26 novembre 2011

Evolutions au sein du marché de l'emploi
Le vieillissement de la population. Il est temps de valoriser la diversité des âges dans l’emploi
Ce Livre Blanc aborde la problématique des âges en Europe et en donne un état des lieux. Quels sont les leviers à utiliser pour une politique du vieillissement actif? Le document apporte également des arguments pour la mise en place d'une politique en faveur de la diversité des âges dans l’entreprise et nous explique à travers quelques exemples comment Adecco y contribue. Télécharger le livre blanc Il est temps de valoriser la diversité des âges dans l’emploi.
Note de synthèse
Dans sa communication de mars 2010, la Commission Européenne a défini 5 objectifs mesurables pour 2020. En ce qui concerne l’emploi, l’objectif fixé est de passer, pour la population âgée de 20 à 64 ans, d’un taux d’emploi actuellement de 69% à un taux d’emploi de 75%, notamment par une plus grande participation des travailleurs âgés. Pour atteindre cet objectif, les Etats membres devront renforcer leurs politiques en faveur de l’allongement de la vie professionnelle et mettre en place d’ici 2020 des stratégies pour développer les nouvelles compétences et de nouveaux emplois, afin de moderniser les marchés du travail en permettant aux personnes de maintenir leur employabilité
tout au long de leur vie.
Pour porter un regard différencié sur la valorisation de la diversité des âges dans l’emploi, ce livre blanc offre en première partie un état des lieux de la problématique des âges en Europe. Elle doit faire face à une double problématique avec d’une part un vieillissement de la population et d’autre part un risque de pénurie de main d’oeuvre du fait des départs à la retraite de la génération du baby boom et de l’entrée plus tardive des jeunes sur le marché du travail. A cela s’ajoutent des politiques d’emploi jusqu’à la fin des années 90 qui, en privilégiant les sorties précoces du marché du travail, ont accru les déséquilibres entre actifs et inactifs, mettant en danger les politiques sociales.
La deuxième partie montre que dès le début des années 2000, l’Europe et les Etats membres, conscients de l’urgence qu’il y avait à résoudre ces problèmes, ont dû opérer une véritable révolution dans leurs politiques d’emploi: passer d’une politique de sortie anticipée du marché du travail à celle d’un allongement de la vie professionnelle. Pour réaliser les objectifs de taux d’emploi de la Stratégie de Lisbonne (50% de taux d’emploi des 55–64 ans), stratégie européenne de l’emploi, les différents Etats membres ont dès lors procédé à des réformes des retraites et/ou des réformes de leurs politiques d’emploi pour favoriser l’allongement de la vie professionnelle et augmenter le taux d’emploi des seniors. Ainsi ont été développées de multiples mesures, allant du relèvement de l’âge de départ à la retraite et de la fin des systèmes de sortie anticipée à des politiques incitatives promouvant le vieillissement actif et incitant les seniors à travailler plus longtemps.
Le bilan en 2010 reste cependant décevant malgré quelques avancées: les différentes mesures prises par les Etats membres n’ont pas permis d’atteindre l’objectif de Lisbonne. Si les Etats membres doivent poursuivre leurs efforts pour développer l’emploi des seniors, c’est aussi un défi pour les entreprises dont le rôle est primordial. Les difficultés d’emploi des seniors résultent aussi de pratiques discriminatoires des entreprises.
La troisième partie révèle l’engagement de l’Europe et des Etats membres traduit par l’interdiction faite aux entreprises de discriminer notamment sur un critère d’âge (à rappeler que la définition de classes d’âge dans l’emploi diffère selon les pays) et donne quelques clefs pour mettre en place une politique active de lutte contre les discriminations, de promotion de la diversité et de gestion de tous les âges. Au-delà des incitations et des contraintes prévues par la loi, les entreprises doivent prendre conscience que s’engager dans une gestion des Ressources Humaines fondée sur l’égalité de traitement et la promotion de la diversité, est un atout économique (maintien de la compétitivité), social (travail intergénérationnel et climat social) et stratégique (éviter les pertes de savoir-faire).
Pour promouvoir la diversité des âges, les entreprises doivent mettre en place une politique de Ressources Humaines qui passe par la mise en place d’une politique de lutte contre les discriminations pour s’assurer de pratiques non-discriminatoires à toutes les étapes de la vie professionnelle – tant dans le recrutement que dans la gestion du parcours professionnel des collaborateurs. Pour garantir l’employabilité de sa main d’oeuvre âgée, les entreprises doivent s’engager dans une politique de gestion de tous les âges qui valorise le savoir-faire de ses salariés, développe leurs compétences quel que soit leur âge, favorise la coopération entre les générations et travaille à l’amélioration des conditions de travail.
L’Année Européenne du vieillissement actif en 2012 permet de valoriser les initiatives et les bonnes pratiques tirées de l’expérience des Etats membres, de promouvoir leurs échanges, et aussi de les soutenir et de faciliter la sensibilisation du public au vieillissement actif.
Les tendances actuelles le font entrevoir: les formules hier méconnues comme le cumul emploi retraite, le portage salarial, la création entrepreneuriale, l’intérim ou de nouvelles formes d’emploi comme le management de transition, attirent à la fois plus d’actifs âgés et d’entreprises recherchant compétences et expérience. L’âge est un thème universel qui touche chacun dans sa temporalité, que ce soit par référence à la classe d’âge propre ou à celle de l’environnement immédiat. Il est temps de valoriser la diversité de l’âge dans l’emploi.
Préface
Le grand mérite de ce Livre Blanc sur « La diversité des âges dans l’emploi » est de mettre l’accent sur les instruments politiques qui permettront à l’Europe de relever les défis du vieillissement des populations. Il met en lumière que les principaux leviers politiques pour faire du vieillissement une opportunité et non un désavantage relèvent principalement d’un renouvellement des politiques de l’emploi et de gestion des âges et non pas seulement des réformes des systèmes de retraite.
En effet, les implications du vieillissement démographique sont encore trop souvent abordées sous le seul prisme des retraites et des réformes qu’il convient d’engager pour assurer leur pérennité. Cette vision est très réductrice et largement insuffisante. Car l’allongement de la vie remet en cause tout notre modèle culturel d’organisation des âges et des temps sociaux et nos manières de répartir les temps de travail et d’inactivité entre les générations successives. Il implique donc de repenser le mode de gestion des âges. En ce sens, le véritable défi posé par le vieillissement des populations et la longévité accrue n’est pas seulement celui des retraites. Il est surtout celui de la promotion d’une nouvelle gestion des âges en emploi, ainsi que nous l’avons établi dans nos travaux de comparaisons internationales.
