17 novembre 2011

By David Jobbins. An authoritative study of university autonomy across 26 European countries has found "worrying signs" that the economic crisis and austerity measures have led to instances of tighter controls of university budgets, "unnecessary" administrative burdens and reduced financial autonomy.
University Autonomy in Europe II - The scorecard, launched by the European University Association in Brussels on 15 November, is an analysis of the current state of institutional autonomy in Europe. The study found evidence that, in response to the economic crisis, public funding was not only diminishing but also changing in the nature and form in which it is provided.
"Public funding is increasingly provided subject to conditions tied to its allocation or accompanied by growing accountability requirements," the report says.
"This has given public authorities more steering power over universities, which significantly contributes to reducing universities' capacity to manage their own funds freely, and hence curtails their autonomy."
The report warns: "Such developments are worrisome as they can hinder universities' capacity to overcome the crisis successfully."
The study includes four scorecards which rank and rate higher education systems in four autonomy areas: organisation, finance, staffing and academic autonomy.
Each scorecard ranks national or federal state systems according to a percentage score, with 0% the lowest and 100% the highest possible level of autonomy for each area. In each scorecard, each system has also been assigned to one of four groups - high, medium high, medium low and low - depending on their score.
The project covers 28 higher education systems in 26 countries (due to Germany's federal structure, three states were included in the study). Overall, the scorecards use a total of more than 30 indicators across the four autonomy areas.
"This report and the publication of the autonomy scorecards are designed to engage all higher education stakeholders in a more in-depth debate on autonomy and ultimately help improve national higher education systems," says report author Thomas Estermann.
"Autonomy does not mean the absence of regulations," Estermann adds. "Universities accept the challenges of working in a competitive global environment, but to do so they need the necessary managerial freedom, light and supportive regulatory frameworks and sufficient financing, otherwise they will be placed at a disadvantage."
Estonia and the UK are the only states represented in the high scoring group for all four autonomy areas. Ireland and the Scandinavian and Baltic states also have consistently high scores, while Greece and Turkey perform less well across the board.
France is never ranked higher than 16th (for organisational autonomy), falls to 22nd for financial autonomy and languishes at 27th for staffing and the bottom of the table for academic autonomy. Sweden's performance is also lacklustre, achieving 19th place (equal with Spain and Switzerland) for organisational autonomy and a 15th (equal with Finland) for financial autonomy.
While three of the four areas are vital technocratic indicators, it is the area of academic autonomy that touches the heart of the autonomy debate.
Ireland heads the table with 100%, followed by Norway (97%), the UK (94%), Estonia (92%), Finland (90%) and Iceland (89%). Greece and France are at the bottom with 40% and 37% respectively.
When the four autonomy areas are aggregated to create a single table, the UK is at the top with a score of 94.75%, with only Estonia, Finland and Ireland in the leading group scoring more than 81%. At the bottom of the table, Greece is the only country in the lowest category (0% to 40%) with a score of 33%. Cyprus, France and Turkey achieve less than 50% on aggregate scores.
Indicators used to derive the academic autonomy ranking include the power to set student numbers, to start and terminate academic programmes and design their content, and the degree of independence in quality assurance.
Since the EUA published its first report on autonomy in 2009, there have been encouraging signs that recent reforms in a number of countries have given universities more autonomy. However, the association believes there are still many constraints which limit institutional performance.
On financial autonomy, a number of countries do not allow universities to freely allocate funds internally or to retain surpluses, limiting their capacity for effective long-term planning and strategic development. For that reason, the EUA believes that governments should extend the length of funding periods.
On staffing autonomy, while a number of countries enable universities to recruit staff freely, many institutions are still unable to set employees' salaries. This can act as a considerable obstacle when seeking to attract talented academic and administrative staff in a competitive international environment.
Finally, the EUA says its research shows that national reforms aimed at improved autonomy have often been introduced without providing institutions with the human resources and management support needed to make use of their new independence.
"The association therefore calls on public authorities and the European Commission to support universities in this area."
