25 septembre 2011

Meeting of the Directors General for Vocational Education&Training and Adult Learning

http://pl2011.eu/sites/default/files/prezydencja_logo.pngThe theme of the meeting will be the enabling of flexible access to education, training and acquisition of qualifications through strengthening cooperation between VET, higher education, employers and other institutions from the public and business communities. Hotel Qubus, ul. Nadwiślańska 6, Kraków.
Objectives and content
    cooperation between VET, higher education, employers, social partners and stakeholders
    importance of learning languages in VET
    adult learning with regard to learning while working
    resenting the information concerning vocational education and training in Poland
    monitoring the progress in implementing the „Copenhagen process‟ for vocational education and training
Participants

    directors general for vocational education and training from 27 EU Member States
    representatives of adult learning sector from 27 EU Member States
    representatives of the EC (the directorate of lifelong learning policy: VET, adult education)
    representatives of Cedefop and ETF
    representatives of ECOTEC
    representatives of European social partners
    observers from non-EU countries
    representatives of candidate countries.

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The right approach to training can help companies get the best out of an ageing workforce

http://www.cedefop.europa.eu/EN/Images-UserInterface/bg_cedefopLogo.gifAs several participants in Cedefop’s international seminar, learning later in life: uncovering the potential of investing in an ageing workforce (Brussels 21-22 September) stressed, prevailing attitudes about training for ageing workers - particularly employer attitudes - need to change.
Human resource departments tend to see training as a ‘retention strategy’ for older workers rather than as a means to improve skills, productivity and job satisfaction. This approach is unlikely to lead to a better use of an ageing workforce.
Companies need to develop a new ‘demographic literacy’:
- to understand that demographic change is imminent;
- analyse their own company’s age structure; and
- ensure that their efficiency, productivity and capacity for innovation are not affected by the rise of the average working age.
To do this successfully, they should factor age into all aspects of human resource management. Firms that have analysed their age structure are already adopting age-friendly HR practices.
Above all companies should not underestimate the value of training to their companies. Employers consider training less important than product development, marketing and work organisation – yet all of these depend on well-trained, creative employees of all ages.
Employer representatives argued that small and medium companies face difficulties in providing training, as older workers form a greater proportion of their workforce than in larger companies Such SMEs need a strategy to identify training needs, implement training, and evaluate its results.
Older workers do have specific requirements for training. They want their own experience and knowledge to be taken seriously, and to be integrated into the learning experience. But they enjoy being part of an intergenerational learning environment. Only ICT training, they feel, may require classes separated by age.
Training programmes for entrepreneurship also tend to focus too narrowly on young people. As seminar participants heard, Europe lags behind Latin America in entrepreneurship training for this age group. In fact, ‘grey’ entrepreneurs, with their greater human and social capital, tend to be more successful.
The seminar was organised in cooperation with the European Commission in the context of 2012, European Year of Active Ageing.

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Examining The World Bank’s Papers on Higher Education Since 1994