C’est bien la perspective ouverte par ce Livre Blanc, qui souligne l’impérieuse nécessité de passer d’une gestion par l’âge à une gestion de la diversité et de la synergie des âges. Il propose donc une rupture radicale à l’encontre des pratiques passées. Avec l’usage massif des préretraites, ces dernières ont fait de l’âge la variable principale d’ajustement aux fluctuations du marché du travail. Opérer un changement radical de cap suppose la mobilisation de deux instruments majeurs: d’une part la lutte contre la discrimination à l’encontre de l’âge dans l’emploi, d’autre part, la promotion d’une gestion préventive du capital humain à tous les âges.
Dans la troisième partie du Livre Blanc sont détaillés les outils essentiels que les entreprises pourraient mettre en oeuvre afin d’engager la nécessaire mutation de leur mode de gestion des âges. L’objectif nouveau est d’adopter une stratégie préventive globale de maintien de la capacité de travail des salariés à tous les âges.
Elle seule permet d’agir tant sur l’offre de travail senior que sur la demande de travail senior de la part des entreprises. En effet, la prolongation de la vie active ne peut être effective que si d’une part, elle est rendue attractive pour les seniors, en leur offrant des perspectives dynamiques et soutenables de fin de carrière et si d’autre part les seniors sont rendus attractifs pour les entreprises, parce qu’ils ont été en mesure d’entretenir leurs capacités et compétences.
Dans cette perspective nouvelle, le maître mot de la gestion des âges devient le parcours et non plus l’âge. Les cas finlandais et néerlandais témoignent de l’efficacité de cette stratégie puisque, l’ayant mise en oeuvre, ils se retrouvent les meilleurs élèves de l’Europe en matière de progression de l’allongement de la vie active.
Ainsi, ce Livre Blanc fait oeuvre utile en ce qu’il propose quelques clés pour faire du vieillissement des populations une opportunité à saisir pour bâtir une société pour tous les âges plus solidaire et plus attentive à la diversité, en même temps qu’il esquisse une voie pour refonder le pacte social entre les générations pour la retraite et l’emploi. Anne-Marie Guillemard, Professeur des Universités en sociologie à l’Université Paris Descartes Sorbonne, membre de l’Institut Universitaire de France et de l’Académie Européenne des Sciences (Academia Europaea), chercheur au Groupe d’étude pour l’Europe de la culture et de la solidarité et au Centre d’Etude des Mouvements Sociaux et auteur de « Les défis du vieillissement. Age, Emploi, Retraite. Perspectives internationales », Armand Colin, 2010. Télécharger le livre blanc Il est temps de valoriser la diversité des âges dans l’emploi.

Les JAMO, les « jeunes avec moins d'opportunités », sont la cible prioritaire des derniers programmes européens pour la jeunesse. Une expérimentation sociale, financée par le Fonds d'expérimentation pour la jeunesse et évaluée par le Céreq, a eu pour objectif de favoriser leur mobilité internationale. Résultat: s'ils en tirent bénéfice, c'est aussi et surtout sur la coordination des acteurs impliqués que l'impact se fait sentir.
C'est dans le cadre des programmes européens dédiés à la jeunesse qu'est énoncée pour la première fois la notion de « jeunes avec moins d'opportunités (JAMO) ». Cette notion désigne les jeunes, handicapés ou issus d'un milieu culturel, géographique ou socio-économique défavorisé. Sont ici concernés en général les jeunes de 15 à 28 ans.
Les dispositifs de soutien à la mobilité sont nombreux. Souvent, peu lisibles et épars, ils profitent le plus souvent à un public qualifié et en bonne voie d'insertion, étudiants diplômés ou jeunes en recherche de stage par exemple. Les jeunes très faiblement diplômés, en décrochage scolaire, précaires, en errance ou sujets à discriminations ont peu, voire pas du tout, accès aux programmes de mobilité.
L'expérimentation a été menée par le centre associé régional du Céreq de Besançon, dans le cadre des projets financés par le Fonds d'expérimentation pour la jeunesse (FEJ). L'enjeu est celui de la remobilisation de jeunes dits « défavorisés », via la mobilité internationale, pour leur permettre d'élaborer un projet professionnel.
L'évaluation a conduit à deux principaux résultats. Le premier relève des effets de la mobilité internationale sur le jeune concerné. Le voyage semble bien agir positivement, remobiliser le bénéficiaire et mieux l'impliquer dans la construction de son projet professionnel. Le second considère les conditions de réussite d'une action expérimentale de ce type, la coordination des acteurs locaux est l'ingrédient essentiel de son succès. Le décloisonnement institutionnel, la mise en réseau d'acteurs et la coopération territoriale constituent des facteurs positifs pour ces programmes. Pour être efficace, l'accompagnement des projets de mobilité des jeunes très faiblement diplômés devrait s'effectuer à partir d'une fédération d'intérêts collectifs, dépassant plus largement le périmètre des réseaux de formation déjà organisées (CCI, CMA, Compagnons...) » comme le suggérait récemment le rapport du Conseil économique social et environnemental, CESE.
Le Céreq réalise vingt-six évaluations dans le cadre des expérimentations sociales financées par le Fonds d'expérimentation pour la jeunesse (FEJ). La collection Bref du Céreq se fait régulièrement l'écho des progrès et des premiers résultats des différents chantiers, l'ensemble devant se conclure fin 2012. Télécharger le bref 293 du cereq.

Par Morgane Taquet. Etre maître de conférences aujourd'hui: "Nous avons perdu le temps de méditation essentiel à notre métier"
Amphis sur­char­gés, infla­tion des tâches admi­nis­tra­tives et course à la publi­ca­tion: le métier de maître de confé­rences a beau­coup évolué. Vousnousils vous livre les témoi­gnages de trois d'entre eux.