The two-year project, supported by the European Commission's Lifelong Learning Programme, has been carried out in conjunction with EUA project partners including the German Rectors' Conference, Universities Denmark, the Conference of Rectors of Academic Schools in Poland and the University of Jyväskylä in Finland. The report can be downloaded from the EUA's website here.

By Francis Kokutsi. The World Bank has urged African governments to expand access to post-secondary education and ensure that it serves as a ladder for Africans to climb out of poverty. Obiageli Ezekwesili, the bank's vice-president for Africa, made the call at a conference in Ghana's capital Accra this week.
The conference, convened to discuss ways of transforming the University of Ghana, Legon, into a world-class institution, stressed the need for university training to boost job creation and income-generating opportunities, especially for girls and women and for students who are talented but poor. Up to 10 million African youngsters join the ranks of job seekers every year. Ezekwesili said: "Universities need to pay more attention to the quality and relevance of higher education to economic growth and competitiveness."
She added that Ghana was "the perfect example of how the expansion of access to higher education is interlinked with solid economic growth and sharp declines in poverty". University enrolment in Ghana has increased 13-fold to more than 150,000 by 2010, the conference heard. Elite universities play a key role in training skilled workers to be fluent in the latest technologies and to apply their learning to industries, Ezekwesili said.
A recent World Bank study concluded that a knowledge-intensive approach to development is likely the only path for sustained development in Africa in an interwoven and interdependent global economy. To bring about the game-changing transformations needed in Africa's tertiary education sector, Ezekwesili argued, the approach must be "business unusual".
Students must work hard and strive to excel at all times if African universities are to attain world-class status. Faculty members must continue to make enormous sacrifices to foster education. And universities must have a more dynamic and visionary leadership at the helm. She observed that Ghana's founding president, Dr Kwame Nkrumah, probably assumed that Africans would prioritise achieving the education kingdom as a prerequisite for seeking the political kingdom and hoping that the economic kingdom would be added onto them.
"We need to leverage our collective strengths across national boundaries and build linkages with existing pools of world-class knowledge," she said, calling for more dynamic and visionary leadership of African universities and for regional collaboration among African higher education institutions keen to achieve excellence, particularly in science, technology and innovation.
World-class universities would emerge in Africa only if governments accepted that these institutions have to be run by education specialists, not political appointees; and only if they were treated as laboratories where students and academics could experiment, think independently and express themselves freely. Ezekwesili also stressed the importance of believing in the creative genius of Africans to find solutions to problems.
She called on African governments to do more with research grants and to help create the kind of environment that made it possible for people like the co-founder of Apple, Steve Jobs, and the founder of Microsoft, Bill Gates, to succeed - despite being college dropouts. With about 30% of its budget spent on education, Ghana has grown the number of its public and private universities to more than 120. Between 2004 and 2011, the conference was told, World Bank funding to support innovation in teaching and learning in Ghana amounted to US$35 million.
But across Africa only about 6% of the potential tertiary education age group is enrolled at a tertiary institution, compared to a world average of 25.5%. Nine of the 10 countries with the lowest tertiary enrolment in the world are in Africa. It was imperative to expand access to post-secondary eduction on the continent, the conference heard. The vice-chancellor of the University of Ghana, Professor Ernest Aryeetey, said he was focusing on seven areas to pursue the vision of making Legon a world-class university.
These included promoting academic excellence through enhanced teaching, learning and leadership training, and through significantly expanded and relevant research and extension. In addition, there was the need to overhaul governance arrangements, teaching and research; to ensure better management of assets and facilities; and to scale up efforts towards equal opportunities in terms of gender and diversity. The conference stressed the importance of private-sector participation in funding universities, warning that African governments would never have enough money to shoulder the responsibility of funding higher education on their own.
The private sector has a stake in ensuring that students graduating from universities are skilled workers, innovators and entrepreneurs, able to translate their knowledge into contributions at work or in society, participants agreed. The World Bank has called on African governments to encourage private sector participation through policies and actions such as tax incentives and access to student loans.

