanche d’une durée en moyenne plus élevée.
Le recours des salariés à la formation continue dépend essentiellement des caractéristiques de l’entreprise ou de l’administration pour laquelle ils travaillent. Le nombre de salariés ou encore le secteur d’activité rendent compte pour une large part de la propension à se former. Ainsi, la part des formés va de 16% parmi les salariés appartenant à une entreprise de moins de 20 salariés à 34% parmi les salariés des entreprises d’au moins 500 personnes. Les secteurs de l’enseignement, de la santé et de l’administration publique recourent largement à la formation continue, à l’inverse de l’agriculture, de la construction, de l’hôtellerie et de la restauration. Par ailleurs, d’après les observations de l’enquête Formation continue complémentaire à l’enquête Emploi de 2006, les salariés et dirigeants d’entreprise sont deux fois plus nombreux à se former si leur entreprise a connu un changement technique ou organisationnel dans l’année.
La catégorie socioprofessionnelle détermine également l’intensité du recours à la formation. Tous secteurs confondus, un ouvrier sur 6 déclare en 2010 avoir suivi une formation dans les 12 derniers mois, contre un cadre ou technicien sur 3. Les indépendants se forment sensiblement moins que les salariés, en partie pour des raisons de disponibilité. Par ailleurs, « la formation va aux formés » dans la mesure où l’accès à la formation s’élève avec le niveau d’études et de diplôme. Un tiers des personnes ayant un diplôme du supérieur disent avoir suivi au moins une formation alors que ce n’est le cas que d’une personne non diplômée sur 10. Si le recours à la formation des actifs semble globalement s’accroître dans les années 2000, les périodes de récession économique se traduisent, comme c’est le cas en 2009-2010, par un moindre accès. D’une part, les entreprises ont plutôt tendance dans ce contexte à comprimer leurs dépenses de formation et d’autre part, la forte augmentation du nombre de chômeurs provoque mécaniquement une baisse de la proportion de ceux qui suivent une formation une année donnée.
3.2 Demandeurs d'emploi en formation

La formation professionnelle des demandeurs d’emploi est financée principalement par quatre acteurs: l’État, les régions, Pôle emploi et l’Unédic. Le financement couvre les coûts pédagogiques ainsi que, le cas échéant, la rémunération des demandeurs d’emploi au cours de leur stage.
Certains financeurs, comme l’État ou les régions, financent à la fois des rémunérations et des coûts pédagogiques, d’autres ne financent que la rémunération, comme l’Unédic pour les demandeurs d’emploi indemnisés par l’assurance chômage. Au cours de l’année 2009, près de 555 500 demandeurs d’emploi sont entrés en formation en France métropolitaine (576 000 avec ceux des DOM). Ce nombre a diminué de 5% par rapport à 2008, après une hausse de 3% entre 2007 et 2008. 90% d’entre eux sont rémunérés durant leur formation. Les régions constituent le principal financeur des coûts pédagogiques: elles ont pris en charge 62% des formations débutées en 2009. Elles axent davantage que les autres financeurs leurs efforts de formation sur les jeunes. Ainsi, 51% des stages financés par les régions sont destinés aux jeunes de moins de 26 ans, contre 28% pour les stages de l’État et 30 % pour ceux financés par Pôle emploi.
En 2009, l’État a financé les coûts pédagogiques de 12 % des formations débutées en 2009, soit 64 600 nouvelles formations. Les entrées dans les dispositifs de formation financés par l’État baissent depuis les années 1990, les compétences en matière de formation professionnelle ayant été progressivement transférées aux régions, notamment à l’occasion de la loi quinquennale pour l’emploi de 1993 et de la loi du 13 août 2004 relative aux libertés et responsabilités locales. L’État recentre son action sur la lutte contre l’illettrisme, avec la création en 2009 d’une formation aux compétences fondamentales (le programme « Compétences clés »), et sur la formation des publics spécifiques (travailleurs handicapés, migrants, détenus).
Entre 2001 et 2008, avec le Plan d’aide au retour à l’emploi (Pare), les Assédic achetaient directement des formations au bénéfice des demandeurs d’emploi indemnisés au titre de l’assurance chômage. Depuis le 1er janvier 2009 et la création de Pôle emploi, ce dernier achète des formations pour les demandeurs d’emploi inscrits, qu’ils soient indemnisés ou non. En 2009, il finance ainsi 14% des stages (contre 8% en 2004 par les Assédic). Enfin, 12% des formations ont été soit prises en charge par d’autres financeurs (départements, Agefiph, Opca...), soit imputées sur les subventions de fonctionnement des établissements de formation (universités notamment).
Tous financeurs confondus, les stages durent en moyenne 4,8 mois. Les stages financés par Pôle emploi sont beaucoup plus courts (2,9 mois) car ils répondent aux besoins de main-d’oeuvre immédiats dans une logique d’adaptation aux emplois offerts et visent à favoriser un accès plus rapide à l’emploi. En revanche, ceux financés par l’État ou les régions sont plus longs (respectivement 5,8 et 4,9 mois).
Au total, fin 2009, en France métropolitaine, la part des demandeurs d’emploi, inscrits ou non à Pôle emploi, en formation est de 8%. Les jeunes demandeurs d’emploi sont plus fréquemment en formation que leurs aînés: 12,9% pour les moins de 26 ans.
3.3 Diplômes en formation continue