http://www.guni-rmies.net/img/logo.gifThe Changing Concerns of Higher Education. Examining The World Bank’s Papers on Higher Education Since 1994.  In this article Amy H. Ewen of the University of Kassel presents a historical comparative analysis of the World Bank reports on Higher Education. She critically engages with the proposals of the World Bank emphasizing its success and learning process. She briefly reviews some of the core tenets of the WB reports passing from access and equity to finance and institutional autonomy.
The World Bank has been active in supporting higher education since 1963.  In 1992, they began an internal review of Bank higher education projects from the previous 30 years (New Challenges, 2004).  Perhaps it was this review that led to the Bank’s first publication specifically addressing higher education two years later: “Higher Education: Lessons of Experience”, (hereafter referred to as “Lessons”).  The executive summary of this publication states from the start that higher education is in a state of crisis.  The reasons are primarily financial, and as a sort of trickle-down effect, the financial issues lead to several other concerns.  “In an era of widespread fiscal constraints, industrial as well as developing countries are grappling with the challenge of preserving or improving the quality of higher education as budgets are compressed” (Lessons, p. 2).  The executive summary goes on to discuss the particular challenges facing the developing world as a result of this crisis, outlining the circumstances under which these lessons were learned.
Since Lessons was published in 1994, the Bank has published four major policy papers on higher education.  In 1998 the Bank published Higher Education Relevance in the 21st Century, (hereafter referred to as “Higher Education Relevance”), by Michael Gibbons.  In 2000 the Bank published a paper in partnership with UNESCO entitled “Higher Education in Developing Countries: Peril and Promise”, (hereafter referred to as “Peril and Promise”).
In 2002, the Bank published “Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Tertiary Education”, (hereafter referred to as “New Challenges”), which also reflects upon the Bank’s history of support, calling it “piecemeal” (p. 100) and again noting the narrow focus.  Projects undertaken throughout the 1970’s and 1980’s tended to work primarily with top government officials, and relied only on a sound and intelligent proposal for reform (New Challenges, 2004).  This approach occasionally resulted in isolated successes, but without a comprehensive plan for follow up, these “well-equipped academic oases” (p. 100) could not be maintained.  There was often no follow up plan for sustained institution building.  It was soon realized that a system-wide approach would render more consistent and entrenched accomplishments (New Challenges, 2004).
Finally, in 2009 the Bank published “The Challenge of Establishing World Class Universities”, (hereafter referred to as “Establishing World Class Universities”) by Jamil Salmi. The Bank has published several other smaller papers addressing specific aspects of higher education which serve to supplement the major policy papers.  While each of the major papers has a specific focus, there are a few themes that are echoed in several papers.   However, The World Bank could not remain a relevant actor in the higher education arena if their studies and recommendation did not change and evolve to fit the times.  This article will examine the themes that emerge in the Bank’s publications.
Consistent and Evolving Themes
The problems of access and equity are often considered jointly in World Bank publications, and the implication is that one directly affects the other.  In order to address the problem of inequality in higher education, it may be beneficial to view it as a two-step process. Improving access will bring more applicants to the higher education system, and improving equity will bring a larger number and greater diversity of enrollees in the system. There are dozens of potential solutions to eliminating the inequality in a particular system, but deciding upon the most constructive strategy must come from understanding the nature of the problem. Still, in several Bank publications a few overarching solutions are identified that can help to increase access in equity in all cases.
First, the Bank advocates a focus on access to financial support for disadvantaged students. Students from wealthier families simply have more resources at their disposal, giving them an advantage when pursuing higher education (Peril and Promise, 2000). These patterns can be particularly degenerative in countries where there are high numbers of high quality private secondary schools. Students who are able to attend these schools are usually from families with higher income and often better prepared for public university entrance exams (New Challenges, 2004).  This leads to the second recommendation that the Bank makes: improved primary and secondary education for all classes, genders and groups.
Often, when a student from a disadvantaged minority is facing admission to a university, the system has already failed them.  It’s a harsh reality that many of these interventions “come too late to assist the cast majority of disadvantaged students, who have already suffered institutionalized discrimination in access to primary and secondary education” (New Challenges, p. 58).  Therefore, the Bank argues that improvements at the lower levels of education will improve student’s chances when pursuing higher education.
The last general solution that the Bank mentions is adapting admissions criteria and imposing admissions quotas.  (Lessons, 1994)  “Admissions quotas” eventually evolved into the practice of affirmative action, which is discussed at length in New Challenges.  The authors define affirmative action as “preferential treatment of minorities and disadvantaged groups” (p. 57). To be clear, while this practice is mentioned in more than one Bank publication, the Bank doesn’t fully advocate the use of affirmative action. The authors of Lessons concede that this is often the most direct way to increase representation of minorities in higher education, but cautions that it is “fraught with difficulties” (p. 78).  While it is important to ensure that admissions processes are fair and just, the integrity of the university cannot be compromised.  “Merit criteria cannot be relaxed.  Awarding degrees or certificates to people who do not deserve them cannot be in the public interest” (Peril and Promise, p. 41). This leads to the issue of quality.
“Today, more than ever before in human history, the wealth- or poverty- of nations depends on the quality of higher education.”  This quote from Malcolm Gillis, President of Rice University, is prominently displayed atop the first page of the introduction of Peril and Promise (2000).  Gillis expresses the weight of this issue so succinctly, and the Bank publications underscore the importance of higher education quality in the developing world.
The authors of Lessons state from the start that higher education is in a “state of crisis” (p. 1), and go on to discuss the effect that expansion has had on higher education systems. The crisis is “most acute” (p. 2) in the developing world, as higher education is the fastest growing segment of education, but responses to the growth have resulted in “fiscally unsustainable enrollments growth and a sharp decline in quality” (Lessons, p. 2).
The issue of expansion is also addressed in Peril and Promise.  As systems grow and enrollment rates continue to increase, the existing resources are stretched thin.  It’s a daunting task for universities and higher education systems to respond to the new phenomena, while maintaining quality (Peril and Promise, 2000).
New Challenges also addresses the issue of quality: “Many universities operate with overcrowded and deteriorating physical facilities, limited and obsolete library resources, insufficient equipment and instructional materials, outdated curricula, unqualified teaching staff, poorly prepared secondary students, and an absence of academic rigor and systematic evaluation of performance” (New Challenges, p. 58). This last point is of particular note, as regulation and accreditation have emerged as central aspects of quality control and assurance. The procedure of establishing external bodies to review and ensure quality is advocated repeatedly by the World Bank, and happily, most transition and developing countries have supported this practice fully.
Furthermore, the Bank has continually stressed that a successful higher education system needs government involvement.  However, the World Bank has also been consistent in their support of institutional autonomy.
In 1994, the World Bank stated that “greater institutional autonomy is the key to the successful reform of public higher education, especially reform aimed at more efficient use of resources” (Lessons, p. 63). Later, the Bank established a direct correlation between a lack of autonomy and an institution’s ability to stay relevant. When there is too much pressure for a national system to expand, more resources are put towards expansion and personnel costs, and less is earmarked for research.  Without the ability to conduct research, universities can no longer serve as relevant reference points for the rest of the knowledge society (Peril and Promise, 2000).
When universities are heavily dependent on government funds, often the result is a line-item budget that reflects the needs of the state, rather than the institution. This can have a stifling effect on research when there are funds allotted for it.  When the state is providing the funding for research, the topics and issues are frequently defined by the state (New Challenges, 2002).  Research institutions are left with the uncomfortable choice of rejecting state funding, or giving up their autonomy to do research that the state sees as relevant. The Bank recognizes and maintains that “autonomy remains largely an empty concept as long as institutions are dependent on a single government funding source” (Lessons, p. 64).
New Challenges presents institutional autonomy as an essential part of a successful transformation of public systems.  “Autonomous institutions are more responsive to incentives for quality improvement, resource diversification, and efficient use of available resources.  Tertiary education institutions must be in a position to exercise meaningful control over the principal factors affecting the quality and costs of their own programs” (p. 89).  It is important for institutions to have the ability to make swift changes in response to changing needs and circumstances.  The ability to make decisions and react quickly to one’s own unique circumstances will make an institution a stronger and more relevant part of the whole system.
The issue of relevance is a newer theme in World Bank publications, and is a key issue along with those discussed above.  However, relevance has not simply been added to this list, but has in effect become a key element of quality.  Eventually, “‘relevance’ in general will be translated into a nest of performance objectives relation to teaching quality and research performance, among others” (Gibbons, p. 2). In reading the Bank’s recent publications on higher education, it becomes clear that relevance has quickly become an essential issue in higher education reform.  In fact, New Challenges has a full section devoted to the matter of quality and relevance.  Conversely, Lessons has just one short paragraph mentioning relevance, and only in the context of ensuring “that institutions’ enrollment patterns and curricula reflect local skill requirements” (p. 74).  International relevance is not mentioned at all.
Another new issue addressed by the World Bank is that of “brain drain”.  A major obstacle in curbing the harmful effects of brain drain is that it is a global issue, and not one that can be dealt with by one national government or administration. It is this aspect of the problem that puts the World Bank and other global organizations in a unique and influential position.  The goal is not to hinder movement and internationalization, but to foster it in a mutually beneficial way.  In other words, it’s alright to have skilled people headed out of a country for schooling and employment, as long as there are a comparable number of skilled people coming in as well.
The Bank has set out a few recommendations for dealing with “brain drain” that serve to improve the situation in developing countries. Joint degrees, scholarships, increased funding for up to date equipment, allocation of funds for travel to supplement knowledge, and specializations in a particular field are among the suggestions that are offered (New Challenges, 2002). Peril and Promise does not offer specific strategies for combating “brain drain”, but rather outlines what the conditions should be to attract gifted individuals to a nation. “The retention of top-level talent in developing countries requires improved governance in higher education institutions, greater intellectual opportunities, higher professional salaries, and better working conditions” (p. 73).
Conclusions

