7 octobre 2011

Le ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche a présenté une communication relative à la rentrée universitaire 2011 au Conseil des ministres du 5 octobre 2011.
La priorité de cette rentrée a été l’amélioration des conditions d’études avec la réalisation de la promesse du Président de la République d’un dixième mois de bourses qui sera versé sur l’année universitaire 2011-2012. L’attribution de ce dixième mois s’inscrit dans une politique de transformation en profondeur du système de bourses depuis cinq ans au bénéfice des classes moyennes modestes et des plus défavorisés.
Cette rentrée bénéficie par ailleurs des résultats de cinq ans de réformes profondes et d’investissements sans précédent dans l’enseignement supérieur.
L’autonomie est aujourd’hui acquise. 90 % des universités sont autonomes. En 2012, l’objectif d’un passage à l’autonomie de l’ensemble des universités sera atteint. Les universités se sont ainsi vu transférer la responsabilité de 7,3 milliards d’euros de masse salariale et de 125000 emplois. La dernière étape de l’autonomie, la dévolution du patrimoine, a commencé avec Clermont 1, Toulouse 1 et Poitiers.
Parallèlement, la logique de regroupement et de fusion se poursuit avec la constitution de 21 pôles régionaux d’enseignement supérieur (PRES) et la concrétisation des projets de fusion d’universités. La création de l’Université d’Aix-Marseille est désormais prévue au 1er janvier 2012 ainsi que la création de l’Université de Lorraine.
Derrière ces évolutions, il y a des bénéfices tangibles pour chacun des acteurs de l’université, et notamment pour les étudiants. Le changement dans le rythme des études favorise leur réussite: la quasi totalité des universités ont mis en place des prérentrées au cours desquelles les étudiants sont accueillis et accompagnés.
Les universités se sont appropriées la mission d’insertion professionnelle que leur confère la loi du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités, avec une ouverture à l’entreprise: essor des stages (plus de 30% des étudiants ont effectué un stage en 2009-2010) et de l’alternance (une formation sur quatre est proposée en alternance), multiplication des partenariats économiques avec la création de 41 fondations. Par ailleurs, la réforme de la licence prévoit la définition des référentiels de compétences en collaboration avec les employeurs potentiels et l’intégration des stages.
Grâce à l’ensemble de ces réformes, l’université est redevenue attractive. 40000 étudiants supplémentaires se sont inscrits à l’université par rapport à la rentrée 2010.

By Yojana Sharma. Although some of the world's top-ranked institutions such as Harvard, Cambridge and Oxford are hundreds of years old, a series of case studies of successful world-class research universities, prepared by the World Bank, shows that a faster and more effective approach to achieving world-class status is to establish a new institution.
The just-released World Bank study, titled The Road to Academic Excellence: The making of world class research universities, found that new universities can grow into top quality research institutions within two or three decades when academic talent, financial resources and governance - particularly autonomy and academic freedom - are present from the start.
World Bank tertiary education coordinator Jamil Salmi, who co-authored the Ford Foundation-funded study with Philip Altbach of Boston University's Centre for International Higher Education, told a press conference in Washington on Thursday 6 October: "With proper leadership and vision, existing research universities can drastically improve the quality of their teaching and research."
But new universities also "have the potential of growing into high quality research institutions within two or three decades."
The new study looks at how some of the most successful institutions in Africa, Asia, Latin America and Eastern Europe are "outpacing the smartest companies with their original research."
The 11 successful universities studied in detail reveal how they became great in a short space of time. They include Hong Kong University of Science and Technology, Shanghai Jiaotong University in China, Pohang University of Science and Technology in South Korea, the National University of Singapore, the Indian institutes of technology, the University of Ibadan in Nigeria, Monterray Institute of Technology in Mexico, Russia's Higher School of Economics and universities in Chile. Salmi said that even though the sample of institutions was too small to be fully conclusive, the studies seemed "to suggest that establishing a new institution is a relatively faster and more effective approach.
"You need to be sufficiently innovative to represent a convincing alternative to existing institutions. And this seems to me easier to achieve when you focus on a niche programme, as demonstrated by the experience of the Indian institutes of technology or the Pohang University of Science of Technology or the Hong Kong university of Science and Technology," he said.
However Pakistan's Shams Kassim Lakha, former president of the Agha Khan University in Karachi, told the conference it was just as important to have excellence in research in the social sciences, the humanities and arts as in the sciences. "Is it really necessary to invent another iPad when systems of governance are failing?" he asked.
Talent is key
Top-performing research universities share three common characteristics - a high concentration of talented academics and students, significant budgets and strategic vision and leadership, according to the authors.
"Global talent search seems to be one of the most powerful accelerating factors" towards world-class status for research universities whether they are in a poor or rich country, and whether they are small or big, said Salmi. "It is all about talent."
According to Salmi, what distinguishes successful East Asian universities from the rest of the world is an emphasis on international staff and students.
"Both Shanghai Jiaotong University [China] and Pohang University of Science and technology [South Korea] made a strategic decision to rely principally on Chinese or Korean academics trained in the best universities in North America or Europe and, to a large extent, to recruit highly qualified foreign faculty," he noted in the study.