Pour cela, les IAE ont choisi de s'engager dans une démarche de certification qualité. Mais alors que les grandes écoles ont recours à des organismes d'accréditation à vocation purement académique, comme l'EFMD (European Foundation for Management Development), qui délivre notamment le label Equis, les IAE ont fait appel à la société SGS, leader mondial de la certification et du contrôle, qui intervient aussi bien pour des gares que pour des exploitations minières ou d'autres services publics, et qui délivre le label Qualicert.
SGS et les IAE ont donc bâti un référentiel spécifique. « Ce référentiel est orienté par ce qui constitue notre coeur de métier: l'interaction entre recherche et formation, appuyée par des relations de proximité avec les entreprises », précise Pierre Louart, le président du réseau des IAE. Chaque institut qui s'engage dans la démarche est ainsi ausculté sur quelque 350 critères. Toutes ses missions sont passées en revue: la recherche, les formations, l'accueil des étudiants, la professionnalisation, le niveau des équipements...
Une première inspection, réalisée par une équipe d'auditeurs, débouche sur une accréditation pour trois ans. Par la suite, chaque IAE passe un audit annuel de renouvellement, facturé autour de 3.000 euros. Une autoévaluation est également menée à bien. En cas de non-conformité sur tel ou tel point, l'établissement est tenu de rectifier immédiatement le tir. « Il s'agit de maintenir un haut niveau de qualité, tout en faisant évoluer nos pratiques professionnelles, indique Fabrice Clerfeuille, vice-président qualité de réseau des IAE. Nous nous appuyons sur les résultats obtenus: chaque institut garde donc une entière liberté de moyens, ce qui lui laisse une grande souplesse. »
Recomposition du paysage
Au total, 19 IAE ont aujourd'hui décroché le label Qualicert, celui d'Aix-en-Provence ayant opté pour une autre accréditation, Equis. A moyen terme, d'ici à la fin 2012, la quasi-totalité des IAE devrait s'être engagée dans la procédure. Celle-ci n'est cependant pas dénuée de risques: les IAE qui échoueraient à cet examen pourraient se voir exclus du réseau - même si le cas ne s'est pas présenté à ce jour. « Mais il ne s'agit pas d'instaurer des discriminations ou d'établir une hiérarchie entre les IAE, tempère le président du réseau. Notre ambition est d'abord de faire progresser le niveau d'ensemble de nos institutions. »
A plus long terme, cependant, Pierre Louart n'exclut pas une recomposition du paysage de l'enseignement supérieur de gestion, à un moment où celui-ci connaît de multiples soubresauts. « Certains IAE pourraient par exemple avoir intérêt à s'allier avec une grande école en difficulté, afin de regrouper leurs forces. » A l'horizon 2020, Pierre Louart table sur un réseau ramené à une vingtaine d'IAE - et sur à peu près autant d'écoles de gestion. L'IAE de Brest a ainsi envisagé une fusion avec l'ESC Brest - avant que le conseil d'administration de l'université ne s'y oppose. A Strasbourg, l'école de management (EM) et l'IAE ne font plus qu'un.

Déclinée en 30 indicateurs statistiques, cette vingt-et-unième édition de L’état de l’École propose une analyse synthétique des coûts, des activités et des résultats du système éducatif français. Illustrant les questions vives de notre École, elle en observe les évolutions et apporte l’éclairage des comparaisons internationales. Pour la première fois, cette page inclut l’ensemble des tableaux de données au format Excel. Télécharger L'état de l'École 2011. Télécharger L’état de l’École 2010. Télécharger L’état de l’École 2009.
Présentation
L'ambition affirmée par la France en matière d'éducation et de formation, conjuguée avec la définition d'objectifs communs pour les systèmes éducatifs européens, rendent indispensable de développer des indicateurs statistiques et des études comparatives.
La dépense d'éducation pour l'enseignement supérieur
Pour l’enseignement supérieur, la collectivité nationale a dépensé 27,2 milliards d’euros en 2010. Cette dépense a été multipliée par 2,6 depuis 1980 (en prix constants). En 2010, la dépense moyenne par étudiant s’élève à 11 430 euros, soit 42 % de plus qu’en 1980 (en euros constants).