The Bank has acknowledged their mixed record of success in higher education investment. As a result, with the publication of Lessons in 1994, the World Bank sought to make their investment in higher education more equitable and cost-effective, and “to support countries’ efforts to adopt policy reforms that will allow the subsector to operate more efficiently and at lower public cost” (Lessons, p. 13).  Eight years later, the authors of New Challenges echoed this concern that the Bank had not been entirely successful in their response to the needs of higher education. However, this time the criticism was that the Bank’s lending had not “matched the growing importance of tertiary education for economic and social development” (p. 2).
Once again we see that the changing global environment has steered the role of primary players. In 1994 the concluded goal was to assist higher education systems in using their existing funds to operate more efficiently, and in 2002 the presented goal was to engage the international community in a dialogue about investment in higher education.  The Bank can act as a “bridge-builder” (New Challenges, p. 107), and bring together stake-holders from across the education sectors.  It is no longer enough to work only with government officials. The reform of higher education affects every level and sub-section of the system, and representatives are needed from each level to make any change possible and productive (New Challenges, 2002).
It is also clear that basic education and higher education are no longer mutually exclusive. The quality of higher education directly affects the quality of primary and secondary education through training of teachers and administrators, and the quality of secondary school graduates has a direct influence on the quality of the higher institutions (New Challenges). In the earlier years of World Bank involvement, higher education was a relatively low priority in many developing nations, pushed to the side in favor of investment in basic education. The idea was perpetuated that investment in higher education yielded far lower returns than investments in primary and secondary education.  The result of this misleading, but generally accepted idea is that higher education systems in developing countries were under a tremendous strain (Peril and Promise). Currently, the link between higher education and basic education is recognized and a key component of education investment. New Challenges goes so far as to say “it is doubtful that any developing country could make significant progress toward achieving the United Nations Millennium Development Goals for education—universal enrollment in primary education and elimination of gender disparities in primary and secondary education—without a strong tertiary education system” (p. 79).
The World Bank has been a consistent actor in the field of international education, and while there have been varying degrees of success over the course of their involvement, the Bank has learned from experience, and shared those lessons. After studying the Bank’s major publications over the past 15 years, it seems that there is a commitment to self-evaluation and a willingness to adapt as needed. The World Bank will be involved in the development and support of higher education in developing and developed countries for a long time to come, and with every project and investment, there will be lessons to learn and knowledge to share.
Reference List
Gibbons, Michael (1998). Higher Education Relevance in the 21st Century. Washington, DC: World Bank Publishing
Institution for Higher Education Policy (Ed.) (2007). College and University Ranking Systems; Global Perspectives and American Challenges. Washington, DC: Institute for Higher Education Policy Publishing
International Ranking Expert Group (IREG) (2006). Berlin Practices on Ranking of Higher Education Institutes. URL:  http://www.ireg-observatory.org/
Lin, Justin (2009). Foreword. In Salmi (2009) The Challenge of Creating World Class Universities. Washington, DC: World Bank Publishing , pp. ix – xi.
Salmi, Jamil (2009). The Challenge of Establishing World Class Universities. Washington, DC: World Bank Publishing
Task Force on Higher Education and Society (2000). Higher Education in Developing Countries: Peril and Promise. Washington, DC: World Bank Publishing
The World Bank (Ed.) (2002).Constructing Knowledge Societies:New Challenges for Tertiary Education. Washington, DC: World Bank Publishing
The World Bank (Ed.) (1994). Higher Education: The Lessons of Experience.  Washington DC: World Bank Publishing
The World Bank (Ed.) (1995).  Priorities and Strategies for Education. Washington, DC: World Bank Publishing
United Nations (n.d.) URL: http://www.un.org/ (Retrieved October 24, 2009)
World Bank Higher Education (n.d.). World Bank Higher Education website. URL: http://go.worldbank.org/ (Retrieved October 24, 2009)
World Bank Lending Figures (n.d.). World Bank Lending Figures website. URL: http://go.worldbank.org/ (Retrieved October 30, 2009).

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Internationalisation revisited

Brussels, 2 December 2011, 31st in the series “European Policy Seminars” of the Academic Cooperation Association.

Theme
The vast majority of analysts and actors in international higher education concede that internationalisation has come a long way during the past two decades. It moved from being a peripheral trait of institutional activities to the very core of institutional (and sometimes national-level) strategies, not only in the West, but in most corners of the world.  In what appears to be a close to global internationalisation euphoria, we cannot help but wonder if our understanding of this concept has managed to keep up with ever changing international, national and institutional realities. What do we truly mean when we talk about internationalisation today? What kind of activities and ambitions are now at the core of internationalisation? Are they the same as ten, twenty years ago, or have they tremendously changed? Was/is there a shared understanding of internationalisation at all, or should we rather use the plural when referring to this phenomenon? And more importantly, what are the implications for the years to come? What kind of internationalisation do we want and need for the future?
We find it timelier than ever to ask these questions and encourage a general reflection around this central concept. The last ACA European Policy Seminar (EPS) of the year - Internationalisation revisited - will provide a venue for this pressing debate, in the company of a host of highly-inspiring and extremely knowledgeable speakers from around the world.  The agenda will include: overviews of ongoing discussions within international fora and organisations; examinations of some of the “traditional” internationalisation activities (from cross-border student mobility, to curricular internationalisation and international partnerships) and recent trends in these areas; as well as nuanced views of this process from the institutional level.

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EUROSTUDENT project

http://www.eurostudent.eu/about/images/Eurostudent_Logo.gifThe main aim of the EUROSTUDENT project is to collate comparable data on the social dimension of European higher education.
It focuses on the socio-economic background and on the living conditions of students, but it also investigates temporary international mobility. The project strives to provide reliable and insightful cross-country comparisons.
It does this through coupling a central coordination approach with a strong network of national partners in each participating country. In this way, an assessment of the strengths and weaknesses of the respective national frameworks in international comparison can be made.
Thumb-image of Synopsis_of_Indicators_EIV.pdfThe main users of our findings are higher education policy-makers at national and European level, researchers in this field, managers of higher education institutions and - of course - students all over Europe.
Next to publishing a comparative report towards the end of the project, we will provide national country profiles and make sure our results are being used in other studies on the social dimension of higher education in Europe. The fourth round of EUROSTUDENT began in November 2008 and will be completed in October 2011. 25 European countries are actively contributing to the project.
Comparative Reports

Social and Economic Conditions of Student Life in Europe. Synopsis of Indicators EIV. Conference Version June 2011.