But he acknowledged that new research universities face special challenges in attracting top academics and good students. One of the most successful examples in the study, Hong Kong University of Science and technology, "pushed this logic to the extreme," according to Salmi
"The rapid development and rise of the new university can be attributed in large part to its systematic policy of giving priority to outstanding Chinese from the diaspora for staffing the initial contingent of academics."
This enabled the institution to become a node for disseminating global knowledge within the country and region and to contribute to global knowledge, an important characteristic of world-class institutions.
High cost
But setting up top universities can cost millions of dollars. For example, the authors show that in late 2007, Saudi Arabia announced plans for a new US$10 billion graduate research university; Pakistan plans to spend $750 million for each of its new universities of engineering, science, and technology during the next few years; and the school of medicine established by Cornell University in Qatar in 2002 cost $750 million. Many countries cannot afford this. "But our view is that virtually all countries deserve a research university - at least one. They might not all be Oxford or the Sorbonne, but they all need to be able to play on the global stage," said co-author Philip Altbach.
"If they are not producing Nobel prize-winning knowledge, they need to be able to use Nobel prize-winning knowledge, and to make it available to their broader ecological [knowledge] system within the country and within the region."
But the authors acknowledge that many countries would also be better off initially focusing on developing the best national universities possible. Higher-level research institutions in Sub-Saharan Africa that provide quality education and conduct relevant applied research can play a key role in training skilled workers to be "fluent" in the latest technologies and apply them in industries, they said.
Other characteristics
But outstanding universities cannot exist in isolation, according to Salmi and Altbach. "We are convinced that these institutions must be parts of successful and diversified higher education systems with other kinds of post-secondary institutions that serve different needs in society," said Altbach.
World-class universities thrive in environments that foster competitiveness, unrestrained scientific inquiry and academic freedom, critical thinking, innovation and creativity. In addition, institutions that have complete autonomy are more flexible because they are not bound by cumbersome bureaucracies and can quickly respond to the demands of a rapidly changing global market. Despite its huge investment in upgrading universities in an ambitious initiative to have a handful of world-class institutions, in this respect "China certainly faces a big problem", according to Salmi. "We read every day...about further restrictions to the use of the internet and to academic freedom and I am not sure it's compatible with having apex institutions."
But Luck plays an important role too.
"Sometimes the best-laid plans go awry," said Altbach. "Not all of these effort will yield results even if some of the terms and conditions, or even if all of the terms and conditions, are fulfilled in the process of development."
Although the focus was on successful examples, particularly in Asia, "many valuable lessons can also be drawn from the African case studies which serve as a stern warning that success is fragile and that prestigious universities, just like famous empires, are prone to fateful destinies should the fundamental enabling conditions disappear," said Salmi, referring to institutions in Nigeria in particular.
* Philip Altbach and Jamil Salmi (eds) (2011) The Road to Academic Excellence: The making of world class research universities. World Bank. See also Examining The World Bank’s Papers on Higher Education Since 1994.
Related links
GLOBAL: Building a new world-class university.
Obstacles on road to world class universities.
UK: Challenges facing world-class universities.
ASIA: Hong Kong's rising university star.
ASIA: Going for world-class research universities.

1- Un dispositif pour quoi faire?
La période de professionnalisation est avant tout un dispositif de formation, qui existe depuis 2004, destiné en priorité à des catégories de salariés qui se trouvent fragilisés dans leur employabilité, dans différentes circonstances: après une longue absence consécutive à une maternité ou une adoption, parce que leur emploi est impacté par une évolution technologique rapide et sensible, pour favoriser l’accès (ou le maintien) à l’emploi de travailleurs handicapés, …
Ce qui est commun à ces différents cas, c’est la nécessité de mettre en place une formation lourde … et donc coûteuse pour l’entreprise, afin de donner aux salariés concernés, les compétences indispensables à leur employabilité. Dans le cadre de la période de professionnalisation l’employeur ne supportera pas tout seul le coût de la formation, qu’il partagera avec un organisme extérieur (qu’on nomme un OPCA, qui dépend de la branche professionnelle à laquelle appartient l’entreprise et auquel cette dernière cotise obligatoirement).
2- Quels sont les publics concernés?
La loi détermine des principes généraux, qui correspondent globalement aux cas évoqués plus haut, et quelques autres (par exemple : salariés de plus de 45 ans, ou prévoyant de créer son entreprise). Mais dans la plupart des cas, des textes définis au niveau de la branche à laquelle appartient votre entreprise (et donc équivalent à une annexe de votre Convention Collective) déterminent les publics concernés, les thèmes de formation possibles, et l’OPCA qui va intervenir dans le co-financement éventuel de la formation. Il est donc judicieux de s’adresser à votre DRH, ou aux syndicats présents dans votre entreprise.
3- Les étapes incontournables
La première étape est de définir quel est l’objectif de la formation, c'est-à-dire dans quelle mesure elle va permettre d’acquérir des compétences qui favoriseront l’accès ou le maintien dans l’emploi. Il va ensuite être question (avec les ressources internes ou externes à l’entreprise) de définir le dispositif de formation adapté: objectifs, durée, planning, modalités pédagogiques, …
Il s’agira ensuite de monter un dossier, destiné à demander à l’OPCA sa participation au financement de la formation; cela consistera à expliquer le contexte dans lequel la formation se révèle indispensable, le dispositif de formation prévu, les coûts engagés dans ce cadre. La décision de co-financer ce dispositif revient, en dernier ressort, à l’OPCA.