Magalie (1) a 33 ans lorsqu'elle devient maître de confé­rences. « C'était pour moi un désir incom­men­su­rable, un rêve, mais j'ai vite déchanté », se rap­pelle l'enseignante-chercheuse en socio­lo­gie, âgée aujourd'hui de 38 ans. Pleine d'espoir, elle ne ménage pas sa peine: à ses débuts, sa charge d'enseignement s'élève à 245 heures, heures com­plé­men­taires com­prises. Elle suit trois pro­jets de recherche et exerce des res­pon­sa­bi­li­tés péda­go­giques. Un an après sa qua­li­fi­ca­tion, elle est arrê­tée dix mois suite à un acci­dent vas­cu­laire céré­bral. Si elle accepte l'évolution de son métier, « la pres­sion était beau­coup trop forte » raconte-elle.
Depuis les années 80 et la mas­si­fi­ca­tion de l'enseignement supé­rieur, les cohortes d'étudiants qui ont rejoint les bancs de l'université ont consi­dé­ra­ble­ment grossi. Alors que les effec­tifs des enseignants-chercheurs ont, dans un contexte de dimi­nu­tion des effec­tifs de la Fonction publique, ten­dance à stag­ner. Résultats : infla­tion des tâches admi­nis­tra­tives, des amphis sur­char­gés avec de moins en moins de pos­si­bi­lité de recours à des ATER (atta­ché tem­po­raire d'enseignement et de recherche), et une pres­sion à la publi­ca­tion de plus en plus forte. Premiers tou­chés: les maîtres de confé­rences, qui consti­tuent à eux seuls 41% des ensei­gnants de l'enseignement supé­rieur, soit le plus gros bataillon d'enseignants à l'université (2).
Culte de l'évaluation et course à la publication
C'est aussi le métier de cher­cheur lui-même qui a beau­coup évolué. « Avec le finan­ce­ment sur pro­jets accru, les enseignants-chercheurs sont pous­sés à faire des petites publi­ca­tions pour s'assurer une visi­bi­lité. C'est la prime à la quan­tité et non plus à la qua­lité qui compte », explique Philippe Aubry, spé­cia­liste des ques­tions sta­tu­taires au Snesup et maître de confé­rences en infor­ma­tique à l'UPMC. C'est sans comp­ter les dizaines de tableaux Excel qu'un enseignant-chercheur doit régu­liè­re­ment rem­plir et qui se font au détri­ment de sa recherche, raconte-t-il. Cette évalua­tion accrue passe mal chez ces enseignants-chercheurs qui dénoncent la mise en place d'un sys­tème de « défiance ».
Autre point d'achoppement: le salaire. Françoise Albertini est maître de confé­rences spé­cia­liste des sciences de l'information et de la com­mu­ni­ca­tion depuis près de 20 ans à l'université de Corte (Corse). Titulaire d'une HDR (habi­li­ta­tion à diri­ger des recherches) depuis 1994, elle a été qua­li­fiée deux fois pour un poste de pro­fes­seur d'université. Depuis l'année der­nière, elle est arri­vée au bout de la grille indi­ciaire, c'est-à-dire que son salaire est désor­mais en « stand by » pour les 5 ans qui viennent.
Des enseignants-chercheurs en mal de reconnaissance
Dans ces condi­tions, la ques­tion de l'avenir est dif­fi­cile pour ces « maîtres de conf' ». Françoise Albertini se dit pes­si­miste: pas­sion­née par son métier, à 52 ans elle en a tou­te­fois assez d'être « mal consi­dé­rée » et tou­jours à flux tendu. « Nous avons perdu le droit au temps de médi­ta­tion essen­tiel à notre métier. Lire, réflé­chir, écrire, c'est pour­tant le coeur de la recherche », soupire-t-elle.
Aujourd'hui, pour exer­cer son « vrai » métier d'enseignante-chercheuse, Magalie, elle, use de « stra­té­gies »: elle a aban­donné ses res­pon­sa­bi­li­tés péda­go­giques et refuse désor­mais les heures com­plé­men­taires car elle ne veut plus que sa recherche en pâtisse. « J'ai perdu le sens de ce que je fais », conclut-elle. Elle réflé­chit égale­ment à exer­cer dans le privé ou à par­tir exer­cer à l'étranger, « là où les cher­cheurs sont encen­sés »...
Pour en savoir plus
Les maîtres de confé­rences consti­tuent, avec les pro­fes­seurs des uni­ver­si­tés, le corps des enseignants-chercheurs. Titulaires d'un doc­to­rat, les maîtres de confé­rences font l'objet d'une qua­li­fi­ca­tion pour accé­der à cette fonc­tion, et peuvent can­di­da­ter à un poste de pro­fes­seur d'université s'ils obtiennent une HDR (habi­li­ta­tion à diri­ger des recherches) avec une rému­né­ra­tion plus impor­tante à la clé. Lire aussi la fiche métier sur le site du minis­tère de l'Enseignement supé­rieur et de la Recherche.
Notes: (1) Le prénom a été modifié à la demande de l'intéressée. (2) Voir les chiffres 2009-2010 de la note d'information 11-06 de mai 2010 du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche.

Par Johanne AUDE, Pauline BUFFARD (Dares). Les demandeurs d’emploi stagiaires de la formation professionnelle: quelles formations pour quels stagiaires? Télécharger le DARES Analyses n°86 Les demandeurs d’emploi stagiaires de la formation professionnelle.
En 2006, 632 000 demandeurs d’emploi ont débuté une formation. Selon une enquête menée en 2008-2009 par la Dares auprès d’un échantillon de ces demandeurs d’emploi, les stagiaires étaient plutôt jeunes et relativement peu qualifiés et la plupart d’entre eux avaient déjà travaillé.
Trouver la formation adaptée et la financer n’a pas toujours été aisé: la moitié des stagiaires déclarent avoir eu des difficultés d’accès à la formation.
Six formations suivies sur dix ont mené à un iplôme ou une qualification, que les stagiaires ont obtenu dans 80% des cas. Les plus jeunes ambitionnent de préférence de se qualifier, les plus âgés visent plus souvent une réorientation professionnelle. Deux tiers des stages alternent formation en organisme et périodes en entreprise. Un stagiaire sur dix a abandonné la formation avant la fin, le plus souvent parce qu’il a retrouvé un emploi.
Deux ans après avoir débuté la formation, l’opinion des stagiaires sur celle-ci est globalement positive: près de neuf stagiaires sur dix déclarent avoir acquis de nouvelles compétences et près de six sur dix considèrent que leur formation leur a permis de trouver un emploi.