La formation continue
En 2010, 9,5 milliards d’euros ont été consacrés à l’activité de formation continue, et 2,6 milliards aux formations extrascolaires, soit au total 9,0% de la dépense intérieure d’éducation. Bien plus fréquente qu’en 1971, la formation continue dépend toujours de la qualification des salariés et de la taille des entreprises.
Les formations en apprentissage
La réforme Seguin de 1987 qui a ouvert l’apprentissage à l’ensemble des niveaux de formation et reculé à 25 ans l’âge maximum d’entrée dans le dispositif, a relancé son développement en le faisant participer au mouvement général d’élévation des niveaux de formation.
Le niveau de diplôme
En 2010, 71 % de la population active âgée de 25 à 64 ans détient un diplôme de l’enseignement secondaire de second cycle contre 83 % des jeunes âgés de 20 à 24 ans. Les jeunes possèdent donc un niveau d’études plus élevé que le reste de la population. La France se situe à cet égard au-dessus de la moyenne de l’OCDE.
L’insertion professionnelle à trois ans des jeunes sortants de 2007
En 2010, 72 % des jeunes sortis de formation initiale en 2007 sont en emploi. Le diplôme reste un atout face à la crise puisque les peu diplômés s’insèrent difficilement sur le marché du travail, ce qui est moins vrai pour les diplômés de l'enseignement supérieur.

Ce nouveau répertoire témoigne de la diversité et de la complémentarité des activités des agents du M.E.S.R. et du MEN. 105 emplois-types, regroupés en 13 familles professionnelles y sont identifiés et décrits. Le répertoire des métiers et des compétences est un outil précieux pour faciliter le dialogue et la mise en œuvre d’actions de gestion des ressources humaines adaptées aux besoins de chaque métier. Version complète des métiers et des compétences. Le périmètre du répertoire couvre les emplois occupés par les titulaires mais également ceux tenus par les contractuels.
Composition du répertoire des métiers
Le répertoire des métiers constitue un cadre de description commun au MEN et au M.E.S.R. Il couvre l’ensemble des missions des deux ministères.
105 emplois-type ont été identifiés et regroupés en 13 familles professionnelles. Ils sont présentés dans le répertoire sous la forme de fiches métiers.
Un Dictionnaire des compétences est intégré au répertoire.
Les emplois-type
Ils regroupent des postes de travail  présentant des activités suffisamment proches pour exiger des compétences identiques ou voisines, quel que soit l’environnement de travail et les modalités d’exercice spécifiques. Par exemple, l'emploi-type de responsable de collections scientifiques muséales peut correspondre aux postes de :
    * directeur de structure muséale
    * directeur de service de conservation
    * directeur de collections
La famille professionnelle
Elle regroupe des emplois-type ayant des domaines d’activité et une culture socioprofessionnelle communs. La liste des familles professionnelles a été élaborée par déclinaison des domaines fonctionnels du RIME.
Liste des 13 familles professionnelles retenues pour le répertoire:
   1. éducation et formation tout au long de la vie (E.F.V.)
   2. enseignement supérieur-recherche (E.S.R.)
   3. management, pilotage et contrôle (M.P.C.)
   4. bibliothèques, documentation, archives et musées (B.D.A.)
   5. santé-social (S.S.0)
   6. études et évaluation des politiques publiques (E.E.P.)
   7. ressources humaines (R.H.U.)
   8. gestion budgétaire, finances et comptable (G.B.F.)
   9. affaires juridiques (A.J.U.)
  10. administration générale (A.G.E.)
  11. logistique immobilière, technique et de services (L.O.G.)
  12. systèmes et réseaux d’information et de communication (S.i.C.)
  13. communication - édition (C.O.E.)
La fiche métier
Au sein des familles professionnelles, chaque emploi-type est décrit dans une fiche métier comportant plusieurs rubriques. Le cœur de cette fiche est la description des activités exercées et des compétences requises.