4- En période de professionnalisation, quels sont les droits et les devoirs du salarié?
Votre entreprise peut vous demander de réaliser tout ou partie de la formation hors de votre temps de travail, dans la limite de 80 heures par an. Dans ce cas, votre employeur doit s’engager sur les incidences éventuelles de la formation, par exemple quant au poste qui pourra vous être confié par la suite, en termes de classification, de rémunération, etc ...
Pour le reste, vous êtes soumis à vos conditions habituelles d’emploi.
5- Que peut-on dire des expériences passées?
Après des débuts discrets en 2004 et 2005, la période de professionnalisation a connu un succès croissant dans de très nombreux secteurs d’activité. Certains l’ont même mis en œuvre pour des formations de quelques dizaines d’heures. S’il est trop tôt pour en tirer un bilan précis en matière d’efficacité, les premières expériences sont encourageantes. A titre d’exemple, de nombreux informaticiens experts sur des technologies vieillissantes ont ainsi pu être réorientés, grâce à la période de professionnalisation, vers la maîtrise des outils de développement sur Internet.
Voir aussi Faiblesses des contrats et périodes de professionnalisation selon la Cour des comptes et Les périodes de professionnalisation, dernière mise à jour du ministère du travail, des relations sociales et de la solidarité.

Par Philippe Jacqué. Quelques jours avant le premier tour de la primaire socialiste, dimanche 9 octobre, comment se situent les six candidats par rapport aux grands enjeux de l'enseignement supérieur? Le journaliste Michel Leroy, auteur d'une enquête sur le "grand chambardement" des universités, a posé les mêmes huit questions aux candidats, et cinq lui ont répondu. Seule Ségolène Royal n'a pas transmis ses réponses. Elle aborde peu l'université, mais fait de l'éducation l'une des ses priorités. Vous pouvez retrouvez les questionnaires complets sur le blog Universitas.
Parmi les conseillers "supérieurs" des candidats, on dénombre beaucoup de têtes connues. Arnaud Montebourg est secondé par Bertrand Monthubert, le secrétaire national chargé du secteur au PS.
Martine Aubry l'est par de nombreux universitaires dont Vincent Berger, le président de Paris-Diderot, et Isabelle This-Saint-Jean, vice-présidente de la région Ile-de-France chargée du supérieur.
François Hollande est, lui, conseillé par les députés Geneviève Fioraso et Jean-Yves Le Déaut, sur la recherche, ainsi que par Lionel Collet, l'ancien président de Lyon-I et de la Conférence des présidents d'université, pour le supérieur.
Ces personnalités ont pour la plupart participé au développement du projet du parti socialiste, raison pour laquelle ce dernier transparaît très clairement dans leurs réponses, avec quelques variations et inflexions personnelles.
Petit tour d'horizon des grands sujets abordés.
La loi d'autonomie
Les cinq candidats s'accordent sur une chose: l'autonomie est une "bonne chose" en soi; la loi qui la met en pratique, elle, ne l'est pas. Pour Martine Aubry, "la loi LRU, qui prétend l'instaurer, ne s'est pas accompagnée des moyens financiers et humains de la faire vivre".
De même, ajoute Manuel Valls: "Le risque est aujourd'hui de laisser reposer la politique de l'université sur la qualité personnelle de tel ou tel président et surtout d'ouvrir la porte, de manière plus systématique, à l'arbitraire."
Arnaud Montebourg estime que "cette loi renie les valeurs démocratiques, les pratiques de collégialité, l'indépendance académique qui sont au cœur du fonctionnement des universités dans le monde entier".
Jean-Michel Baylet assure que la loi "donne un grand pouvoir aux présidents d'université, qui peuvent désormais recruter des enseignants sans passer par le CNU".
Une fois ce constat posé, que faire? Un "changement de cap radical" pour Arnaud Montebourg, une "remise à plat" général de tous les textes adoptés depuis 2007 (loi, mais aussi statut des enseignants-chercheurs, etc.) pour Martine Aubry, un "aménagement" pour Manuel Valls et François Hollande, ainsi qu'un cadrage plus national pour Jean-Michel Baylet.
Les pôles de recherche et d'enseignement supérieur (PRES)
Manuel Valls est le seul à être satisfait de la flexibilité de cet outil de coopération institutionnel. Jean-Michel Baylet estime qu'il "faut donner du temps au temps" à ces dispositifs. François Hollande demande un bilan avant d'envisager une évolution.
Enfin, Arnaud Montebourg et Martine Aubry, fidèles au programme socialiste, veulent remplacer les PRES par des réseaux territoriaux de la connaissance (RTC). Ces RTC réuniraient l'ensemble des institutions de l'enseignement supérieur d'un territoire (université, école, mais aussi classes préparatoires, BTS, etc.) dans un ensemble dont la gouvernance serait "démocratique".
Le financement de l'enseignement supérieur
Aucun candidat ne s'engage sur des moyens supplémentaires précis. Martine Aubry annonce un effort pour atteindre les 3% de PIB de dépense en recherche et enseignement supérieur et annonce une baisse de l'horaire d'enseignement des professeurs (de 192 heures à 150 heures).