Alors que la formation professionnelle des salariés relève essentiellement de la compétence des entreprises, celle des demandeurs d’emploi est placée sous la responsabilité de plusieurs intervenants. Les conseils régionaux, l’État et Pôle emploi sont les principaux financeurs des stages de formation professionnelle qui leur sont destinés. D’autres financeurs interviennent également, notamment les organismes paritaires collecteurs agréés (Opca), l’association de gestion de fonds pour l’insertion professionnelle des personnes handicapées (Agefiph) et les stagiaires eux-mêmes qui peuvent être amenés à prendre en charge tout ou partie des coûts pédagogiques des formations. Les formations suivies par les demandeurs d’emploi s’adressent à des publics divers et sont très variées, allant de formations courtes d’aide à la recherche d’emploi à des formations longues à vocation certifiante.
Un taux de réussite de 80% pour ceux qui préparent un diplôme ou une qualification
Les stages les plus suivis ont porté sur les disciplines ou compétences générales (22%) ainsi que sur les spécialités tertiaires ou des services aux particuliers (22%). Les régions sont de loin les principaux financeurs des premiers tandis que les seconds sont plus souvent que la moyenne financés par les Assédic. Suivent les formations dans le domaine de la santé (14%), qui sont assez fréquemment financées par les stagiaires eux-mêmes, voire par des collectivités territoriales autres que les régions ou par des établissements subventionnés au titre de la formation. Enfin, les formations dans la gestion, la comptabilité, le secrétariat ou l’informatique (14%) et dans les domaines de l’industrie (13%) bénéficient plus fréquemment de financements de l’État dans le cadre du programme d’activité subventionné (Pas) de l’Afpa.
Le domaine de formation est imposé par un prescripteur tel que l’ANPE à un stagiaire sur dix. Ce taux atteint 21% pour les stagiaires suivant une formation aux disciplines générales et 15% pour ceux dont la formation est financée par les Assédic. En outre, lorsque la formation est courte, son domaine est plus souvent imposé (15% pour celles qui durent moins d’un mois contre 4% pour celles qui durent plus de six mois).
Près de six stagiaires sur dix déclarent avoir préparé une qualification pendant leur stage. 58% d’entre eux visaient un diplôme d’État et un tiers un certificat de qualification professionnelle (CQP). La qualification préparée est de niveau CAP-BEP pour 48 % des stagiaires, de niveau baccalauréat pour 22 % et de niveau Bac+2 pour 22% également; les stagiaires préparant une maîtrise, une licence, ou un diplôme de niveau grandes écoles ou de 3e cycle universitaire étant minoritaires (8%).
80% des stagiaires qui déclarent avoir préparé un diplôme ou une qualification sont parvenus à l’obtenir, avec un taux de réussite légèrement plus faible pour ceux qui visaient un niveau Bac+2 (74%) ainsi que pour ceux dont le domaine de formation a été imposé (71%). Tandis que les formations financées par les Assédic ont des taux d’obtention de la qualification préparée supérieurs à la moyenne (88%), ceux des formations financées par l’État dans le cadre du Pas Afpa sont plus faibles (72%). Cet écart peut traduire une différence dans les publics accueillis: l’État concentre en effet une grande partie de son action sur des publics dits « spécifiques » (détenus, migrants…).
10% d’abandon en cours de stage, le plus souvent pour reprise d’emploi
Un demandeur d’emploi sur dix ne termine pas son stage. Ce taux atteint 16% lorsque le domaine de formation a été imposé par un prescripteur. Ces abandons sont le plus souvent le fait d’une reprise d’emploi (pour 40% des stagiaires) ou d’une déception par rapport au contenu de la formation (31% des stagiaires). 22% n’ont pas achevé leur formation du fait de difficultés familiales ou de santé, 13% à cause de difficultés matérielles et 9% parce que le contenu du stage était jugé trop difficile.
Parmi les 10% de stagiaires qui abandonnent leur formation, les hommes le font plus souvent que les femmes pour d’autres raisons que le fait d’avoir trouvé un emploi (75% des hommes qui abandonnent contre 64% des femmes); il en est de même pour les personnes moins diplômées (75% pour celles qui ont un niveau inférieur au CAP ou BEP, 69% pour celles qui ont un niveau BEP ou CAP, 65% pour celles ayant un niveau Bac et 57 % pour celles dont le niveau est supérieur au Bac). En revanche, les stagiaires les plus diplômés abandonnent plus fréquemment leur formation parce qu’ils ont trouvé un emploi: c’est le cas de 57% des détenteurs d’un Bac+3 qui abandonnent la formation contre 37% de ceux ayant au plus un niveau CAP-BEP-BEPC.
13% des stagiaires qui ont suivi leur formation jusqu’au bout considèrent que le stage ne correspondait pas à leur projet: la moitié d’entre eux n’était pas intéressée par le domaine de formation, un quart aurait préféré faire un contrat d’apprentissage ou de professionnalisation et 22% auraient préféré rester disponibles pour trouver un emploi.
58% des stagiaires estiment que la formation leur a permis de trouver un emploi
Deux ans après avoir débuté la formation, l’opinion des stagiaires sur celle-ci est globalement positive: 86% déclarent avoir acquis de nouvelles compétences, 79% qu’elle leur a permis de se sentir utiles et de reprendre confiance en eux et 76 % qu’ils ont acquis une expérience professionnelle. En outre, 58% considèrent que leur formation leur a permis de trouver un emploi. Enfin, moins de la moitié des stagiaires estiment que la formation a amélioré leur situation financière et un quart qu’elle leur a servi à ouvrir ou prolonger des droits à l’allocation chômage. Télécharger le DARES Analyses n°86 Les demandeurs d’emploi stagiaires de la formation professionnelle.

Par Isabelle Ficek. Le gouvernement essaie d'éteindre l'incendie. Sans reculer sur ses principes et tout en essayant de réparer les dégâts provoqués par la polémique sur les difficultés accrues pour les étudiants étrangers diplômés en France d'acquérir le statut de salarié suite à la circulaire « Guéant-Bertrand » du 31 mai dernier. « Le message est simple, la France continue de vouloir attirer les talents du monde entier, qui sont ensuite des ambassadeurs à vie et un atout extraordinaire pour nos entreprises », a assuré hier le ministre de l'Enseignement supérieur, Laurent Wauquiez, qui a fait état d'un courrier de François Fillon aux conférences des grandes écoles, des présidents d'université et des ingénieurs rappelant « son attachement à l'attractivité de l'enseignement supérieur ». Laurent Wauquiez a indiqué que, sur 500 dossiers problématiques identifiés,«  plus de la moitié ont obtenu une décision favorable pour leur changement de statut ». Il s'est donné jusqu'à la fin de l'année pour que les autres dossiers soient réglés et a précisé que le gouvernement était vigilant sur les métiers en tension et qu'il n'avait pas « le même regard sur les étudiants venant de Chine, du Brésil, du Canada, d'Inde, que sur ceux venant des pays en voie de développement. » Dans la droite ligne d'une tribune du ministre de l'Intérieur, Claude Guéant, dans « Le Monde » d'aujourd'hui, « Contre le pillage des cerveaux ».