La formation continue désigne les formations suivies par des personnes ayant terminé leurs études initiales. Elle ne débouche pas toujours sur une certification ou un diplôme. La grande majorité des diplômes nationaux délivrés à l’issue de la formation continue le sont sous la tutelle des ministères chargés de l’éducation nationale (MEN) et de l’enseignement supérieur.
En 2009, près de 117000 diplômes ont été délivrés en formation continue, soit 44% de plus qu’en 1998. Le nombre de diplômes ainsi délivrés a nettement augmenté entre 1998 et 2004 et se stabilise depuis. Ce sont à 30% des diplômes de l’enseignement secondaire (CAP, BEP, mentions complémentaires, brevets professionnels, brevets de technicien ou baccalauréat) et à 70 % des diplômes de l’enseignement supérieur (BTS, diplômes nationaux ou diplômes d’établissement délivrés par les universités, le Cnam et leurs composantes). Cette répartition entre le secondaire et le supérieur est assez stable sur l’ensemble de la période 1998-2009.
À partir de 2002, la progression du nombre de diplômes délivrés au niveau secondaire est tirée par le niveau V de formation, en particulier le CAP. Ce diplôme est le premier diplôme du secondaire obtenu par la voie de la formation continue: 51% des admis en 2009 contre 22% pour le baccalauréat. Dans les lycées, la formation continue reste concentrée sur un petit nombre de spécialités. Plus de 700 spécialités de formation sont accessibles mais les quinze premières totalisent la moitié des lauréats; les premières spécialités demandées concernent le secteur tertiaire.
En 2009, parmi l’ensemble des diplômes de l’enseignement supérieur délivrés en formation continue, 45% sont des diplômes nationaux délivrés par les universités, le Cnam ou leurs composantes (taux quasi stable depuis 1998). 32% sont des diplômes d’établissement (en baisse de 10 points) et 23% des BTS (part ayant presque doublé sur la période). Entre 2008 et 2009, le nombre de diplômes du supérieur délivrés décroît légèrement; cette baisse est toutefois moins marquée pour les diplômes nationaux (– 2%) que pour les diplômes d’établissements (– 5%).
Deux diplômes professionnels dominent: la licence professionnelle (près de 10 000 diplômes délivrés dont 60 % dans les IUT) et le master professionnel (près de 5 000 diplômes délivrés).
Par ailleurs, le succès du diplôme d’accès aux études universitaires ne se dément pas car 4 800 diplômes d’accès aux études universitaires (DAEU) ont été délivrés en formation continue permettant à des publics sans baccalauréat de suivre un cursus universitaire.
En 2010, environ 11% de la population âgée de 30 à 69 ans a décroché son plus haut diplôme par le biais de la formation continue. Cela concerne 7% des individus âgés de 30 à 39 ans et 15% de ceux âgés de 60 à 69 ans. La part des personnes de 30 à 69 ans ayant obtenu leur plus haut diplôme par la voie de la formation continue est relativement stable entre 2006 et 2010.
3.4 Validation des acquis de l'expérience
Instituée par la loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002, la validation des acquis de l’expérience (VAE) consacre un nouveau droit d’accès à la certification: elle constitue une troisième voie d’accès aux diplômes et aux titres, parallèlement à la formation initiale et à la formation continue. Depuis cette date, toute personne peut obtenir la totalité d’un diplôme ou d’un titre grâce à son expérience professionnelle, qu’elle ait été acquise au travers d’activités salariées, non salariées ou bénévoles. Les ministères qui délivrent des diplômes ou des titres au nom de l’État, les branches professionnelles, les organismes consulaires et des organismes privés ont progressivement aménagé leurs certifications afin de les rendre accessibles par la VAE. Les seules données disponibles sont relatives aux ministères.
Alors que le diplôme demeure quasi indispensable pour accéder à l’emploi en France, obtenir une certification reconnue par le biais de la formation continue reste peu fréquent, plus encore pour les publics de bas niveau de qualification. Aussi, le dispositif a été mis en place dans l’objectif de favoriser l’accès des demandeurs d’emploi et des personnes ayant un bas niveau de formation initiale à la certification. Après une phase de montée en charge de 2003 à 2006, le dispositif semble avoir atteint son rythme de croisière, à champ constant, notamment pour les ministères certificateurs ayant appliqué la VAE dès 2003 à l’ensemble de leurs diplômes (enseignement professionnel en particulier). Mais des marges de progression existent car certains ministères (Affaires sociales et Santé en particulier) mettent progressivement de nouveaux diplômes sur le « marché » de la VAE. D’autre part, les ministères en charge de la Défense, de la Culture et de la Mer n’ont entamé l’aménagement de leurs certifications pour les rendre accessibles à la VAE que depuis 2005.
En 2009, près de 32 000 candidats ont obtenu une certification ministérielle par la voie de la VAE, soit le total le plus élevé depuis la mise en place du dispositif. Avec 53 % des diplômes obtenus, l’Éducation nationale (y compris l’enseignement supérieur) reste le principal certificateur, même si sa prédominance se réduit au fil du temps.
La VAE concerne majoritairement les femmes qui représentent, en 2008, les trois quarts des candidats aux titres et diplômes des principaux ministères certificateurs (Éducation nationale, Emploi, Affaires sociales et santé, Agriculture). Aux ministères en charge des Affaires sociales et de la Santé, les femmes constituent la quasi-totalité des candidats. Il faut préciser que les premiers diplômes ouverts à la VAE par ces ministères concernaient des métiers quasi exclusivement féminins (auxiliaire de vie sociale, aide soignante...).
Lorsqu’ils se présentent à la VAE, sept candidats sur dix aux certifications des principaux ministères certificateurs occupent un emploi et plus d’un quart sont demandeurs d’emploi. Les demandeurs d’emploi se dirigent ou sont orientés plus souvent vers un titre du ministère de l’Emploi; ce ministère compte plus de 60% de demandeurs d’emploi parmi les candidats à ses titres en 2008. Les candidats aux titres et diplômes visés par les ministères de l’Éducation nationale, de l’Emploi, des Affaires sociales, de la Santé et de l’Agriculture cherchent très majoritairement à obtenir une certification aux premiers niveaux de formation: 51% au niveau CAP-BEP et 18% au niveau baccalauréat.
3.5 Formation continue financée par les entreprises
Les entreprises sont le principal contributeur à la dépense nationale de formation professionnelle continue, essentiellement par le biais de la formation qu’elles dispensent à leurs salariés.
Le système français se caractérise par une obligation de financement, sous peine de sanction financière: 1,6% de la masse salariale doit être consacrée annuellement à la formation dans les entreprises de 20 salariés ou plus, 1,05% dans celles comptant 10 à 19 salariés et 0,55% dans celles employant moins de 10 personnes. Cette obligation est en moyenne largement dépassée puisque le taux de participation financière s’établit, dans les entreprises de 10 salariés et plus, à 2,9% de la masse salariale en 2008. Cet effort est très inégalement réparti selon la taille et le secteur d’activité. Ainsi le taux de participation financière est de 1,3% pour les entreprises de 10 à 19 salariés (ce qui est supérieur au seuil légal) alors qu’il atteint 3,9% pour les entreprises de plus de 2 000 salariés. Il peut dépasser les 5% dans les secteurs du transport aérien, la cokéfaction et raffinage ou la production et distribution d’électricité mais être inférieur à 1,5% dans les industries extractives ou les services personnels. Cette hétérogénéité prise en compte, on observe une relative stabilité dans le temps.
Les taux d’accès à la formation des salariés et la durée de formation par stagiaire sont soumis aux mêmes déterminants. Entre 1974 et 2008, le taux d’accès à la formation -nombre de salariés ayant suivi une formation rapporté aux effectifs totaux- a considérablement augmenté, passant de 17,1% à 43,5% tandis que le nombre d’heures par stagiaire diminuait régulièrement, passant de 62 à 29,2 heures. Le volume d’heures de formation apparaît ainsi un peu mieux réparti parmi les salariés en contrepartie d’un nombre d’heures moins important par salarié formé. Globalement le nombre d’heures de formation par salarié évolue moins sensiblement puisqu’il était de 10,6 heures par salariés en 1974, il a culminé à 15,8 heures en 1992 pour décroître ensuite jusqu’à à 10,9 en 2003. Depuis 2004 il s’est quelque peu stabilisé pour s’établir à 12,7 en 2008.
Les formations organisées au sein des entreprises peuvent relever de différentes modalités d’accès. Outre le plan de formation élaboré par l’entreprise dont la première vocation est d’adapter les salariés au poste de travail, l’accord national interprofessionnel de 2003 et la loi de 2004 ont créé des dispositifs tels que le droit individuel à la formation (DIF) et la période de professionnalisation. S’il continue de se diffuser très lentement en 2009, le dispositif reste assez loin du régime de croisière que l’on pourrait attendre. De fait, l’accès au DIF (en 2008, 5,5 % des salariés concernés dans les entreprises de 10 salariés ou plus du secteur privé), comme le nombre d’heures utilisées (23,5 heures par bénéficiaire), restent faibles. Si le DIF avait pour objectif de réduire les inégalités d’accès de par son caractère individuel, la taille de l’entreprise comme la catégorie sociale du salarié jouent encore un rôle important. Autre innovation résultant de la réforme de la formation professionnelle de 2004, la période de professionnalisation est mobilisée en 2008 par 14,9% des entreprises pour une durée moyenne par stagiaire de 72,7 heures.
Voir les Fiches thématiques sur la formation tout au long de la vie - Formations et emploi - Insee Références web - Édition 2011.
Voir le sommaire de la nouvelle édition de l'Insee Références « Formations et emploi »
.
Sommaire - Formations et emploi - Insee Références web - Édition 2011