Arnaud Montebourg évoque la création de 5000 postes supplémentaires par an pendant cinq ans et la réorientation des moyens du grand emprunt ou du plan campus. François Hollande annonce 12 000 postes par an pendant cinq ans pour l'ensemble de l'éducation et du supérieur et veut débloquer de moyens supplémentaires pour le secteur lors du quinquennat.
Jean-Michel Baylet estime que les régions devront plus investir, tandis que Manuel Valls demande que le privé paie plus pour le supérieur.
La formation des maîtres
Il existe un consensus général pour revoir complètement la "mastérisation" de la formation des maîtres. Martine Aubry veut un concours plus tôt, avant l'entrée en master, ainsi qu'une entrée dans le métier plus progressive.
Arnaud Montebourg défend un concours en fin de master 1 et la titularisation en fin de master 2.
Alors que la tendance est à la simplification du paysage universitaire, François Hollande évoque la création d'"écoles régionales" pour la formation des enseignants. Manuel Valls défend la réintroduction de l'année de stage après le master.
Enfin, Jean-Michel Baylet se désole du manque de formation sans proposer de solution précise.
L'évaluation dans l'enseignement supérieur
Si tous les candidats défendent l'idée d'évaluation, l'Agence d'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur (Aeres) en prend pour son matricule. Elle est pour les cinq candidats trop opaque, trop bureaucratique, pas assez démocratique, et mal acceptée par la communauté.
Ils attaquent notamment la "notation" de l'Aeres (de C à A+) et l'évaluation sanction en lieu et place d'une évaluation plus positive qui aiderait les laboratoires ou les établissements à évoluer. Bref, les candidats entendent changer l'Aeres en concertation avec les acteurs du supérieur.
Les frais d'inscription à l'université
Les propositions de Terra Nova ont semé la zizanie chez les candidats. Surtout celle conseillant d'augmenter les frais d'inscription à l'université. Arnaud Montebourg est le plus direct: la position de Terra Nova est "absurde", car l'objectif est d'augmenter le nombre d'étudiants. Augmenter les droits d'inscription aurait l'effet inverse, selon lui. Martine Aubry est sur la même ligne: "Je suis formellement opposée à l'augmentation des frais d'inscription".
François Hollande ne répond tout simplement pas à la question, tandis que Jean-Michel Baylet ne s'offusque pas d'une augmentation des frais d'inscription. Manuel Valls a la vision la plus proche de Terra Nova: pourquoi pas envisager une hausse équilibré des droits d'inscription, mais seulement après avoir mis en place l'allocation d'autonomie des étudiants pour aider les plus en difficulté. Comme le projet du PS le prévoit, les candidats défendent tous cette allocation d'autonomie.
Elle serait sous condition de ressource pour François Hollande qui ajoute:"Dans le cas de certaines filières présentant un intérêt stratégique pour le pays et garantissant des débouchés en matière d'emploi mais qui ne parviendraient pas à attirer suffisamment d'étudiants, des bourses spécifiques, complémentaire de l'allocation d'autonomie, seront attribuées". Martine Aubry veut mettre en place une allocation d'autonomie prenant en compte "la situation réelle du jeune, ses ressources comme son niveau d'autonomie".
La sélection en master
De nombreux universitaires la demandent, de nombreux étudiants la redoutent: une sélection à l'entrée du master au lieu d'une sélection "après" la première année du master. Martine Aubry et François Hollande la proposent.
Le logement étudiant
Tous les candidats sont d'accord: il faut relancer la construction de logements étudiants. Martine Aubry et Arnaud Montebourg reprennent l'objectif du PS de construire 8000 nouveaux logements par an. François Hollande ne se hasarde pas à avancer de chiffre, tandis que Manuel Valls veut récupérer des fonds du Plan campus pour financer les logements supplémentaires.
Pour Jean-Michel Baylet, les régions devront encore mettre la main à la poche pour ces logements.
La première mesure à prendre
Enfin, Michel Leroy a demandé à chaque candidat quelle serait leur première "mesure université" une fois au pouvoir.
Martine Aubry, Arnaud Montebourg et François Hollande annoncent des assises ou une grande concertation dès 2012 afin de créer "un choc de confiance", comme l'écrit Martine Aubry.
Jean-Michel Baylet veut élaborer des contrats Etat-régions pour les universités. Manuel Valls travaillerait en premier lieu sur la "professionnalisation des cursus".

Les enfants de cadres et professions libérales constituent près d’un tiers des étudiants à l’université et la moitié des élèves dans les filières les plus sélectives comme les classes préparatoires aux grandes écoles ou les écoles d’ingénieurs, alors que leurs parents ne représentent que 15% des emplois. L’écart est fortement marqué en écoles d’ingénieurs; 55% des élèves-ingénieurs ont des parents cadres ou professions intellectuelles supérieures, 6% sont enfants d’ouvriers et 10% d’employés.
Les enfants d’ouvriers et d’employés sont mieux représentés dans les filières courtes, des IUT aux BTS, en passant par les écoles paramédicales et sociales.
A l’université, en licence, la part des enfants d’ouvriers et d’employés est de 26,1 % (leurs parents représentent 52 % des actifs occupés), de 28,6 % pour les enfants de cadres supérieurs. En master et doctorat leur part baisse respectivement à 17,7 % et 12,1 % contre 34,1 % et 36,2 % pour les enfants de cadres supérieurs. Le troisième cycle est tout autant sélectif socialement que les grandes écoles.