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Promoting International Student Mobility – Awarding Credit for Coursework, Recognising University Degrees

http://www.hrk.de/de/img/basis/logo.gifAs part of the German Rectors’ Conference’s (HRK) “Project nexus”, an international conference titled “Promoting International Student Mobility – Awarding Credit for Coursework, Recognising University Degrees” will take place in Beethovenhalle, Bonn, Germany on 8-9 November 2011. Programme.
The conference will address current issues and challenges concerning credit transfer and degree recognition as well as possible solutions. The objectives are to promote “best practices in line with the Lisbon Recognition Convention and offer solutions to existing problems, thereby contributing to the improvement of international student mobility”.
Themes and Objectives of the Conference
The way students decide to spend one or more semesters studying abroad, or to pursue a master's degree abroad, depends on many factors. One such factor is whether or not the coursework completed during their studies abroad will be recognized for credit when they return to their home institutions.
The “Project nexus” conference will address various topics concerning credit transfer and degree recognition and present possible solutions. The objectives are to promote best practices in line with the Lisbon Recognition Convention and offer solutions to existing problems, thereby contributing to the improvement of international student mobility.
The following topics will be addressed:
>Reference systems for the comparison of learning outcomes
>European cooperation agreements regarding credit transfer
>The ECTS Label
>Recognition of coursework and examinations as an aspect of quality management
>Learning outcomes and quality assurance
>Degree recognition
>Legal frameworks

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Engaging in Lifelong Learning -SIRUS- Shaping Inclusive and Responsive University Strategies

EUA LogoForeword
Lifelong learning has been on the European agenda for more than a decade, but the recent economic and financial crisis and demographic changes in Europe have made it a priority for European universities. It is in this context that this report addresses the specific challenge faced by European universities to prepare citizens for their role in society and the economy by providing educational opportunities for professional and personal development. Download Engaging in Lifelong Learning - SIRUS - Shaping Inclusive and Responsive University Strategies.

The European Universities’ Charter on Lifelong Learning, adopted in 2008, provided the starting point of a project entitled “Shaping Inclusive and Responsive University Strategies” (SIRUS), which examined the processes of designing, adopting and implementing new strategies for lifelong learning from the perspective of higher education institutions.
29 universities from 18 different European countries have shared their experiences of creating or updating an institutional strategy for lifelong learning. They provide concrete examples of how universities are addressing these issues and the success and obstacle factors that they have encountered along the way.
It is hoped that their experiences documented in the present report can inspire other European universities to address actively the challenges of widening access and participation and lifelong learning. The project results indicate that, while national legal and financial frameworks play an important role for universities in the development of institutional strategies, the single most important push factor has been the active engagement of the university leadership in creating inclusive and responsive university strategies.
On behalf of the project consortium, which included the European Association of Distance Teaching Universities (EADTU), the European Access Network (EAN), and the European University Continuing Education Network (EUCEN), EUA would like to thank all parties that have contributed to the project and this report. Jean-Marc Rapp, EUA President.
5.2 Conclusions
The project has shown that the European Universities’ Charter on Lifelong Learning has played an important role as inspiration for the institutional development of lifelong learning strategies. The results of the SIRUS project suggest that there is not one single road to becoming a lifelong learning or an engaged university but that there are number of supporting factors and drivers that can facilitate the strategic development of the lifelong learning agenda, whether that is considered to be an institutional, a national or a European agenda.
Nevertheless, the most difficult and persistent challenges identified by the participating institutions included:
1. embedding concepts of widening access and lifelong learning in institutional strategies
2. adapting study programmes to ensure that they are designed to widen and attract returning adult learners
3. providing appropriate guidance and counselling services
4. recognising learning, in particular prior learning
5. establishing sustainable external partnership.

This set of challenges remained unchanged during the life-span of the project and might be considered as core issues for implementing lifelong learning in European universities. In fact, these are also common challenges that universities face for their core mission of providing teaching and learning for all students. Many participants also highlighted the fact that their governments have been slow to respond to the government commitments of the Charter, especially when it comes to funding the development of lifelong learning activities in European universities (cf. 4.1). The lack of funding for higher education in general is an important brake to developing institutional strategies for lifelong learning.
This report weaves lifelong learning with the concept of the engaged university. Such a notion ties together the different strands of the project in describing an institution with a culture of inclusiveness and responsiveness that articulates its three missions through a mix of activities that fits its specific ecosystem. Such an institution is driven by a strategy that balances academic values and societal concerns and advances academic knowledge and individual and societal development. It balances the pressures for academic excellence, societal expectations, government policies and institutional survival in the increasingly competitive world of higher education.
The SIRUS project has made it possible to examine the processes of designing, adopting and implementing new strategies for lifelong learning from the perspective of higher education institutions. It has highlighted the fact that it is a time-consuming process to change the direction of a university even if the appropriate conditions are assembled. The widening participation and lifelong learning agenda is not only about changing and developing the provision of education and research; it is also about the time-consuming process of changing minds or institutional self-perceptions. Academic staff must be persuaded to develop new pedagogical approaches and to implement continuous development in partnership with external stakeholders in order to move LLL from the periphery to the centre of the institutional strategy, from the confinement of a continuing education centre to playing a central part at the core of the provision of teaching and learning to all students.
It is hoped that the SIRUS project will give European universities inspiration on how to move quickly through the different developmental stages of implementing new lifelong learning strategies.
See also: SIRUS - Shaping Inclusive and Responsive University Strategies.