Conçue en collaboration avec la Dares, la Depp et le Céreq, la nouvelle édition de l'Insee Références « Formations et emploi » dresse un panorama détaillé des formations initiale et continue et de l'i...
Face à la crise, le diplôme reste un rempart efficace contre le chômage

Béatrice Le Rhun, Daniel Martinelli, Claude Minni. Après avoir beaucoup augmenté au cours des années 1990, le niveau de formation des jeunes est resté stable pendant les années 2000. En 2010, à l'issue de la formation initiale, les deux tiers des jeunes possèdent le baccalauréat ou un diplôme du supérieur. L'insertion professionnelle des jeunes qui sortent du système éducatif reste très inégale selon leur niveau de formation. Dans les premières années suivant la fin de leurs études, les jeunes actifs diplômés de l'enseignement supérieur sont quatre fois moins souvent au chômage que ceux ayant au plus un brevet des collèges. Ils perçoivent par ailleurs des salaires nettement plus élevés que les jeunes diplômés de l'enseignement secondaire. Après une baisse au cours des années 1990, le salaire des jeunes diplômés de l'enseignement supérieur a repris sa progression au début des années 2000 et celle-ci s'est poursuivie après 2007 malgré la crise de 2008. La crise a en revanche affecté le taux de chômage des jeunes, qui est brutalement remonté en 2009. En 2010, un à quatre ans après leur sortie de formation initiale, le taux de chômage des jeunes possédant au plus le brevet reste très élevé (44%). Par comparaison, les jeunes diplômés du supérieur restent relativement épargnés par le chômage (11%). Face aux inégalités d'insertion professionnelle en début de vie active, la formation continue peut constituer une deuxième chance. Mais elle concerne plus souvent ceux qui ont déjà des diplômes: en 2010, le tiers des adultes diplômés de l'enseignement supérieur déclare avoir suivi une formation au cours des douze derniers mois contre 10% seulement de ceux qui n'ont aucun diplôme. Télécharger le document.
Fiches thématiques sur l'école et ses sortants - Formations et emploi - Insee Références web - Édition 2011