Les rubriques retenues pour décrire un emploi-type:
    * famille professionnelle
    * définition
    * spécialités éventuelles
    * exemples de postes
    * correspondance statutaire
    * correspondance avec le RIME
    * correspondance avec Referens
    * conditions d’exercice
    * activités principales
    * compétences requises
    * tendances d’évolution
Le Dictionnaire des compétences
Des groupes de compétences très détaillées sont rassemblés en trois grands domaines afin de disposer d’une base commune de description des compétences:
    * connaissances
    * compétences opérationnelles
    * compétences comportementales
Afin de rendre lisible et plus opérationnel le dictionnaire des compétences, les compétences requises pour chaque emploi-type ont été regroupés en 18 domaines:
    * Éducation/Formation
    * Recherche/Développement/Laboratoire
    * Management
    * Ressources Humaines
    * Finances/Budget/Comptabilité/Achats publics
    * Juridique/Droit/Réglementation
    * Documentation/Archives/Bibliothèque
    * Santé/Action sociale
    * Études/Prospective/Évaluation/Contrôle/Qualité
    * Administration
    * Accueil/Hébergement/Restauration
    * Immobilier/Entretien/Maintenance/Logistique
    * Sécurité/Environnement/Hygiène
    * Systèmes d’information et de communication
    * Communication/Multimédia/Graphisme/Édition
    * Langues
    * Compétences transversales
    * Compétences comportementales
À qui s'adresse ce répertoire ?
Les citoyens
Ils peuvent y trouver des éléments d’information sur les métiers du MEN et du M.E.S.R. et appréhender leur diversité. Ils peuvent aussi s'y appuyer dans la perspective de passer un concours.
Les agents du MEN/M.E.S.R.
Ils peuvent avoir une vision plus complète et plus précise des métiers existants et élaborer sur cette base sur leur évolution professionnelle.
Les organisations syndicales
Elles peuvent disposer d’un outil de connaissance des métiers partagé avec l’administration qui peut, de fait, faciliter le dialogue social.
Les services des administrations centrales, déconcentrés et les établissements publics
Ils disposent d’un outil facilitant le pilotage des ressources humaines.
L’encadrement
Il dispose d’un répertoire et d’un dictionnaire des compétences lui permettant d’élaborer plus aisément les fiches de postes et de conduire l’entretien professionnel annuel sur des bases précises.
Les ministères et les fonctions publiques
Elles ont à leur disposition un outil au service de la mobilité interministérielle ou inter-fonction publique.
La méthode d'élaboration du répertoire
La nouveauté du répertoire: un cadre de description commun au MEN et au M.E.S.R.
Le répertoire des emplois-types du MEN et du M.E.S.R. a été construit en complémentarité des répertoires déjà existant au niveau interministériel ou ministériel : répertoire interministériel des métiers de l’Etat (RIME), Referens, Bibliofil, OMEGA II, etc. Il permet de disposer d’une vision des métiers qui n’existait pas jusqu’à présent:
    * Une vision plus fine que celle du RIME qui décrit de manière synthétique l’ensemble des métiers de l’État
    * Une vision plus large que celle d’autres répertoires, centrés sur une filière statutaire ou professionnelle
Une concertation forte entre représentants de l'administration centrale, services déconcentrés et établissements
La description des emplois-type a été faite dans le cadre de groupes de travail associant les différents types d’acteurs concernés:
    * cadres et acteurs R.H. disposant d’une bonne connaissance de l’emploi-type à décrire
    * agents exerçant l’emploi-type
    * experts désignés par les organisations représentatives du personnel
    * représentants d’association professionnelle
Des réunions ont été organisées avec les organisations représentatives du personnel. Version complète des métiers et des compétences.