Voir aussi: Diplômés étrangers: Wauquiez fait un geste, Menace sur les diplômés étrangers en entreprise.

By Alan Osborn. The European Commission has announced a drive to double the number of students undertaking cross-border education and training throughout the 27 EU member countries in the seven years to 2020. Officials said this would allow up to five million people to study abroad. But the proposals have been met with some scepticism from student representatives who believe they will do little to promote mobility for less well off groups.
Under the Brussels plans there will be a funding increase of around 70% compared to the current seven-year budget, bringing the aggregate to around EUR19 billion (US$25 billion) for the 2014-20 programme. The higher number includes nearly three million higher education and vocational students, while masters students would also benefit from a new loan guarantee scheme set up with the European Investment Bank Group, the commission said.
Existing schemes are to be ranked under the heading of Erasmus for All which would bring together all current EU and international schemes for education, training, youth and sport, replacing seven existing programmes with one. The European Students Union (ESU) said it did not think that the proposed loan scheme would lead to more students studying abroad, especially not students from low socio-economic backgrounds. Allan Päll, chair of the ESU, said the union was "not convinced that the loan scheme is attractive and effective".
There was a high risk that loans would be very expensive for less well off students and there were fears that funding for grants "will eventually be replaced with funding for loan guarantees for students", he said. Päll said there was also concern about the overall amounts set aside. At present student grants were not sufficient to cover the costs of living and studying abroad and most students needed to pay money out of their own pockets. This was the main obstacle for student mobility, he said.
As proposed by the commission, the Erasmus for All proposal would provide among other things grants for 2.2 million higher education students to spend part of their education and training abroad (compared to 1.5 million under current programmes) and loan guarantees for 330,000 masters students. Some 115,000 institutions and organisations involved in education and training would get funding to set up more than 20,000 strategic partnerships to implement joint initiatives and promote exchange of experience and know-how, while 4,000 education institutions and enterprises would form 400 'knowledge alliances' and 'sector skills alliances' to boost employability, innovation and entrepreneurship.
One aim was to "strengthen the lifelong learning approach by linking support to formal and non-formal learning throughout the education and training spectrum", the commission said, and to "broaden the scope for structured partnerships both between different sectors of education and with business and other relevant actors". Since 2007, an average of 400,000 people per year have received EU grants for study, training and volunteering abroad, the commission said. This is expected to rise to almost 800,000 over the next seven-year phase. The Erasmus for All programme requires approval by the Council of Ministers of the 27 EU states as well as the European parliament, and the final go-ahead is not likely until late next year at the earliest.
Related: New continental higher education strategy, EU exports higher education know-how.

The following is a guest post by Uwe Brandenburg, project manager at the Centre for Higher Education Development Consult, in Germany, and Hans de Wit, a professor of internationalization at the School of Economics and Management, Hogeschool van Amsterdam, University of Applied Sciences, in the Netherlands.
Everybody talks about “internationalization” and we see it everywhere on the agenda. The global competition for talents, the emergence of international branch campuses, the debate on use of agents for recruitment of students, all this is now widely debated on all levels, be it international-education administrators, university presidents, associations of universities, politicians, or other key players in higher education around the world. We also see that more people than ever advocate for the enhancement of study-abroad programs, more focus on global citizenship in the curriculum, and express concern about the loss of foreign-language education. Even more, budget constraints have forced governments in the United States, the United Kingdom, Australia, and continental Europe to cut back on their support for international education while at the same time universities are forced to bolster their budgets with more international recruitment. In addition, emerging economies in Asia, Latin America, and the Middle East have become more pro-active in stimulating the internationalization of their education. So where are we heading? Is international education still on the rise or has it lost its way? And if so, how do we get it back on track again?
A few months ago we wrote a provocative essay, “The End of Internationalization,” published in the newsletter of the Center of International Higher Education at Boston College (number 62, winter 2011). Over the last two decades, we stated, “the concept of the internationalization of higher education is moved from the fringe of institutional interest to the very core. In the late 1970s up to the mid-1980s, activities that can be described as internationalization were usually neither named that way nor carried high prestige and were rather isolated and unrelated. In the late 1980s changes occurred: Internationalization was invented and carried on, ever increasing its importance. New components were added to its multidimensional body in the past two decades, moving from simple exchange of students to the big business of recruitment, and from activities impacting on an incredibly small elite group to a mass phenomenon.” We called for a critical reflection on the changing concept of internationalization.
We are not the only ones who call for such a debate. John K. Hudzik, former vice president for global engagement and strategic projects at Michigan State University, wrote recently an extensive paper on the notion of what he calls “comprehensive internationalization,” which he defines as “a commitment, confirmed through action, to infuse international and comparative perspectives throughout the teaching, research, and service missions of higher education.” In Europe, the notion of “mainstream internationalization” follows similar ways of thinking, as does the plea for “deep Internationalization” in Australia. What these phrases have in common is the shared feeling that international education no longer can be seen as a fragmented list of activities executed by international offices and a small group of motivated internationalists among staff and students. Internationalization should on the contrary be integrated, broad, and part of a an institution’s core mission. Most recently, the International Association of Universities established an ad hoc expert group to discuss the future of internationalization over the coming year.
This debate on moving internationalization from the margin to the center of higher education is most welcome. As we stated in our essay, gradually, the why and what of internationalization have been taken over by the how. Whereas in the beginning none asked for accountability, this has changed, but as usual we react in the way of “give the emperor what the emperor demands” but not more. Which means that we mainly focus on what we do, and how much of what we continue to do as if nothing has changed. Thus instruments of internationalization have become the main objective: more exchange, more degree mobility, and more recruitment. Even the alternative European movement of “internationalization at home” of the late 1990s, followed by similar initiatives in the United States of ”internationalizing the campus” and “internationalization of the curriculum” in Australia, which promoted a shift in focus from mobility to the curriculum and the teaching and learning, have shifted rapidly into this instrumental mood.