5 fiches: Niveau de diplôme - Sorties précoces - Durée de scolarisation - Apprentis en formation - Cumul emploi-études. Télécharger le document.
Fiches thématiques sur l'insertion des jeunes - Formations et emploi - Insee Références web - Édition 2011

12 fiches: Jeunes actifs de 15 à 29 ans - Chômage en phase d'insertion professionnelle - Halo du chômage et sous-emploi - Statuts des emplois - Jeunes dans les emplois aidés - Catégories socioprofessionnelles - Salaires - Secteurs d'activité économique - Premiers pas après la sortie de l'école - Mobilités et situation trois ans après la fin des études - Inégalités d'insertion professionnelle - Région de résidence et emploi des jeunes. Télécharger le document.
Fiches thématiques sur la formation tout au long de la vie - Formations et emploi - Insee Références web - Édition 2011

5 fiches: Formation des adultes - Demandeurs d'emploi en formation - Diplômes en formation continue - Validation des acquis de l'expérience - Formation continue financée par les entreprises. Télécharger le document.
Annexes - Formations et emploi - Insee Références web - Édition 2011

Glossaire et Sources. Télécharger le document.
Tableaux en ligne se rapportant à cet ouvrage

Effectifs d'apprentis en fonction du diplôme préparé
Jeunes de moins de 26 ans dans les dispositifs de politique de l'emploi
Statut d'emploi et type de contrat des actifs occupés selon le diplôme et la durée depuis la sortie de formation initiale
Taux de chômage selon le diplôme, le sexe et la durée depuis la sortie de formation initiale.
http://www.insee.fr/fr/css/images/logo_insee_pageint.gif Kokkuvõte
Designed koostöös julgeb, Depp ja Céreq, uus väljaanne Insee Viited "Koolitus ja tööhõive eest" annab üksikasjaliku esialgse ja jätkuva koolituse ja noorte integreerimisele 2010.
"Ülevaade" arutleb viimaseid arenguid haridussüsteemi tagajärgede 2008-2009 kriisi mõju noorte integratsiooni-ja täiendõpet täiskasvanutele. Lisaks, 22 üksikasjalikud kaardid ühendades kommentaare ja andmete kogumine olulist informatsiooni kooli ja selle väljuva noorte integreerimisele ja koolitus kogu elu jooksul.
Factsheets koolituse kohta kogu elu - Koolitus ja tööhõive - Insee Web Referentsid - 2011 Edition
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Compétences requises en vue de la délivrance de la carte professionnelle de guide-conférencier

Retourner à la page d'accueil de Légifrance Arrêté du 9 novembre 2011 relatif aux compétences requises en vue de la délivrance de la carte professionnelle de guide-conférencier aux titulaires de licence professionnelle ou de diplôme national de master, JORF n°0268 du 19 novembre 2011 page 19460, texte n° 32, NOR: EFII1126715A.
Article 1
La carte professionnelle de guide-conférencier est délivrée:
a) Aux titulaires de la licence professionnelle de guide-conférencier.
Cette licence professionnelle atteste de l'ensemble des compétences définies à l'annexe 1er du présent arrêté;
b) Aux titulaires d'un diplôme national de master qui auront validé au cours de leur formation une unité d'enseignement « compétences des guides-conférenciers », une unité d'enseignement « mise en situation et pratique professionnelle » et une unité d'enseignement « langue vivante étrangère ». La délivrance de la carte professionnelle est assujettie à la présentation, par le titulaire du diplôme de master, d'une annexe descriptive au diplôme mentionnant la validation de ces unités d'enseignement. Chacune de ces unités d'enseignement atteste des compétences définies à l'annexe II du présent arrêté.
Article 2
Les dispositions du présent arrêté entrent en vigueur le 31 mars 2012.
Article 3
Le présent arrêté sera publié au Journal officiel de la République française.

    ANNEXES   
    ANNEXE I
    COMPÉTENCES DE GUIDE-CONFÉRENCIER À ACQUÉRIR DANS LE CADRE DE LA LICENCE PROFESSIONNELLE

    La licence professionnelle respecte le cahier des charges défini à l'arrêté du 17 novembre 1999 relatif à la licence professionnelle. Elle s'articulera notamment autour des compétences et objectifs suivants :
    I. ― Méthodologie et techniques de la médiation orale des patrimoines

    Objectifs :
    Analyser et mettre en œuvre les paramètres d'une prestation de médiation.
    Adapter son propos aux conditions particulières.
    Planifier, concevoir et réaliser la prestation en employant toutes les méthodes de communication et de conduite de groupe.
    Conception de la trame de la prestation :
    Préparer sa visite, sa conférence ou son action en fonction du contenu scientifique et culturel.
    Adapter sa prestation en fonction de la situation (types de public, lieux, circonstances) et des différents supports techniques.
    Faire des choix.
    Conduite de la prestation :
    Ajuster sa prestation en situation et en présence du public.
    Prendre la parole, maîtriser sa voix et communiquer de manière adaptée.
    S'exercer aux techniques de communication orale, gestuelle et d'animation.
    Gérer les aspects pratiques et humains liés à la visite, la conférence...
    II. ― Arts, sciences et patrimoines