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European University LLL - The Managers' Handbook

http://distance.ktu.lt/thenuce/ebook2006/INTRODUCTION/images/top_image.jpgEULLearN - the European University Lifelong Learning Network - funded by the EU Socrates - Erasmus programme - aims to make a European area of lifelong learning (LLL) a reality by identifying coherent strategies and practical measures to develop LLL, especially in universities. EULLearN is working to make traditional systems much more open and flexible and to promote equal opportunities, so that individuals will be able to find educational opportunities to suit their needs and interests throughout their lives. Case studies. Contents. Authors.
Introduction

This e-publication - European University Lifelong Learning: The Managers’ Handbook - is a practical guide on the management of LLL in European universities, frequently termed university continuing education. The Handbook is the result of collaboration between experts in 31 European countries and benefits from their experience and knowledge of LLL, which is reflected both in the text on important management topics and in more than 70 case studies reflecting good practice in LLL across Europe.
This new edition (the 4th) reflects the developments which are changing higher education and LLL in Europe, e.g. European policy promoting LLL; ECTS, the Bologna process, and AP(E)L; e-learning and ICT; regional development activities; and regional, national, European and international collaboration on LLL. The text has been thoroughly revised, there are new authors, almost half the case studies are new and others have been up-dated. The Handbook’s new format on the web makes it easier for readers to access the contents and to find what interests them.
The Handbook is designed not only for those who are involved in deciding policy on LLL or who manage LLL in higher education, but also for students and teachers on the many courses concerned with LLL and e-learning. Although it principally concerns universities, much of the Handbook is also relevant to other providers of LLL for adults, such as colleges, employers, LLL businesses, the professions and voluntary organizations.
The Handbook provides a range of challenges for those involved in shaping both policy and practice which will promote the further development of LLL within higher education. It seeks to examine the contribution which university LLL can make to meeting new challenges in a knowledge society.  It examines the range of programmes and services which are provided for individuals, business and society and provides a resource for exchanging good practice and experience. Its also contributes to the European Commission’s database on good practice, providing knowledge and expertise from all over Europe.
In The Managers’ Handbook, the authors of chapters - Helka Urponen, Valerie Mitchell, Mick Brennan, Danguole Rutkauskiene, Frank Moe and Rob Mark - address the following key aspects of the management of LLL:
Chapter 1. THE MANAGEMENT OF UNIVERSITY LIFELONG LEARNING: AN OVERVIEW.
Chapter 2. A POLICY FOR LIFELONG LEARNING.
Chapter 3. REGIONAL DEVELOPMENT AND UNIVERSITY LIFELONG LEARNING MANAGEMENT.
Chapter 4. ORGANIZATIONAL STRUCTURES.
Chapter 5. E-LEARNING MANAGEMENT FOR LIFELONG LEARNING.
Chapter 6. MARKETING.
Chapter 7. STAFF AND STAFF DEVELOPMENT.
Chapter 8. FINANCIAL MANAGEMENT.
Chapter 9. QUALITY ASSURANCE.
Chapter 10. LOOKING TO THE FUTURE: UNIVERSITIES AND LIFELONG LEARNING IN THE NEW EUROPE.

In addition, over 120 contributors from across Europe have contributed over 70 case studies on these topics, illustrating both the wealth and diversity of LLL and its management across Europe. Through the case studies, the Handbook provides examples of how Europe’s universities are responding to the new economic, social, political, cultural and environmental challenges posed by the new Europe and the knowledge society. These include changes in policy, regional development projects, ICT strategies, organizational changes, regional and European collaboration, marketing, developments in curricula and in teaching and learning, quality and accreditation models, and much more. There are also some case studies from non-university providers of LLL. In short, the Handbook provides policy makers and practitioners in LLL with a wealth of new ideas on how to implement change. We hope that you will use the Handbook, comment on it, and submit your own contributions to it in the future.

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Autonomie et niveau de vie des étudiants

http://a1.idata.over-blog.com/249x98/2/75/37/57/Images-suite2/Portail_gouvernement.jpgAprès les écoliers, collégiens et lycéens, plus de 2,35 millions d'étudiants sont attendus en établissements d'enseignement supérieur (+1,7% par rapport à 2010). En ce début d'année 2011-2012, les efforts se concentrent sur la problématique du niveau de vie des étudiants et de leur autonomie: 10e mois de bourse versé dès septembre et expérimentation lancée dans deux académies visant à faciliter l'accès aux logements en location.
Logement étudiant: comment éviter les abus
A la veille de la rentrée universitaire, nombreux sont les étudiants qui recherchent activement un logement. Face à la pénurie de petites surfaces, il n'est pas rare de constater sur le marché une recrudescence des abus et des escroqueries. Lire l’article sur ce site.
Le coût de la rentrée étudiante suit l'inflation
Le Service statistique de l'Enseignement supérieur et l'Observatoire de la vie étudiante ont réalisé une étude approfondie des composantes de la dépense étudiante. Elle a démontré que le coût de la rentrée étudiante suivait l'inflation. Lire l’article sur ce site.
Rentrée universitaire: les boursiers bénéficieront d'un dixième mois de bourse
Avec l'année d'enseignement universitaire qui s'allonge, les étudiants les plus modestes pourront bénéficier d'un dixième mois de bourse, versé dès le mois de septembre, au lieu des neuf mois perçus précédemment. Lire l’article sur ce site.
Laurent Wauquiez annonce l'expérimentation du passeport logement étudiant
Afin de faciliter l'accès au logement pour les étudiants, Laurent Wauquiez a présenté une nouvelle mesure qui sera expérimentée dès cette rentrée universitaire dans les académies de Lyon et Lille: le passeport logement étudiant. Lire l’article sur ce site.
L'université de Poitiers devient propriétaire de ses murs
L'université de Poitiers est la troisième, après Toulouse Capitole 1 et Clermont 1, à accéder à la pleine propriété de ses biens immobiliers qui appartenaient jusqu'à présent à l'Etat. Etape ultime de l'autonomie, ce transfert permet aux établissements qui le souhaitent de construire une véritable stratégie immobilière. Lire l’article sur ce site.
http://a1.idata.over-blog.com/249x98/2/75/37/57/Images-suite2/Portail_gouvernement.jpg Po szkole, uczniowie szkół średnich, ponad 2.350.000 uczniowie powinni w szkolnictwie wyższym (+1,7% w porównaniu do 2010). Na początku roku 2011-2012, koncentruje się na kwestii poziomu życia uczniów i ich autonomii: 10 cena akcji miesięcy rzucić we wrześniu i uruchomiony dwóch eksperymentalnych szkół mające na celu ułatwienie dostępu do mieszkań lokalizacji. Więcej...