L’accès à l’enseignement supérieur a progressé pour toutes les catégories sociales depuis 1991. La proportion des fils d’ouvriers et d’employés y accédant est ainsi passée de 20 à 39 %, celle des enfants de cadres supérieurs ou de professions intermédiaires de 50 à près de 80 %. La stagnation voire la baisse du taux d’accès à partir de la fin des années 1990 est frappante, y compris pour les milieux défavorisés qui ne rattrapent pas les enfants des autres milieux. Voir aussi: Un étudiant à l’université coûte 9000 euros par an à la collectivité, contre 13900 euros pour un élève de classe préparatoire aux grandes écoles.

How does university autonomy compare across Europe? EUA scorecard to benchmark 26 countries in Europe. On 15 November 2011, EUA will publish a major new study on the state of university autonomy in Europe, the results of which are currently being finalised. This work is the outcome of the “Autonomy Scorecard” project, which has the ambitious aim to rate and rank European higher education systems according to the level of autonomy given to universities. With universities under increasing pressure to perform, to respond to international competition and to improve the quality of their teaching and research, higher education institutions also need the freedom to pursue their individual missions.
The study focuses on four broad dimensions of autonomy – organisational, financial, staffing and academic autonomy – across 26 European countries. In addition to a detailed analysis of the current state of institutional autonomy in Europe, the report will include four separate scorecards which rank and rate countries in each of the four areas outlined. In each of these dimensions, the scorecards will award a percentage score to each national (or federal) system and produce a table, which classifies them into four groups with high, medium-high, medium-low or low levels of autonomy. The list of autonomy indicators that are assessed for each of the different autonomy areas is available here.
The report and its scorecards therefore do not aim to create a new university ranking, but rather evaluate the legislative frameworks in national higher education systems in order to stimulate a debate on institutional autonomy at national and European level.
The work builds on the first EUA autonomy report published in 2009 (“University Autonomy in Europe I” ) that provided a wide range of data on institutional autonomy. The “Autonomy Scorecard” project, which treads new ground in developing a methodology to collect, compare and weight such data, has been carried out in close collaboration with the university sector. The national rectors’ conferences, EUA’s collective members, have collaborated on the project.
The launch event for the publication of the report will take place at Musée BELvue in Brussels, on Tuesday 15 November at 18:00. To register your interest in participating in the event, please email autonomy@eua.be.
The “Autonomy Scorecard” project, supported by the EC Lifelong Learning Programme, has been carried out in conjunction with EUA’s project partners, which include the German Rectors’ Conference, Universities Denmark, the Conference of Rectors of Academic Schools in Poland and the University of Jyväskylä, Finland.
See also on the blog Rapport sur les classements mondiaux d'universités et leur impact.

Signature d’une convention de partenariat entre la Direccte, Pôle Emploi et l’Union Patronale de Vaucluse. Richard Liger, directeur départemental de la Direction Régionale des Entreprises, de la Concurrence et du Travail (Direccte), Jean-Charles Blanc, directeur territorial de Pôle emploi Vaucluse et Dominique Taddei, Président de l’Union Patronale de Vaucluse (UPV 84), ont signé une convention de partenariat relative au renforcement de la Plate-Forme de Validation des Acquis de l’expérience (VAE) en Vaucluse (cf photo).
Elle fait suite à l’initiative du Préfet, face à la méconnaissance du dispositif de la VAE par les salariés et les demandeurs d’emploi, de monter une Plate-Forme permanente de Validation des Acquis de l’Expérience en Vaucluse, avec le cabinet Itaque.
Aujourd’hui, l’Unité Territoriale de Vaucluse de la Direccte, Pôle emploi et l’Union Patronale souhaitent renforcer leurs actions auprès des demandeurs d’emploi du bassin d’Avignon ayant plus de trois ans d’expérience professionnelle dans les secteurs de l’hôtellerie, de la restauration et du commerce de réparation automobile.
Cette plate-forme financée par l’Unité Territoriale de Vaucluse et la Direccte PACA, a pour objectif de simplifier le processus de mise en oeuvre de la VAE. Elle est destinée aux salariés, demandeurs d’emploi, entreprises, associations et ce, quel que soit leur secteur professionnel d’origine. La démarche est la suivante:
- repérage des demandeurs d’emploi concernés (Pôle emploi)
- planification des dates et co-animation des séances d’informations collectives (Pôle emploi et UPV)
- accompagnement des candidats potentiels à la VAE (UPV)
- financement du dispositif par la DIRECCTE
Fiche relative aux partenaires VAE en Vaucluse
Ce dispositif permet l’obtention de tout ou partie d’une certification (diplôme, titre à finalité professionnelle ou certificat de qualification professionnelle) sur la base d’une expérience professionnelle salariée, non salariée (commerçant, collaborateur de commerçant, profession libérale, agriculteur ou artisan...) et/ou bénévole (syndicale, associative) et/ou volontaire. Cette expérience, en lien avec la certification visée, est validée par un jury. Les certifications, enregistrées au Répertoire National des Certifications Professionnelles (RNCP ), sont accessibles par la VAE.