    Objectifs :
    Actualiser et enrichir ses connaissances scientifiques et culturelles.
    Apprendre à effectuer des recherches documentaires.
    Développer et élargir ses champs d'interventions.
    Patrimoine et politiques publiques :
    Définir et montrer l'évolution du concept de patrimoine à travers les aspects culturels et réglementaires.
    Code du tourisme, du patrimoine, de l'urbanisme, propriétés intellectuelles...
    Dresser une typologie des différents patrimoines matériels, immatériels, naturels et identitaires, en s'appuyant particulièrement sur les expériences des territoires : villes et pays d'art et d'histoire, parc naturel régionaux, sites classés patrimoine mondial UNESCO...
    Le choix des contenus suivants pourra combiner ces domaines à partir d'une entrée diachronique, synchronique et/ou thématique. Il prendra en compte :
    ― la diversité des parcours des étudiants ;
    ― la particularité de chaque établissement et son ancrage territorial ;
    ― les évolutions des attentes culturelles.
    Histoire des civilisations :
    Dégager les grands concepts sociaux, politiques, religieux et culturels.
    Histoire des sciences et des techniques :
    Connaître l'histoire des sciences exactes et appliquées et faire le lien avec les lieux de culture scientifique et technique.
    Histoire des arts :
    Etablir des liens entre les conditions de production artistique, l'histoire des musées, des collections et du patrimoine en fonction des territoires.
    Enrichir le vocabulaire de l'histoire de l'art et de l'architecture.
    Histoire de la littérature :
    Donner des repères sur les courants littéraires et les sensibilités.
    Ces connaissances peuvent être développées en relation avec une aire géographique, une maison d'écrivain, une route touristique...
    III. ― Démarche d'interprétation appliquée au territoire et à l'objet culturel

    Objectifs :
    Fournir des connaissances approfondies pour appréhender les enjeux d'un territoire quels que soient les emboîtements d'échelles : musées, monuments, villes et pays d'art et d'histoire, sites naturels, parcs naturels régionaux, sites industriels...
    Apprendre à maîtriser la panoplie d'outils d'interprétation.
    Approcher et découvrir des nouvelles pratiques patrimoniales et des nouvelles thématiques qui font la diversité et la particularité des territoires.
    Connaissance et analyse du territoire :
    Définir la notion de territoire en tant que système.
    Montrer l'ensemble des éléments qui le composent et qui interagissent les uns avec les autres.
    Situer spatialement, historiquement, économiquement et socialement l'importance de la notion de territoire et ses enjeux.
    Appréhender le rôle et l'importance des différents acteurs.
    Lecture et interprétation de paysages et de sites :
    Identifier et comprendre la notion de paysages (urbain, rural, naturel...) et de sites à travers la construction de grilles de lecture adaptées qui prennent en compte l'observateur et le contexte.
    Lecture et interprétation d'œuvres et d'objets culturels :
    Identifier et comprendre la notion d'œuvres et d'objets culturels à travers la construction de grilles de lecture adaptées.
    IV. ― Langue vivante étrangère
    Le niveau requis est le niveau C1 du cadre européen commun de référence.

    Une langue vivante étrangère obligatoire minimum.
    L'établissement pourra valider des langues complémentaires.
    Objectifs :
    Acquérir un vocabulaire spécialisé, intégrer des référents culturels propres à la langue enseignée, utiliser la documentation dans la langue correspondante, communiquer de manière fluide et conviviale.
    Contenu :
    Acquérir et connaître les vocabulaires nécessaires pour décrire de manière claire et détaillée des œuvres ou des objets culturels.
    Tenir compte du contexte culturel du public auquel on s'adresse.
    Mise en pratique :
    S'exprimer de manière fluide en situation de guidage, de conférence et de conversation.
    L'étudiant doit pouvoir parler de sujets variés et ce, dans un langage soutenu.
    V. ― Connaissance et gestion de l'activité professionnelle

    Objectifs :
    Connaître les différents statuts professionnels dans les structures touristiques et culturelles.
    Acquérir des éléments pertinents concernant les actions culturelles, la diffusion et la mise en œuvre des prestations de guidage en France, afin de s'insérer sur le marché du travail.
    Approches culturelles des publics : identifications, besoins spécificités et particularités :
    Connaître la diversité des publics en fonction des spécificités culturelles ou sociologiques.
    Identifier les publics à besoins spécifiques (handicaps, jeune public...).
    Fournir des réponses appropriées.
    Environnement économique et diversité de l'offre dans les milieux de la culture et du tourisme :
    Caractériser un marché potentiel, prospecter une clientèle en s'appuyant sur les techniques de marketing, la connaissance des circuits de promotion et des pratiques des différents opérateurs.
    Insertion professionnelle :
    Acquérir les bases réglementaires concernant les métiers du guidage, leur condition d'exercice, la responsabilité du guide et des opérateurs.
    Connaître les milieux professionnels, rencontrer des acteurs des secteurs de la culture, du patrimoine et du tourisme.
    VI. ― Mise en situation et pratique professionnelle

    Objectifs :
    Se familiariser avec des situations de terrain dans le cadre individuel et collectif, les analyser et adapter sa pratique.
    Voyage d'étude :
    Observer et mettre en pratique l'ensemble des compétences attendues d'un guide-conférencier.
    Mise en œuvre d'un projet de terrain collectif (3 à 4 étudiants) :
    Permettre de s'approprier les différentes phases de conception d'un projet et les conditions de sa réalisation.
    Le choix du terrain s'opérera dans le cadre de partenariats avec les acteurs du territoire et sur la base de projets existants.
    Stage (12 semaines minimum en France ou à l'étranger) :
    Permettre à l'étudiant :
    ― d'appréhender un territoire ;
    ― d'acquérir de bonnes connaissances de l'offre culturelle dans son contexte ;
    ― de comprendre l'organisation et les objectifs de la structure qui l'accueille.
    Le stagiaire doit pouvoir être en situation de pratiquer le métier.
    Ce stage donne lieu à un rapport où doivent clairement apparaître les objectifs initiaux, les compétences mises en œuvre et acquises à cette occasion, le travail personnel effectivement réalisé. Il est le moyen pour l'étudiant d'analyser ses lacunes au contact des réalités de la profession et de les combler grâce au suivi de son tuteur et de l'équipe pédagogique.
    ANNEXE II
    COMPÉTENCES DE GUIDE-CONFÉRENCIER À ACQUÉRIR
    DANS LE CADRE D'UN DIPLÔME NATIONAL DE MASTER
    A. ― Unité d'enseignement de compétences des guides-conférenciers
    I. ― Méthodologie et techniques de la médiation orale des patrimoines