Par Sylvie Lecherbonnier. La formation continue constitue le grand challenge des écoles d'ingénieurs pour le futur. Aujourd'hui, la carrière des cadres dure quarante-deux ans. Les écoles doivent donc être capables de les faire évoluer, de leur proposer quinze jours à trois semaines de formation par an. Pour cela, les établissements doivent passer de catalogues fondés sur les savoirs à une approche par les compétences." A peine élu président de la Conférence des directeurs des écoles françaises d'ingénieurs (CDEFI) en mai dernier, Christian Lerminiaux a jeté un pavé dans la mare. Jamais aucun président de cette conférence, qui regroupe les directeurs d'écoles d'ingénieurs, n'avait osé faire de la formation continue une de ses priorités. Pour des raisons historiques, ces activités ne sont pas encore entrées dans la culture de tous les établissements. Pour preuve, sur 200 écoles d'ingénieurs, une vingtaine dégagent moins de 10 000 euros de chiffre d'affaires avec cette activité. Seule une petite trentaine dépasse le million d'euros de chiffre d'affaires. Du côté des poids lourds, si l'EI-Cesi, positionnée à la fois sur la formation en alternance et continue, affiche un chiffre d'affaires de 25 millions d'euros, les autres mastodontes du domaine sont plutôt entre 3 et 18 millions... Bien loin des 40 millions de HEC et des 175 millions de Cegos.
Des parts de marché en forte progression
Rénovation de l'offre de formation, recrutement de commerciaux dédiés, création de filiales... Les écoles d'ingénieurs commencent néanmoins à se mettre en ordre de marche. Et les résultats sont là. Entre 2009 et 2010, le chiffre d'affaires de la formation continue d'AgroParisTech a crû de 30 %, tandis que celui de Centrale-Paris est passé de 4 à 6 millions d'euros. "Il y a cinq ans, on tournait plutôt autour du million d'euros. Aujourd'hui, ces activités représentent plus de 10 % du budget de l'école", confirme Gilles Gleyze, directeur du développement de Centrale-Paris, qui y a mis les moyens. La filiale, qui gère la formation continue, compte désormais douze salariés, contre deux il y a cinq ans.
D'autres misent sur la mutualisation. L'Institut Télécom va prochainement regrouper la formation continue de ses trois écoles (Télécom ParisTech, Télécom SudParis et Télécom Bretagne) au sein d'une même entité. "Ce regroupement nous apportera une vraie puissance de frappe, estime Alain Riesen, directeur de la formation continue de Télécom ParisTech."
Après s'être longtemps cantonnée aux demandes individuelles, l'EI-Cnam veut désormais elle aussi attirer les entreprises. "Nous sommes en discussion avec des grands groupes, comme Safran ou Michelin, pour requalifier leurs techniciens en ingénieurs, indique Gilles Schildknecht, directeur délégué au Conservatoire national des arts et métiers (Cnam). Aujourd'hui, 90 % de notre offre de formation reposent sur des demandes individuelles, nous aimerions la rééquilibrer à 60-40."
Les diplômes sont préparés sur le modèle des MBA
En matière d'offre, le maître mot des écoles d'ingénieurs est la diversification des programmes. Mais, pour se développer, elles misent en premier lieu sur leur marque. Bruno Bieder, président du directoire de Ponts Formation Conseil, la filiale de formation continue de l'Ecole des ponts, le confirme : "Nous jouons sur l'image de l'Ecole nationale des ponts et chaussées (ENPC). Elle fait notre force par rapport aux autres organismes. Nous avons derrière nous une école dont les cursus possèdent une valeur forte."
Les écoles d'ingénieurs jouent ainsi sur leur image, par la voie notamment de leurs mastères spécialisés (MS). 67 écoles d'ingénieurs proposent une formation de ce type labellisée par la Conférence des grandes écoles (CGE). En tout, près de 1 500 professionnels ont suivi l'un de ces cursus en formation continue en 2009-2010. Pour Eric Parlebas, directeur de l'Efrei et président de la commission mastère à la CGE, "la formation tout au long de la vie n'est plus un vain mot. Le public "adultes", avec cinq à dix ans d'expérience professionnelle, prend une part de plus en plus importante dans les mastères spécialisés face aux jeunes en poursuite d'études." De ce fait, les écoles s'adaptent aux rythmes professionnels. Une cinquantaine d'executive MS ont vu le jour ces cinq dernières années: des mastères spécialisés préparés à temps partiel, ou le soir et le week-end, sur le modèle des MBA. Suite de l'article.