Another problem is in the connotations we have concerning internationalization and globalization. Today, internationalization has become the white knight of higher education, the moral ground that needs to be defended, the epitome of justice and equity. The higher-education community still strongly believes that internationalization by definition leads to peace and mutual understanding, which was the driving force behind programs like Fulbright in the 1950s. While gaining its moral weight, its content seems to have deteriorated: the form lost its substance. Internationalization has become a synonym of “doing good,” and people are less into questioning its effectiveness and what it is meant to be: an instrument to improve the quality of education or research.
On the other side, globalization is loaded with negative connotations, and is considered more predominant than internationalization. This formula sees internationalization as  “good” and globalization as ”evil.” Internationalization is claimed to be the last stand for humanistic ideas against the world of pure economic benefits allegedly represented by the term globalization. Alas, this constructed antagonism between internationalization and globalization ignores the fact that activities that are more related to the concept of globalization (higher education as a commodity) are increasingly executed under the flag of internationalization.
International education has become more and more influenced by the commercialization of higher education, but international educators pretended to ignore that. What this attitude in effect does is exacerbate the devaluation of internationalization and the inflation of defensive measures with respect to its commercialization. Nowadays, we tend to be advocates rather than pioneers of internationalization, we are no longer the spearhead of innovation but defenders of traditions. In effect, it means that we are holding firm to traditional concepts and act on them while the world around us moves forward. We–and the authors are part of the “we”–lament about the loss of real mobility and the commercialization of higher education in general and its international component in particular. But at the same time we lose sight of innovative developments such as the emergence of the digital citizen for whom mobility can be at least as much virtual as real.
This is why we feel that there is a danger that internationalization has lost its way, at least in the traditional industrialized countries. Maybe the new thinking about internationalization in higher education has to come from the emerging higher-education sector in Asia, Latin America, the Middle East, and Africa, not polluted by traditional ways of thinking about international education. The development of new concepts such as comprehensive, mainstream or deep internationalization should not take place without active input from those regions. Too much still the debate is taking place among the same crowd in industrialized Western nations. That is why the effort by the International Association of Universities is so relevant in bringing together a diverse group of international educators in a discussion on “reconceptualizing internationalization of higher education” might stimulate the revitalization of international education and bring it back on track. At least, the debate has started.

Bases de données
Régions
- Formation et Apprentissage en Région. Cette base de données recense les aides régionales en vigueur, en matière de formation professionnelle et d’apprentissage.
Recherche documentaire
- Base bibliographique. Cette base de données bibliographiques recense plus de 25 000 références d’ouvrages, d’études, d’articles de revues sur la formation professionnelle continue et son environnement.
- Actualité de la formation permanente, Inffo Flash et L’Inffo Formation. Cette base de données recense plus de 6000 articles issus de la revue bimestrielle Actualité de la formation permanente publiée par Centre Inffo depuis 1972 et du bimensuel Inffo Flash publié depuis 1976, devenu L’inffo Formation en juin 2009.
Recherche de formation
- Organismes de formation. Organismes proposant des formations courtes ou certifiantes aux métiers de la formation et de l’insertion professionnelle.
- Certifications des métiers de la formation. Titres et diplômes dans le champ des métiers de la formation des adultes
- Les actions de formation. Recherche dans les bases de données d’actions de formation des CARIF et de l’ONISEP sur le site d’Orientation-formation.
FOAD (Formation ouverte et à distance)
- Base de données de produits pédagogiques multimédias . Centre Inffo met à la disposition des acteurs de la formation, une base de données de produits pédagogiques multimédias.
Accords de branches professionnelles
- Les accords de branches (CPNFP). La base de données sur la négociation collective en matière de formation professionnelle.

Par Karine Darmon. BTS, DUT, DU, licence professionnelle, Master pré-expérience, recherche ou professionnel, Mastère spécialisé (MS), MBA… En matière d’intitulés de diplômes, il y a parfois de quoi y perdre son latin. Petit lexique du jargon de l’enseignement supérieur pour y voir un peu plus clair.
Qu’est-ce que le LMD ?
La nouvelle architecture des études supérieures, dite LMD, présente différents niveaux de sortie : Bac +3 pour la licence (L1, L2, L3), Bac +5 pour le master (M1, M2), et Bac +8 pour le doctorat. Elle s’est progressivement mise en place dans les universités mais est, en France, désormais généralisée. Cette réforme permet à chacun de choisir et de construire son parcours de formation en fonction de ses projets d’études et professionnels. Elle favorise la mobilité des étudiants grâce aux crédits européens et la poursuite d’études dans une autre université française ou dans un pays de l’espace européen, par le jeu des équivalences.
Comment distinguer un BTS d’un DUT ?
Pourquoi les BTS et DUT ont-ils tellement la cote ? Au premier rang des incontestables atouts que présentent ces deux formations, s’impose leur principale caractéristique : elles sont courtes… et permettent, au bout de deux années d’études, de se lancer dans le monde du travail avec un diplôme dûment reconnu et apprécié. De son côté, le BTS (Brevet de technicien supérieur) compte près d’une centaine de spécialités à son actif et associe étroitement enseignements généraux et enseignements technologiques. Ces derniers tiennent logiquement une place prépondérante dans le volume horaire hebdomadaire. Le DUT (diplôme universitaire de technologie) préparé en IUT (Institut universitaire de technologie) est, en théorie, beaucoup moins spécialisé que le BTS, tout en étant un diplôme professionnel. Il accentue le caractère généraliste d’une spécialité et donne la part belle à la culture générale. Mais le DUT offre moins d’ouverture que le BTS car il compte seulement quinze départements dédiés au secteur de la production (industriel, scientifique, technologique) et neuf dédiés au secteur des services (commerce, communication, gestion des entreprises). Reste néanmoins que certains DUT n’ont pas d’équivalence en BTS: c’est le cas notamment du DUT carrières juridiques ou du DUT organisation et génie de la production.
Quid de la licence professionnelle ?