    Objectifs :
    Analyser et mettre en œuvre les paramètres d'une prestation de médiation.
    Adapter son propos aux conditions particulières.
    Planifier, concevoir et réaliser la prestation en employant toutes les méthodes de communication et de conduite de groupe.
    Conception de la trame de la prestation :
    Préparer sa visite, sa conférence ou son action en fonction du contenu scientifique et culturel.
    Adapter sa prestation en fonction de la situation (types de public, lieux, circonstances) et des différents supports techniques.
    Faire des choix.
    Conduite de la prestation :
    Ajuster sa prestation en situation et en présence du public.
    Prendre la parole, maîtriser sa voix et communiquer de manière adaptée.
    S'exercer aux techniques de communication orale, gestuelle et d'animation.
    Gérer les aspects pratiques et humains liés à la visite, la conférence..
    II. ― Démarche d'interprétation appliquée au territoire et à l'objet culturel

    Objectifs :
    Fournir des connaissances approfondies pour appréhender les enjeux d'un territoire quels que soient les emboîtements d'échelles : musées, monuments, villes et pays d'art et d'histoire, sites naturels, parcs naturels régionaux, sites industriels...
    Apprendre à maîtriser la panoplie d'outils d'interprétation.
    Approcher et découvrir des nouvelles pratiques patrimoniales et des nouvelles thématiques qui font la diversité et la particularité des territoires.
    Connaissance et analyse du territoire :
    Définir la notion de territoire en tant que système.
    Montrer l'ensemble des éléments qui le composent et qui interagissent les uns avec les autres.
    Situer spatialement, historiquement, économiquement et socialement l'importance de la notion de territoire et ses enjeux.
    Appréhender le rôle et l'importance des différents acteurs.
    Lecture et interprétation de paysages et de sites :
    Identifier et comprendre la notion de paysages (urbain, rural, naturel...) et de sites à travers la construction de grilles de lecture adaptées qui prennent en compte l'observateur et le contexte.
    Lecture et interprétation d'œuvres et d'objets culturels :
    Identifier et comprendre la notion d'œuvres et d'objets culturels à travers la construction de grilles de lecture adaptées.
    III. ― Connaissance et gestion de l'activité professionnelle

    Objectifs :
    Connaître les différents statuts professionnels dans les structures touristiques et culturelles.
    Acquérir des éléments pertinents concernant les actions culturelles, la diffusion et la mise en œuvre des prestations de guidage en France, afin de s'insérer sur le marché du travail.
    Approches culturelles des publics : identifications, besoins spécificités et particularités :
    Connaître la diversité des publics en fonction des spécificités culturelles ou sociologiques.
    Identifier les publics à besoins spécifiques (handicaps, jeune public...).
    Fournir des réponses appropriées.
    Environnement économique et diversité de l'offre dans les milieux de la culture et du tourisme :
    Caractériser un marché potentiel, prospecter une clientèle en s'appuyant sur les techniques de marketing, la connaissance des circuits de promotion et des pratiques des différents opérateurs.
    Insertion professionnelle :
    Acquérir les bases réglementaires concernant les métiers du guidage, leur condition d'exercice, la responsabilité du guide et des opérateurs.
    Connaître les milieux professionnels, rencontrer des acteurs des secteurs de la culture, du patrimoine et du tourisme.
    B. ― Unité d'enseignement « mise en situation et pratique professionnelle »

    Objectifs :
    Se familiariser avec des situations de terrain dans le cadre individuel et collectif, les analyser et adapter sa pratique.
    Voyage d'étude:
    Observer et mettre en pratique l'ensemble des compétences attendues d'un guide-conférencier.
    Mise en œuvre d'un projet de terrain collectif (3 à 4 étudiants):
    Permettre de s'approprier les différentes phases de conception d'un projet et les conditions de sa réalisation.
    Le choix du terrain s'opérera dans le cadre de partenariats avec les acteurs du territoire et sur la base de projets existants.
    Stage (12 semaines minimum en France ou à l'étranger):
    Permettre à l'étudiant:
    ― d'appréhender un territoire;
    ― d'acquérir de bonnes connaissances de l'offre culturelle dans son contexte;
    ― de comprendre l'organisation et les objectifs de la structure qui l'accueille.
    Le stagiaire doit pouvoir être en situation de pratiquer le métier.
    Ce stage donne lieu à un rapport où doivent clairement apparaître les objectifs initiaux, les compétences mises en œuvre et acquises à cette occasion, le travail personnel effectivement réalisé. Il est le moyen pour l'étudiant d'analyser ses lacunes au contact des réalités de la profession et de les combler grâce au suivi de son tuteur et de l'équipe pédagogique.
    C. ― Unité d'enseignement « langue vivante étrangère »