Qui peut entreprendre une démarche de VAE? Toute personne, quels que soient son âge, sa nationalité, son statut et son niveau de formation, ayant au moins trois ans d’expérience salariée, non salariée ou bénévole. Contacts Presse
Direccte: 04 90 14 75 02, Pôle Emploi PACA: 04 91 16 17 46.

Document d'études de la DARES n° 164 de septembre 2011: Emploi des seniors Synthèse des principales données sur l'emploi des seniors. Ce dossier fournit sous forme de fiches synthétiques, réalisées à partir de divers travaux de la Dares, les principales informations statistiques actuellement disponibles sur l’activité des seniors, ainsi que les références bibliographiques qui permettent d’en savoir plus sur ce sujet.
Une première section présente diverses données de cadrage qui permettent de situer les seniors sur le marché du travail par rapport à leurs cadets sur les thématiques suivantes: emploi, activité, chômage, métiers, demandes d’emploi, conditions de travail et de santé. Des éléments de comparaison internationale sur le taux d’emploi permettent également de comparer la situation des seniors en France à celle de leurs homologues dans les principaux pays de la zone OCDE.
Une seconde section détaille les principales mesures de politiques publiques visant à favoriser le maintien en emploi des seniors et présente les éléments de suivi statistiques disponibles à ce sujet. Sont successivement analysés les dispositifs de cessation anticipée d’activité, la surcote et le cumul emploi-retraite, les accords d’entreprise en faveur de l’emploi des salariés âgés, la formation et sécurisation des trajectoires professionnelles, les contrats d’aide à l’emploi et le dispositif de rupture conventionnelle.
Formation des seniors et sécurisation des trajectoires professionnelles (p.81-84)
1. Les salariés et demandeurs d’emploi âgés accèdent moins souvent à la formation
Les salariés âgés accèdent moins fréquemment que leurs cadets à la formation. Ainsi en 2006, 35% des salariés âgés de 50 ans et plus ont déclaré avoir suivi une formation au cours des 12 derniers mois, contre 49% des salariés plus jeunes. La diminution du taux d’accès à la formation est particulièrement forte à partir de l’âge de 55 ans. Cette baisse n’est pas le simple reflet de la moindre qualification des salariés âgés (le taux d’accès à la formation croît avec la qualification). Elle est observée à chaque niveau de qualification.
La baisse de l’accès à la formation avec l’âge s’observe également pour les demandeurs d’emploi. À la fin 2009, 3% des demandeurs d’emploi âgés de plus de 45 ans étaient en cours de formation, contre 7% des 26-44 ans et 13% des moins de 26 ans.
2. Les dispositifs spécifiques d’accès à la formation ou à la qualification sont inégalement mobilisés par les seniors
Les taux d’accès déclinés selon l’âge ne sont pas systématiquement disponibles pour les différents dispositifs de formation professionnelle. De manière générale, les seniors mobilisent moins les différents dispositifs spécifiques d’accès à la formation ou à la qualification que les salariés plus jeunes, avec cependant des variations importantes selon les dispositifs.
Les périodes de professionnalisation sont des actions de formation alternant enseignements théoriques et pratiques destinées aux salariés en CDI et visant le maintien dans l’emploi par l’acquisition d’une qualification professionnelle reconnue. L’accord national interprofessionnel de 2003 qui avait créé ce dispositif visait explicitement, parmi les publics cibles prioritaires, les « salariés qui, après vingt ans d’activité et, en tout état de cause, à compter de leur quarante-cinquième anniversaire, souhaitent par cette professionnalisation consolider la seconde partie de leur carrière professionnelle ». Néanmoins, sur les 420 000 salariés ayant bénéficié d’une période de professionnalisation en 2009, selon les déclarations des Organismes Paritaires Collecteurs Agréés (OPCA), 70% avaient moins de 44 ans, alors que leur part dans la population des salariés en CDI est d’environ 60%. Le droit individuel à la formation a également été introduit par l’accord national interprofessionnel (ANI) de 2003 puis la loi de 2004. Tout salarié en CDI, disposant d’une ancienneté d’au moins un an dans l’entreprise qui l’emploie, bénéficie chaque année d’un droit individuel à la formation d’une durée de vingt heures, cumulable sur une durée de six ans et plafonné à 120 heures. En 2009, les OPCA ont pris en charge 504 000 stagiaires au titre du DIF. 32% d’entre eux avaient 45 ans et plus, soit moins que leur part dans la population des salariés en CDI.
Tout salarié en poste depuis au moins un an dans l’entreprise peut par ailleurs accéder à un congé individuel de formation, pour suivre des actions de formation à son initiative et à titre individuel, pour une durée maximale d’un an. Il peut bénéficier, sous certaines conditions, d’une prise en charge de sa rémunération et des frais liés au congé de la part de l’organisme paritaire collecteur agréé au titre du CIF (OPACIF). Environ 39 400 CIF au titre d’un CDI et 11 200 CIF au titre d’un CDD ont été financés par les organismes collecteurs en 2009; 17% des bénéficiaires d’un CIF-CDI et 28% des bénéficiaires d’un CIF-CDD avaient 45 ans ou plus, ce qui témoigne, dans les deux cas, d’une sous-mobilisation du CIF par les seniors.