Diplôme universitaire à Bac +3 créé en 2000, la licence professionnelle (LP) couvre une large palette de secteurs professionnels. Près de 1900 LP, regroupées dans 46 dénominations nationales couvrant une large palette de secteurs professionnels (agricole, industriel, tertiaire, services aux personnes et aux collectivités), ont été créées, en l’espace de 8 ans à destination des BTS, DUT, DEUST, L2, etc. La quête d’un diplôme à Bac +3, premier échelon du système LMD, d’une spécialisation sectorielle et d’une expérience professionnelle significative acquise grâce à l’alternance, a largement contribué à ce succès. Son point fort ? Un savant dosage de théorie et de pratique. D’une durée d’un an, la licence professionnelle se prépare en formation initiale, en alternance ou continue. L’originalité de ce diplôme réside dans son mode d’élaboration, fondé sur la mise en place de partenariats étroits entre universités, autres établissements de formation, entreprises et branches professionnelles. Pour exister, les LP doivent valider une formation qui conduit à des métiers bien définis avec la profession ou à des besoins du tissu économique local. Pour voir le jour, elles doivent répondre à un projet de formation bien identifié. Sans parler des enseignements techniques pour la plupart dispensés par des professionnels aguerris.
Le master, diplôme et grade à la fois
Master pré-expérience, master recherche ou professionnel, le Master anglo-saxon de type MBA (ou bien encore le mastère spécialisé traité ci-après), ces diplômes ou labels sanctionnent tous une formation de haut niveau. Mais ils n’affichent pas la même ambition et se distinguent par leur nature, leur recrutement et l’origine de leurs étudiants. Le master, nouveau grade de l’enseignement supérieur, s’inscrit dans la démarche de l’harmonisation européenne des diplômés, soit le LMD. Le grade de master rassemble sous une appellation unique un ensemble de diplômes ou de titres de même niveau (bac +5 en l’occurrence), délivrés au nom de l’État et bénéficiant de sa garantie. Il s’agit notamment des écoles d’ingénieurs ou de certaines écoles de commerce, des masters à finalité recherche (ex-DEA) ou à finalité professionnelle (ex-DESS). En d’autres termes, le master est également un diplôme (le DNM) qui confère à son titulaire le grade de master.
A quoi mène un master professionnel ?
Les masters professionnels (Bac +5), qualifiés de formation complémentaire, s’adressent en particulier à des candidats ayant déjà, à travers leur parcours antérieur, approché l’une des disciplines enseignées dans la formation. Ils apportent, en outre, une coloration sectorielle ou technologique à une formation généraliste. Les formations complémentaires fonctionnelles (achat, logistique, qualité, entrepreneuriat…) ou de double compétence (technique/commerciale ou technique/managériale) sont également très en vue. La grande majorité prépare à l’exercice de fonctions précises (chefs de projet dans les sociétés de services, consultants, ingénieurs…) ou à des postes à responsabilité ou d’encadrement intermédiaire.
Objectif du master recherche
Universitaires ou chercheurs attachés aux grands organismes de recherche, chargés d’études et de recherche au sein de cabinets de conseil ou de services fonctionnels d’entreprises publiques ou privées, experts auprès des collectivités territoriales, fonction d’ingénieur d’études: le spectre de débouchés après un master recherche (Bac +5) est très large. Si l’objectif premier de ce master est d’ouvrir la voie du doctorat, il permet également l’apprentissage de connaissances et de techniques parfaitement utilisables dans une carrière professionnelle. La formation apporte autonomie et esprit d’initiative, deux qualités importantes pour la recherche fondamentale ou appliquée.
Les IAE
L’origine de la création des Instituts d’administration des entreprises (composantes universitaires) reposait sur la volonté du monde professionnel de favoriser la double compétence acquise préalablement par les juristes, les économistes, les ingénieurs, médecins, architectes, etc., par une formation complémentaire en organisation, comptabilité, marketing et finance.
Aujourd’hui encore, cette mission demeure. En revanche, l’offre de formation s’est largement étoffée. Les formations spécifiques post-Bac +4/+5 aux méthodes et techniques de gestion des entreprises sont résolument tournées vers les besoins du marché. Les IAE proposent donc des formations diplômantes (tous niveaux confondus) en management, en gestion des ressources humaines, en marketing, audit, contrôle de gestion, audit, expertise-comptable, administration des entreprises, logistique, management des organisations sociales, etc.
Le master professionnel en sciences de gestion et management, spécialité administration générale des entreprises (ex DESS CAAE devenu MAE) a fait la réputation des IAE. Cette formation, qui a vocation à donner une double compétence, permet à tous ceux qui n’ont pas de connaissances particulières dans les domaines de la gestion (et notamment les ingénieurs) d’acquérir les aptitudes managériales nécessaires au développement et à la gestion des organisations économiques.
DU, DESU, DES…
Il existe d’autres diplômes universitaires appelés selon les cas, DU (diplôme d’université), DESU (diplôme d’études supérieures d’université), DES (diplôme d’études supérieures), etc. Ces diplômes, sortes de certificat de spécialisation, sont organisés par chaque université. Ils ne présentent pas un caractère national. Au contraire, ils sont créés en fonction des spécialités de l’université et des particularités régionales.
Le Mastère Spécialisé
Le Mastère Spécialisé (MS), créé par la Conférence des grandes écoles (CGE) en 1986, n’est pas un diplôme mais un « label de qualité » décerné par celle-ci selon des critères précis. Son but ? Former des cadres de haut niveau, désireux d’acquérir une spécialisation pointue ou une double compétence. S’édifiant sur des niches d’emploi, un MS peut être créé, puis venir à disparaître quelques années après, s’il ne répond plus à la demande des recruteurs. Ces formations d’une durée d’un an comprenant un stage de 4 mois minimum, sont donc extrêmement vivantes et réactives. Le niveau de recrutement principal est fixé à Bac +5 (écoles d’ingénieurs ou de commerce, masters, master 1 et au moins trois années d’expérience professionnelle, etc.). Les MS relèvent de la responsabilité pédagogique des écoles de management et d’ingénieurs.
Les CPGE, une formation élitiste propre à la France
Les prestigieuses classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) restent la voie royale pour accéder aux « grandes écoles » après deux années d’études. En effet, qu’elles soient scientifiques, commerciales ou littéraires, les grandes écoles recrutent leurs élèves sur concours principalement, après deux ans de classes prépas. Difficiles mais efficaces, les prépas restent très sélectives et occupent une place unique et originale au sein de notre système éducatif. Elles se répartissent en trois catégories :
• Les classes littéraires préparent aux Ecoles normales supérieures, à l’Ecole nationale des Chartes, et aux écoles supérieures de commerce. Elles servent aussi de tremplin pour accéder aux Instituts d’études politiques.