    Le niveau requis est le niveau C1 du cadre européen commun de référence.
    Une langue vivante étrangère obligatoire minimum.
    L'établissement pourra valider des langues complémentaires.
    Objectifs :
    Acquérir un vocabulaire spécialisé, intégrer des référents culturels propres à la langue enseignée, utiliser la documentation dans la langue correspondante, communiquer de manière fluide et conviviale.
    Contenu :
    Acquérir et connaître les vocabulaires nécessaires pour décrire de manière claire et détaillée des œuvres ou des objets culturels.
    Tenir compte du contexte culturel du public auquel on s'adresse.
    Mise en pratique:
    S'exprimer de manière fluide en situation de guidage, de conférence et de conversation. L'étudiant doit pouvoir parler de sujets variés et ce, dans un langage soutenu.
Fait le 9 novembre 2011.
Le ministre de la culture et de la communication, Frédéric Mitterrand
Le ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche, Laurent Wauquiez
Le secrétaire d'Etat auprès du ministre de l'économie, des finances et de l'industrie, chargé du commerce, de l'artisanat, des petites et moyennes entreprises, du tourisme, des services, des professions libérales et de la consommation, Frédéric Lefebvre
Voir aussi Diplôme National de Guide-Interprète National (DNGIN).

Return to the home page Légifrance Order of November 9, 2011 on skills required for the issuance of the professional guide-lecturer professional licensees or national master's degree, Official Gazette No. 0268 of November 19, 2011 page 19 460, text 32, NOR: EFII1126715A.
Article 1
The business card of tour guide is issued:
a) For holders of a license professional tour guide.
This license demonstrates professional skill set defined in Annex 1 of this Order;
b) For holders of a national master's degree who have validated their training in a teaching unit "skill guides-lecturers', a teaching unit" scenario and Professional Practice "and a unit Teaching "foreign language". The issuance of the business card is subject to the presentation by the holder of the master's degree, an appendix describing the diploma indicating the validation of these credits. Each of these teaching units attests to the skills set out in Annex II of this Order. More...

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Dossier: Les Echos Sup

Les EchosDestinés aux étudiants et aux enseignants, les dossiers Echos Sup proposent informations et pistes de réflexion sur l'enseignement supérieur: cursus, programmes, solutions de financement, outils de travail...
Jeunes diplômés: la double compétence pour faire la différence

Fini les enseignements centrés sur une discipline: sur les campus, l'heure est à l'interdisciplinarité et à l'hybridation des connaissances. Quels sont les enjeux et les tendances de ce changement de culture pour les étudiants et les enseignants?
Enseignement supérieur: le casse-tête du financement

Longtemps tabou, le débat sur la quasi-gratuité des frais de scolarité à l'université est relancé, et devrait faire partie des débats de la prochaine campagne présidentielle. Le point sur le contexte et les pistes explorées.
L'argent de vos études
Comment faire face à l'envolée des coûts de formation? Comment maîtriser son inflation tout en améliorant le financement de l'enseignement supérieur? Ces questions interpellent aussi bien les étudiants et les familles que les pouvoirs publics et les entreprises. Une bonne part des filières les plus prestigieuses et les plus efficaces (en termes d'insertion professionnelle) sont aussi celles qui affichent la plus forte inflation et les tarifs les plus élevés.

Les EchosDla uczniów i nauczycieli, rekordy Echos Sup oferuje informacje i do myślenia o szkolnictwie wyższym: program nauczania, programów, rozwiązań finansowych, narzędzia pracy. Więcej...

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21 novembre 2011

Portabilité du DIF - pas aussi simple qu’il n’y paraît

http://www.vocatis.fr/squelettes/images/banniere_vocatis.jpgPar Yves Rivoal. Sur le papier très séduisante, la portabilité du DIF se heurte à des conditions d’obtention pas toujours très claires, et à une complexité de mise en œuvre qui ne facilite pas la tâche des différentes acteurs comme l’explique Sandra Mathieu, juriste à la direction juridique d’Opcalia.
Comment fonctionne la portabilité du DIF?

- La portabilité du DIF permet à un salarié qui quitte son entreprise de conserver les heures de DIF qu’il a acquises et non utilisées. Le texte stipule que le certificat de travail remis par l’employeur doit mentionner le solde du nombre d’heures à la disposition du collaborateur qui s’en va, la somme correspondant à ce solde, et le nom de l’Opca auquel l’entreprise a versé sa contribution au titre du DIF et de la professionnalisation.
Qui peut en bénéficier?
- Contrairement à ce que beaucoup pensent, la portabilité n’est pas un droit automatique. Pour que la portabilité opère, il faut en effet que la fin du contrat de travail ouvre droit à un régime d’indemnisation par le régime d’assurance chômage, ce qui inclut les licenciements, les fins de CDD, les ruptures conventionnelles et les démissions légitimes. Pour les demandeurs d’emploi indemnisés par Pôle Emploi, le dispositif est donc très clair puisqu’il suffit de demander une formation via son référent Pôle Emploi qui transmettra la demande à l’Opca mentionné sur le certificat de travail. A ce stade, il faut préciser que si le référent Pôle Emploi émet un avis négatif, cela ne peut pas constituer un motif de refus de financement pour l’Opca si le droit au DIF est mentionné sur le certificat travail. La loi ne prévoit aucune possibilité d’opposabilité de l’OPCA à la nature des formations demandées. Ainsi, les Opca financent les actions à condition qu’elles soient imputables avec un programme, un objectif... Par exemple, une formation de développement personnel ne rentre pas dans le champ de la formation professionnelle. Un Opca est donc fondé à la refuser.
Quid des salariés qui changent d’entreprise?