Au-delà de l’action de formation, le contrat de professionnalisation et la Validation des Acquis de l’Expérience (VAE) permettent, selon des modalités bien différentes, d’accéder à une qualification. Le contrat de professionnalisation est un dispositif d’insertion en alternance commun aux jeunes et aux adultes. Il combine des périodes en entreprise et en organisme de formation, en vue d’améliorer l’adéquation entre les besoins des entreprises et les compétences des jeunes et des demandeurs d’emploi. En 2010, environ 148000 nouveaux contrats ont été conclus; seuls 2% des bénéficiaires étaient âgés de 45 ans ou plus et 84 % étaient des jeunes de moins de 26 ans. La VAE permet quant à elle à toute personne d’obtenir la totalité d’un diplôme ou d’un titre en faisant valoir son expérience professionnelle. En 2009, environ 7 700 candidats se sont présentés à un titre ou diplôme du Ministère en charge de l’emploi: 17% d’entre eux avaient 50 ans ou plus. C’était le cas également, en 2008, de 11% des 26000 candidats à un titre ou diplôme du Ministère de l’éducation nationale (y compris enseignement supérieur), et de 22% des 14000 candidats à un titre ou diplôme du Ministère en charge des affaires sociales et de la santé.
3. De multiples facteurs explicatifs possibles
Le moindre accès à la formation des salariés âgés est attribué, dans les études disponibles, à une pluralité de facteurs explicatifs. Les seniors étant moins présents dans les entreprises soumises à de forts changements organisationnels, ils bénéficieraient moins de l’important recours à la formation qui caractérise ces environnements de production technologiquement ou organisationnellement les plus en pointe. Par ailleurs, une des fonctions importantes de la formation est d’anticiper ou d’accompagner les mobilités professionnelles, qui diminuent sensiblement avec l’ancienneté. Le décrochement brutal des taux de formation à partir de 55 ans pourrait aussi s’expliquer par une réticence des employeurs à former des salariés amenés à prendre leur retraite dans les années qui suivent. Les employeurs peuvent en effet estimer que la période pendant laquelle ils pourront « rentabiliser » cette formation sera trop faible au regard de celle des plus jeunes. Enfin, les besoins de formation ressentis par les salariés diminuent sensiblement après 55 ans, indépendamment des caractéristiques observables de leur environnement productif et notamment des politiques de formation et de gestion des ressources humaines mises en oeuvre. Le moindre accès des salariés âgés relèverait ainsi partiellement de facteurs de demande, et c’est donc l’appétence à la formation de ces derniers qu’il conviendrait de favoriser. On observe également une moindre orientation des chômeurs âgés vers la formation: les chômeurs les plus âgés demandent moins spontanément à recourir à une formation et les conseillers leur proposent également moins fréquemment de se former. Enfin, après prescription de la formation, le taux de concrétisation dans les six mois reste plus faible pour les plus âgés.
Références :
« Se former en cours de vie active: l’environnement professionnel est décisif ». Insee Première n°1234, mai 2009, Insee.
« La formation professionnelle des demandeurs d’emploi en 2008 », Dares Analyses n°032, juin 2010, Dares.
« L’orientation des chômeurs vers la formation de 2002 à 2004 : plus de propositions au départ pour les moins qualifiés, moins de formations à l’arrivée », Premières Synthèses n°29.2, mai 2006, Dares.
« Formation professionnelle », annexe au projet de loi de finances pour 2011.
« La formation continue: un objet de négociation au confluent des stratégies des entreprises et des besoins des salariés », Premières Synthèses n°14.2, avril 2008, Dares.
« Changements organisationnels, technologiques et recours à la formation des entreprises industrielles », Revue Économique n°5, vol.57 (2006).

Les jeudi 19 et vendredi 20 janvier 2012 à l'UNESCO, Paris. Loin de constituer deux univers séparés, universités et grandes écoles sont confrontées à des problématiques et défis identiques, et travaillent ensemble. Ainsi, conscientes des relations qu’elles entretiennent avec leur territoire, les universités et les grandes écoles, ont décidé de contribuer aux enjeux nationaux du développement durable en engageant une démarche commune de responsabilité sociétale.
La Conférence des Présidents d’Université (CPU) et son homologue, la Conférence des Grandes Ecoles (CGE) se sont donc réunies afin d’élaborer un référentiel commun d’évaluation, clef de voûte d’un processus d’amélioration continue des actions dites « de développement durable » engagées par les établissements d’enseignement supérieur français, mais également outil d’une labellisation prochaine de ces établissements.
Le référentiel 2012, qui sera finalisé et envoyé aux établissements fin 2011, ainsi que la démarche de labellisation, ont fait l’objet d’une présentation officielle lors d’une assemblée commune CPU CGE le 14 septembre dernier au CNAM, réunissant plus de 150 référents développement durable des établissements membres des deux conférences.
Estimant que les enjeux nationaux liés au développement durable doivent s’enrichir d’expériences et de réflexions internationales, la CPU et la CGE ont décidé de réunir des présidents et experts issus de différents pays européens mais également des Etats-Unis, afin d’échanger avec les chefs d’établissements français sur les enjeux liés aux Eco-campus, à l’adaptation des formations au développement durable et  à la responsabilité sociétale des établissements d’enseignement supérieur en Europe. C’est pourquoi les deux conférences organiseront prochainement ensemble un colloque intitulé: « Eco-campus, formations et responsabilité sociétale, Quelles stratégies de transition des établissements d’enseignement supérieur européens? », Jeudi 19 et vendredi 20 janvier 2012, à Paris (UNESCO). S'inscrire au séminaire. Dossier de présentation et programme.