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Emploi des seniors

http://www.assom2sqhe-reims.fr/congres_gala_2011/ministere_travail_emploi_sante.jpgFiches pratiques - Emploi des séniors
Accords et plans d’actions en faveur de l’emploi des salariés âgés: obligations des entreprises.
Synthèse:
Les entreprises, y compris les établissements publics, mentionnées aux articles L. 2211-1 et L. 2233-1 du code du travail employant au moins 50 salariés ou appartenant à un groupe dont l’effectif comprend au moins 50 salariés seront redevables, à compter du 1er janvier 2010, d’une pénalité spécifique si elles ne sont pas couvertes, à cette date, par un accord ou un plan d’action relatif à l’emploi des salariés âgés. Le produit de cette pénalité sera affecté à la Caisse nationale d’assurance vieillesse des travailleurs salariés (CNAVTS). Le dispositif ainsi mis en place vise à inciter les entreprises à recruter et à maintenir dans l’emploi des salariés « âgés » ; il repose sur la mobilisation des partenaires sociaux au niveau des entreprises et des branches en vue de définir, localement ou selon l’activité, les outils les mieux adaptés. A savoir: La circulaire du 14 décembre 2009 citée en référence apporte des précisions sur la mise en œuvre de la pénalité dont sont redevables les entreprises employant au moins 50 salariés ou appartenant à un groupe dont l’effectif comprend au moins 50 salariés lorsqu’elles ne sont pas couvertes par un accord ou un plan d’action en faveur de l’emploi des salariés âgés. Elle précise également les mesures d’assouplissement mises en place pour les entreprises de 50 à 300 salariés (voir précisions ci-dessous).
Sommaire:
Quelles sont les entreprises concernées?
Les effectifs s’appréciant au 31 décembre de l’année, une entreprise dont l’effectif franchirait le seuil des 50 salariés une année « N » ne sera pas assujettie à la pénalité pour le compte de cette année. Par contre, elle y sera assujettie dès le 1er janvier de l’année « N + 1 ».  De même, une entreprise qui franchirait le seuil des 300 salariés en année « N », et qui n’était auparavant couverte que par un accord de branche, ne pourra ne pas être redevable de la pénalité au 1er janvier de l’année « N + 1 » que si elle a conclu son propre accord ou son propre plan d’action.
Quelles sont les conditions à remplir pour ne pas être assujetti à la pénalité?
Pour ne pas être assujetties, au 1er janvier 2010, à la pénalité de 1%, les entreprises mentionnées ci-dessus devront être couvertes par un accord ou un plan d’action relatif à l’emploi des salariés âgés.
Quel est le montant de la pénalité ?
Les entreprises qui ne sont pas couvertes par un accord ou un plan d’action respectant les conditions mentionnées ci-dessus seront redevables, à compter du 1er janvier 2010, d’une pénalité représentant 1% des rémunérations ou gains, au sens du premier alinéa de l’article L. 242-1 du Code de la Sécurité sociale (c’est-à-dire les gains et rémunérations entrant dans l’assiette de calcul des cotisations de sécurité sociale) versés aux travailleurs salariés ou assimilés. Cette pénalité sera due pour chaque mois entier au cours duquel l’entreprise n’est pas couverte par l’accord ou le plan d’action mentionné précédemment. Elle sera recouvrée et contrôlée selon les règles et sous les garanties et sanctions applicables au recouvrement des cotisations à la charge des employeurs assises sur les rémunérations de leurs salariés.

http://www.marianne2.fr/SlovarMarianne/photo/art/default/933332-1106777.jpg?v=1303467231La validation des acquis de l’expérience (VAE).
Synthèse:
Reconnue par le Code du travail, la validation des acquis de l’expérience (VAE) permet de faire reconnaître son expérience notamment professionnelle ou liée à l’exercice de responsabilités syndicales, afin d’obtenir un diplôme, un titre ou un certificat de qualification professionnelle. Diplômes, titres et certificats sont ainsi accessibles grâce à l’expérience (et non uniquement par le biais de la formation initiale ou continue), selon d’autres modalités que l’examen. A savoir: Avant de débuter une procédure de VAE, il est nécessaire de bien préciser son projet professionnel et de choisir la certification la plus adaptée. Informations et conseils peuvent être obtenus auprès de points relais conseil de proximité placés sous la responsabilité des conseils régionaux.
Sommaire: La VAE: à quelles conditions?

La validation des acquis de l’expérience est un droit ouvert à tous : salariés (en contrat à durée indéterminée ou déterminée, intérimaires…), non-salariés, demandeurs d’emploi, bénévoles, agents publics, personnes ayant exercé des responsabilités syndicales (par exemple, les délégués syndicaux). Et ce, quels que soi(en)t le(s) diplôme(s) précédemment obtenu(s) ou le niveau de qualification. Une seule condition : justifier d’une expérience professionnelle (salariée ou non, bénévole …) de 3 ans en continu ou en discontinu, en rapport avec le contenu de la certification (diplôme, titre…) envisagée. Exemple: L’épouse collaboratrice d’un artisan, chargée de la comptabilité, de la gestion et de la relation clientèle, peut obtenir - en faisant valoir son expérience dans les conditions prévues pour la VAE - un BTS d’assistante de gestion de PME-PMI.
N’entrent pas en compte dans la durée d’expérience requise les périodes de formation initiale ou continue, les stages et périodes de formation en milieu professionnel accomplis pour l’obtention d’un diplôme ou d’un titre. Une aide peut être attribuée au demandeur d’emploi, inscrit sur la liste tenue par Pôle emploi, qui souhaite entrer dans une démarche de validation des acquis de l’expérience en vue de l’obtention d’un diplôme, d’un titre à finalité professionnelle ou d’un certificat de qualification professionnelle favorisant l’accès à des emplois identifiés au niveau territorial ou professionnel. Sur cette question, on peut se reporter aux précisions figurant dans l’instruction Pôle emploi n° 2008-30 du 23 décembre 2008 citée en référence, notamment à sa fiche n° 6.
Pour quels titres, quels diplômes?