• Les classes économiques et commerciales (avec 3 voies distinctes) préparent aux écoles supérieures de commerce et de management et à certaines options des Ecoles normales supérieures. • Les classes scientifiques (8 filières) conduisent principalement aux différentes écoles d’ingénieurs.
Les écoles post-bac
Toutes les écoles d’ingénieurs et de commerce ne recrutent pas exclusivement après prépa. Le marché est aussi composé d’écoles recrutant après bac pour 3, 4 ou 5 ans d’études. Ces écoles ont l’avantage d’entrer directement dans le vif du sujet. La formation allie formation académique et pratique dès la première année, et le cursus donne une place prépondérante aux expériences internationales et professionnelles. Au terme de la formation, les diplômés se placent tout aussi honorablement sur le marché de l’emploi que leurs homologues issus des écoles post-prépa en choisissant des secteurs d’activité et des fonctions similaires. Certaines écoles ont mis délibérément l’accent sur la spécificité de dispenser un cursus en 3 ans (Bachelor), premier échelon du LMD, pour former des collaborateurs capables de répondre aux attentes des entreprises (notamment les PME) en quête de « middle managers ».
Écoles spécialisées ou de métier
Les écoles dites « de métier » apportent un vernis professionnel dans un secteur d’activité spécifique. Transport et logistique, immobilier, ressources humaines, vente, achat, management, commerce international, tourisme, informatique, communication, journalisme… Ces formations spécialisées, recrutant après bac ou après un diplôme de l’enseignement supérieur (Bac +2/+3 notamment), permettent de « booster » une formation généraliste.
Que désignent les admissions parallèles ?
Les écoles de commerce et d’ingénieurs ouvrent, par voie de concours ou sur titre, leurs portes aux étudiants des universités et des STS. Ainsi, les titulaires de DUT, de BTS, de licence, de master peuvent choisir de poursuivre leurs études par la voie des admissions parallèles, en intégrant la première année d’une grande école après un diplôme de premier cycle, ou la deuxième année après un diplôme de second cycle de l’enseignement supérieur. Les écoles sont friandes d’étudiants aux profils académiques et culturels différents de ceux issus des classes préparatoires et profitent des recrutements parallèles pour enrichir leurs promotions tant sur le plan social que culturel. D’autant que les candidats titulaires de DUT ou de BTS se sont déjà « frottés » aux réalités de l’entreprise à travers leur stage. Ils apportent leur pragmatisme, une autre culture et des méthodes de travail différentes.

By Aisha Labi.Karen Birchard and David Wheeler contributed to this article. Last year when reports about a possible tripling of tuition for British students were making headlines at home in England, they also became news around the world. International students began worrying that steep hikes were in store for them as well. Their concerns intensified when the British government said it was tightening student-visa rules and eliminating the right to work after graduation.
What those students didn't know was that those changes would have little effect on many of them. But in a world where social media move faster than government clarifications, the damage had been done; Britain was gaining a reputation abroad as an unwelcoming place. And the higher-education establishment had to scramble to set the record straight.
Open Doors
As global competition for international students intensifies, reacting swiftly to news coverage as well as to actual changes in government policy has become an essential part of successful international-recruitment. Perceptions, even when flawed, can quickly affect reality, and for leading destination countries, that can translate into lost revenue. Australia, where international student recruitment declined steeply after an immigration crackdown and a reputational black eye from attacks on Indian students, offers the most telling recent example of the speed with which hard-won international reputations can be compromised.
Only now, some three years after the initial attacks that prompted a wave of negative coverage, especially in the Indian press, have the figures begun to rebound. The number of student visas granted by Australia in the nine months ending in September was up 30 percent compared with the same period of time a year earlier. The numbers rose sharply for students from India and China, two countries where Australian recruitment efforts had been stumbling.
Still, many of Australia's universities have fewer international students this year. The most recent quarterly data show 208,079 such students in Australian universities, down nearly 7 percent from the previous year. In August of last year, the government introduced stringent rules that required many students to prove that they had enough cash on hand to pay for their entire course of study.
In response to a great deal of lobbying and an official review of that policy, the government has begun to ease those restrictions. Starting this month, some students will only have to prove they can pay for two years of their education, instead of three, which is the normal duration for an undergraduate degree. The government also says that, beginning next year, it will streamline student-visa processing for many students and ease restrictions on how much students can work, from 20 hours every two weeks to 40 hours.
Changes Pay Off
Even as Australia struggles to regain lost ground in international-student recruitment, others have seized new opportunities. Canada has moved decisively, both at the federal and provincial level, to increase marketing abroad, streamline recruitment efforts, and make the application process easier. The changes are paying off. Canada's public-university system has seen an 11-percent increase in international enrollments over last year, to more than 100,000 students. At many universities, international students comprise at least 10 percent of the student body.
"We're seeing a much greater sophistication now by universities in developing internationalization strategies that combine student mobility, faculty mobility, and research collaboration in a targeted and prioritized way," says Paul Davidson, president of the Association of Universities and Colleges of Canada.
"In the past, universities relied on individual interests. Now there's a much greater sense of a strategic approach."
He says a visit to India earlier this year by a delegation of 15 university presidents has brought about closer ties between India and Canada, with more follow-up to come.
Some of the biggest draws to studying in Canada are that both student and spouse can usually work while the student is enrolled and that there's a good possibility of working after graduation and becoming a citizen. The Canadian government has made it clear it sees today's foreign students as candidates to fill projected skilled-job shortages in its well-performing economy. Britain has taken a very different approach, including students in its efforts to cut overall immigration numbers, despite objections from the university sector. It also eliminated what was known as the "post-study work route," which gave students two years to remain in Britain and seek jobs after finishing their programs.
So far the new hard line does not seem to have deterred foreign students. That may reflect efforts by the government and universities to clarify that the crackdown on the visa process is focused on weeding out bad-actor private colleges. And while a blanket right-to-work route has ended, the government is planning to replace it with more focused options for university graduates. While the most recent official figures are for 2009-10 and thus do not reflect those changes, anecdotal reports suggest that enrollments this fall have continued to climb.
In 2009-10 the number of international students in Britain from outside the European Union rose nearly 12 percent, to more than 280,000. This fall the numbers appear to be continuing to rise, says Joanna Newman, head of the UK Higher Education International and Europe Unit. "We're maintaining our competitive edge in terms of recruiting."