Descriptif des tables rondes
Table ronde I : Gouvernance et développement durable? Ambition stratégique, définition des objectifs et pilotage
S’engager pour répondre aux enjeux du développement durable, aux objectifs sociaux, économiques et environnementaux, nationaux et internationaux et simplement satisfaire à leurs obligations et missions de formation, de recherche, d’innovation, d’exemplarité et d’accompagnement du développement socio-économique de leur territoire, les universités et grandes écoles sont aujourd’hui prêtes à le faire et surtout à s’en donner les moyens.
Longtemps basées sur le volontariat, engendrant des initiatives éparses sur les campus, les actions en faveur du développement durable doivent aujourd’hui être intégrées à la stratégie de développement des établissements, portée par leur instance dirigeante. En effet, chaque établissement doit être en mesure de définir sa politique en faveur du développement durable en fonction de ses objectifs pédagogiques et de recherche, ainsi que de son organisation et du contexte dans lequel il évolue. Ainsi, les campus doivent entrer dans un processus d’amélioration continue impliquant une bonne connaissance de l’état initial et des perspectives d’évolution de leur activité et de leur patrimoine, l’utilisation de méthodes et outils adéquats, ainsi que la professionnalisation des acteurs responsables de la définition et de la mise en oeuvre de leur plan d’actions. Toutefois, les établissements devront veiller au maintien et à la promotion de la participation des parties prenantes sur leur campus et leur territoire.
Table ronde II : Quelle stratégie pour les éco-campus? Aménagement, efficacité énergétique et ancrage territorial
Concilier à la fois les politiques urbaines de la ville et la problématique universitaire est indispensable pour mener une réflexion globale, créer les campus de demain et les amener à être de véritables lieux de vie. L’Eco-campus est un quartier qui se doit d’être ouvert et intégré dans la ville (architecture, services, flux…), en tenant compte du contexte urbain et des décisions d’aménagement du territoire. Il participe au développement de la cohésion sociale et spatiale, à l’attractivité et à l’essor économique du territoire. Il doit évidemment être conçu ou rénové selon les principes de construction durable et doit viser (en rénovation ou en construction) l’obtention d’une certification ou un label. Enfin, l’aspect social ne doit pas être négligé mais constituer une composante forte des projets de rénovation des campus. Ainsi, il se positionne comme un espace au confort et cadre vie agréable favorisant les apprentissages des savoir-faire, savoir-être, et éco-citoyenneté des différents acteurs du territoire (vie étudiante, logements, éducation populaire et actions solidaires, participation dans l’animation territoriale…).
Table ronde III : Quelle adaptation des compétences pour répondre aux enjeux de la société de demain?
Miser sur une relance par l’économie de la connaissance suppose un système d’enseignement supérieur et de recherche qui soit à la fois très performant et en phase avec les grandes mutations sociétales, culturelles et économiques, en cours et à venir. Les études montrent qu’en France la croissance verte constitue une opportunité de sauvegarde et de création de près de 600000 emplois. Les établissements d’enseignement supérieur, conscients de ces enjeux et de leurs responsabilités, développent des stratégies de transition territoriales et sociales et modifient en conséquence leur offre de formation. Au premier abord, l’avènement du concept de développement durable implique l’apparition d’un ensemble de nouvelles compétences et de nouveaux métiers liés notamment aux éco-innovations et éco-technologies émergentes. La question ne trouverait réponse que partiellement si l’impact du développement durable sur la formation se limitait à cela. En effet, la mise en oeuvre du développement durable, du fait qu’elle concerne l’ensemble des acteurs de la société, implique une véritable adaptation des métiers traditionnels et des compétences requises, tant techniques que socio-économiques, et donc de l’ensemble des formations (initiale ou continue).

Pour son 7ème congrès annuel, l’ARF a choisi la Région Centre et le Centre international de congrès de Tours pour présenter ses propositions de décentralisation et en débattre les 17 et 18 novembre 2011. C’est autour de nombreux intervenants de haut niveau que s’engageront les échanges sur le rôle des Régions et son évolution. Temps fort de ce 7ème congrès des Régions de France: la séance plénière du jeudi 17 novembre intitulée « les Régions dans une France et une Europe décentralisées ». Télécharger le programme.
Trois sessions thématiques se tiendront en parallèle.
1 Quelles compétences et quels moyens pour les Régions ?
2 L’innovation au coeur des Régions
De la formation à l’emploi
- Catherine Barbaroux, présidente de l’ADIE,
- Philippe Meirieu, vice-président délégué à la formation professionnelle tout au long de la vie de la Région Rhône-Alpes,
- Jean-Patrick Gille, député d’Indre et Loire, président de l’Union nationale des missions locales.
De la recherche à la ré-industrialisation
- Anousheh Karvar, secrétaire nationale de la CFDT,
- Alain Petitjean, directeur du groupe Sémaphores,
- Louis Vogel, président de la Conférence des présidents d’université.
3 Les Régions, clefs d’un aménagement durable du territoire.
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