La VAE s’applique en principe à l’ensemble des diplômes et titres à vocation professionnelle ainsi qu’aux certificats de qualification. L’imputabilité des dépenses liées à la VAE est soumise au fait que la certification visée soit inscrite au Répertoire National des Certifications Professionnelles. Pour des raisons liées à la sécurité, à la défense nationale ou encore à la santé, le règlement d’obtention de certaines certifications peut interdire leur accès par la voie de la VAE : un diplôme de médecine ne peut, par exemple, être obtenu par la VAE.
Le Répertoire national des certifications professionnelles: de quoi s’agit-il?

Le Répertoire national des certifications professionnelles a vocation à réunir les différentes formes de certifications: diplômes et titres professionnels délivrés au nom de l’État; titres d’organismes de formation ou de chambres consulaires (chambres de commerce et d’industrie…); certificats créés par les branches professionnelles (certificats de qualification professionnelle - CQP). En pratique, le RNCP permet ainsi de consulter les descriptifs des certifications: activités visées, secteur d’activité, éléments de compétence acquis, modalités d’accès, niveau… La commission nationale de la certification professionnelle, composée de 43 membres (représentants ministériels, représentants des régions, partenaires sociaux, représentants des chambres consulaires, et personnes qualifiées), a pour mission: de répertorier l’offre de certifications professionnelles (répertoire national des certifications professionnelles), de veiller à l’adaptation des diplômes et titres à l’environnement professionnel, d’émettre des recommandations à l’attention des institutions délivrant des certifications professionnelles ou des certificats de qualification, de signaler les éventuelles correspondances entre certifications, d’élaborer une nouvelle nomenclature des niveaux de certification.
Les titres et diplômes délivrés par l’État et créés après avis d’instances consultatives sont enregistrés de droit dans le répertoire, sans limitation de durée. S’agissant des certifications privées (titres d’organismes de formation) et des certificats de qualification professionnelle, leur enregistrement est réalisé à la demande des organismes qui les ont créés, après avis de la Commission nationale de la certification professionnelle et sur décision du Premier ministre. L’enregistrement de ces certifications est valable pendant cinq ans.
Les travailleurs handicapés accueillis en ESAT ont accès à la validation des acquis de l’expérience, dans les conditions précisées par les articles [D. 243-15 à D. 243-31 du Code de l’action sociale et des familles.
La validation des acquis de l’expérience: quelle procédure?

La VAE se déroule selon différentes modalités: évaluation de la validité de la demande, accompagnement pour aider le candidat à constituer les preuves (modalité facultative), constitution d’un dossier par le candidat qui retrace précisément son expérience; réunion d’ un jury, avec entretien éventuellement et, lorsque cette procédure est prévue par l’autorité qui délivre la certification, mise en situation professionnelle réelle ou reconstituée.
Avant de débuter une procédure de VAE, il est nécessaire de bien préciser son projet professionnel et de choisir la certification la plus adaptée. Pour ce faire, informations et conseils peuvent être obtenus auprès de points relais conseil de proximité (Centres de bilans, centres d’information et d’orientation, agences pour l’emploi dont la liste est accessible sur le portail de la VAE). A ce stade, le conseiller peut lui proposer de faire un bilan de compétences pour l’aider à mieux définir son projet.
Tout au long de l’élaboration de sa demande, et en particulier pour la constitution du dossier de validation des acquis, le candidat peut bénéficier d’un accompagnement. Les informations demandées au bénéficiaire d’une action de VAE doivent avoir un lien direct et nécessaire avec l’objet de la validation. De même, les personnes dépositaires d’informations communiquées par le candidat dans le cadre de sa demande de validation sont tenues au secret professionnel.
Le jury vérifie si le candidat possède les compétences, aptitudes et connaissances exigées pour l’obtention du diplôme, titre ou certificat concerné et prononce: la validation totale lorsque toutes les conditions sont réunies. Le jury propose alors l’attribution de la certification; la validation partielle. Le jury précise dans ce cas la nature des connaissances et aptitudes devant faire l’objet d’un contrôle complémentaire; le refus de validation lorsque les conditions de compétences, d’aptitudes et de connaissances ne sont pas remplies. Le jury est composé de représentants qualifiés de la profession dont relève la certification visée, avec le souci d’assurer une représentation équilibrée des hommes et des femmes.
La VAE dans l’entreprise: selon quelles modalités?

La procédure de VAE est ouverte à tous les salariés qui justifient de la durée d’expérience requise. La VAE peut être organisée dans le cadre du plan de formation de l’entreprise ou d’un congé spécifique: le congé pour validation des acquis de l’expérience.
Dans le cadre du plan de formation

L’employeur peut décider d’inscrire des actions de VAE dans le plan de formation de l’entreprise. Afin de mettre en œuvre de telles actions, une convention doit être conclue entre l’employeur, le salarié bénéficiaire et l’organisme (ou les organismes) qui intervien(nen)t en vue de la validation des acquis du candidat. Cette convention précise notamment: le diplôme, le titre ou le certificat de qualification professionnelle visé; la période de réalisation; les conditions de prise en charge des frais liés aux actions de VAE…
Le salarié bénéficiaire des actions de VAE conserve son statut (rémunération, protection sociale…) et demeure sous la subordination juridique de l’employeur. Une particularité toutefois : la validation des acquis de l’expérience ne peut être réalisée qu’avec le consentement du salarié. Son refus de procéder à une VAE proposée par l’employeur ne constitue ni une faute ni un motif de licenciement. La signature de la convention, par le salarié, vaut acceptation de la validation de ses acquis. Le financement des actions de VAE organisées à l’initiative de l’employeur est assuré sur le budget formation correspondant ou par l’OPCA dont l’entreprise relève. S’imputent sur ce budget: les frais relatifs à la validation organisée par l’autorité ou l’organisme habilité à délivrer une certification et à l’accompagnement du candidat dans la préparation de cette validation (ces frais sont ceux indiqués dans les conventions de VAE); la rémunération des salariés, dans la limite de 24 heures par bénéficiaire d’une action de VAE.
Dans le cadre du congé pour validation des acquis de l’expérience