- Dans ce cas de figure, les choses se compliquent. D’abord, parce que le salarié va se retrouver avec deux compteurs : celui du DIF portable et celui du nouvel employeur. Pour faire valoir ses droits à la portabilité du DIF, il faut en faire la demande à son responsable hiérarchique, au responsable formation ou à la DRH dans les deux ans qui suivent l’embauche, puisqu’après ce délai, les droits sont perdus. L’employeur soumettra ensuite la demande à son Opca au titre de la professionnalisation et du DIF qui assumera la charge financière de la portabilité du DIF dans la limite des droits ouverts. Mais il faut savoir que l’employeur a le droit de refuser cette demande. Celle-ci pourra alors quand même être financée par l’Opca, mais la formation devra alors forcément se dérouler en dehors du temps de travail, en sachant aussi que le salarié ne percevra pas d’allocation de formation. Lorsque l’employeur accepte, et si le coût de la formation excède les sommes dues au titre de la portabilité, le coût excédentaire est à la charge de l’employeur dans la mesure où il a donné son accord pour la formation.
Tout ceci paraît bien complexe...

- Vous avez raison car si en théorie, le DIF doit permettre à tous les salariés de disposer d’une enveloppe financière qu’ils peuvent utiliser même après avoir changé d’entreprise ou perdu leur emploi, la mise en œuvre opérationnelle peut s’avérer encore compliquée. Pour le moment, le dispositif est surtout utilisé par les demandeurs d’emploi licenciés de droit commun. Pour les salariés qui changent d’entreprise ou qui retrouvent un nouvel employeur après une période de chômage, les modalités de suivi administratif et financier ne sont pas encore bien délimitées pour assurer notamment la « traçabilité » des droits mobilisables au titre de la portabilité du DIF.
Voir aussi Nouvelles précisions sur la portabilité du DIF, Portabilité des compétences: utopie ou réalité, Questions sur la portabilité du DIF, Le patronat propose les modalités de portabilité du DIF, Le Medef s’engage sur la voie d’une « portabilité » partielle du DIF.
http://www.vocatis.fr/squelettes/images/banniere_vocatis.jpg Yves Rivoal. Bardzo atrakcyjne na papierze, przenoszenia DIF stoi warunków uzyskania nie zawsze jest jasne, i złożoność wdrożenia, które nie ułatwiają zadania poszczególnych podmiotów, jak wyjaśniono Sandra Mathieu, do prawnika dział prawny Opcalia. Zobacz także Nowe szczegóły w sprawie przenoszenia DIF, przenoszenia umiejętności: utopia czy rzeczywistość, pytania w sprawie przenoszenia DIF, Zamawiający proponuje warunki przenoszenia DIF, MEDEF jest dążenie do "przenoszenia" częściowej DIF. Więcej...

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20 novembre 2011

Le code de bonne conduite de l’AERES

AERESParution du code de bonne conduite établi par l’AERES
Le statut de l’AERES l’assure de pouvoir exercer les compétences conférées par la loi en toute indépendance. Il lui donne des droits, mais lui impose aussi des devoirs. C’est pourquoi l’AERES a adopté un certain nombre de principes fondateurs, de nature "à garantir la qualité, la transparence et la publicité des procédures d’évaluation et de notation". Télécharger le document Code de Bonne Conduite de l'AERES.
Ces principes sont mis en oeuvre par l’ensemble des collaborateurs intervenants pour le compte de l’AERES, quel que soit leur statut. Il est donc indispensable qu’ils aient conscience que leur engagement au service de l’agence est déterminant pour asseoir sa légitimité et l’acceptation de ses évaluations.
Le code de bonne conduite n’a pas d’autre objet. Il explicite, de manière pragmatique et concrète, les deux obligations majeures liées à l’exercice de leur mission, une obligation de probité et de loyauté et une obligation d’impartialité, vis-à-vis de l’AERES comme des évalués.
Il reprend de façon synthétique et en les complétant, les règles déontologiques déjà en vigueur à l’AERES, prescrites tant dans le décret d’organisation, le règlement intérieur, la charte de l’évaluation que dans le statut des délégués scientifiques et des experts.
Tout collaborateur au service de l'AERES s'engage à:
1. Avertir l’AERES, avant d’accepter une mission, de tout fait ou situation susceptible d’être considéré comme étant de nature ou paraître de nature à être une source de conflit d’intérêt, et, dans cette perspective, remplir la déclaration d’intérêts de l’agence;
2. Respecter les interlocuteurs et les spécificités des structures évaluées;
3. Appliquer l’ensemble des règles méthodologiques de l’AERES;
4. Suivre les formations organisées par l’AERES;
5. Prendre connaissance de la documentation fournie pour chaque évaluation;
6. Participer à l’ensemble des réunions et, s’il y a lieu, aux déplacements sur sites;
7. Appliquer strictement les règles de confidentialité et de secret professionnel, avant, pendant et à l’issue de l’évaluation;
8. Utiliser les informations recueillies exclusivement dans le cadre et pour les besoins de l’évaluation;
9. Se conformer à la règlementation et aux règles en vigueur à l’AERES, notamment celles en matière de déplacement, d’hébergement et d’usage et de sécurité relatives aux technologies de l’information et de la communication;
10. Informer l’AERES de toute sollicitation d’intervention, relative à l’agence ou en son nom.
Télécharger le document Code de Bonne Conduite de l'AERES.

Aeres Publication tegevusjuhendi kehtestatud aeres
Staatus aeres Kinnitame, et antud volitusi seadusega igal sõltumatust. See annab õigusi vaid ka kohustusi kehtestada. Seetõttu aeres vastu mitmeid aluspõhimõtteid loodus ", et tagada kvaliteet, läbipaistvus ja avalikustamine hindamise korra ja tulemust. "Download tegevusjuhistes aeres. Velle...

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