D’une durée équivalente à 24 heures de temps de travail (consécutives ou non), le congé de validation des acquis de l’expérience est accordé à la demande du salarié, sur autorisation de l’employeur. Le salarié peut demander ce congé pour participer aux épreuves de validation, et, éventuellement, pour les périodes d’accompagnement à la préparation de cette validation. Sa demande d’autorisation d’absence, adressée à l’employeur au plus tard 60 jours avant le début des actions de validation, doit préciser: le diplôme, le titre ou le certificat de qualification visé; la dénomination de l’autorité ou de l’organisme qui délivre la certification; les dates, la nature et la durée des actions de validation des acquis de son expérience. L’employeur informe le salarié par écrit de sa décision dans les 30 jours qui suivent la réception de la demande: accord ou report motivé de l’autorisation d’absence. Le report ne peut excéder 6 mois à compter de la demande du salarié. Après un congé pour VAE, le salarié ne peut prétendre, dans la même entreprise, au bénéfice d’un nouveau congé VAE avant un an.
À la demande du salarié, le FONGECIF (ou, dans certaines branches professionnelles, l’OPCA agréé au titre du congé individuel de formation) dont l’entreprise relève peut prendre en charge la rémunération et les éventuels frais liés à la VAE. Dès lors qu’il a obtenu de cet organisme la prise en charge des dépenses liées à son congé, le salarié perçoit une rémunération égale à celle qu’il aurait reçue s’il était resté à son poste de travail. La rémunération est versée par l’employeur, qui est remboursé par l’organisme. Au terme du congé pour VAE, le bénéficiaire présente à son employeur, et, le cas échéant, à l’organisme financeur des frais, une attestation de fréquentation effective fournie par l’autorité ou l’organisme qui délivre la certification. Les salariés en contrat à durée déterminée peuvent bénéficier d’un congé pour VAE dans des conditions particulières: ils doivent justifier d’une ancienneté de 24 mois (consécutifs ou non) en qualité de salarié, quelle qu’ait été la nature des contrats successifs au cours des 5 dernières années, dont 4 mois (consécutifs ou non) sous contrat de travail à durée déterminée, au cours des 12 derniers mois; ils perçoivent une rémunération calculée selon des règles identiques à celles prévues pour le CIF-CDD.

Le bilan des compétences.
Synthèse:
Le bilan de compétences permet à un salarié de faire le point sur ses compétences, aptitudes et motivations et de définir un projet professionnel ou de formation. Réalisé par un prestataire extérieur à l’entreprise, selon des étapes bien précises, le bilan de compétences peut être décidé par l’employeur ou mis en œuvre à l’initiative du salarié, dans le cadre d’un congé spécifique.
A savoir: Les conditions dans lesquelles les fonctionnaires de l’Etat peuvent bénéficier d’un bilan de compétences sont précisées par le décret n° 2007-1470 du 15 octobre 2007 (JO du 16).
Quel est l’objectif du bilan de compétences?
Le bilan de compétences concerne toute personne désireuse: d’analyser ses aptitudes, ses compétences personnelles et professionnelles, ses motivations; d’organiser ses priorités professionnelles; d’utiliser ses atouts comme instrument de négociation pour un emploi, une formation ou en termes de choix de carrière.
Pour l’entreprise, c’est aussi l’occasion de: mieux organiser la gestion prévisionnelle des emplois et des compétences; favoriser la gestion des carrières et la mobilité professionnelle.
Le bilan de compétences donne lieu à la rédaction d’un document de synthèse en vue de définir ou de confirmer un projet professionnel, le cas échéant, un projet de formation. Cette prestation peut être suivie à l’initiative de l’entreprise (elle est alors inscrite dans son plan de formation) ou du salarié (dans le cadre du congé de bilan de compétences).
Comment se déroule un bilan de compétences?

La démarche comprend trois phases sous la conduite du prestataire. Une phase préliminaire qui a pour objet de: confirmer l’engagement du bénéficiaire dans sa démarche; définir et analyser la nature de ses besoins; l’informer des conditions de déroulement du bilan de compétences, ainsi que des méthodes et techniques mises en œuvre. Une phase d’investigation permettant au bénéficiaire: d’analyser ses motivations et intérêts professionnels et personnels; d’identifier ses compétences et aptitudes professionnelles et personnelles et, le cas échéant, d’évaluer ses connaissances générales; de déterminer ses possibilités d’évolution professionnelle. Une phase de conclusion qui, par la voie d’entretiens personnalisés, permet au bénéficiaire de: prendre connaissance des résultats détaillés de la phase d’investigation; recenser les facteurs susceptibles de favoriser ou non la réalisation d’un projet professionnel et, le cas échéant, d’un projet de formation; prévoir les principales étapes de la mise en œuvre de ce projet. Cette phase de conclusion se termine par la présentation au bénéficiaire du document de synthèse.
La durée du bilan varie. Elle est au maximum de 24 heures lorsque le bilan se déroule dans le cadre du congé de bilan de compétences. Elle se répartit généralement sur plusieurs semaines. Durant les trois phases du bilan de compétences, les actions doivent être menées de façon individuelle. Toutefois, certaines actions conduites dans la phase d’investigation peuvent l’être de façon collective, à condition qu’il ne soit pas porté atteinte au respect de la vie privée des bénéficiaires. La personne qui a bénéficié du bilan est seule destinataire des conclusions détaillées du bilan de compétences qui ne peuvent être communiquées à un tiers qu’avec son accord.
Comment bénéficier d’un bilan de compétences?

Basé sur le volontariat du salarié, le bilan de compétences peut être réalisé dans le cadre d’un congé spécifique ou du plan de formation de l’entreprise.
Le congé de bilan de compétences

Le salarié justifiant d’au moins cinq années d’activité salariée dont 12 mois dans l’entreprise, peut demander une autorisation d’absence d’une durée maximale de 24 heures à son employeur pour réaliser un bilan de compétences. La demande, écrite, doit indiquer les dates et la durée du bilan de compétences, ainsi que la dénomination de l’organisme prestataire. Elle est transmise à l’employeur au plus tard 60 jours avant le début du bilan de compétences. Dans les 30 jours suivant la réception de la demande, l’employeur doit faire connaître par écrit à l’intéressé son accord, ou les raisons de service motivant le report de l’autorisation d’absence. Ce report ne peut excéder 6 mois. Le salarié bénéficiaire d’un congé de bilan de compétences peut présenter une demande de prise en charge des dépenses afférentes à ce congé à l’organisme collecteur (FONGECIF, ou dans certains cas OPCA de branche) auquel l’employeur verse la contribution destinée au financement des congés individuels de formation. L’organisme collecteur est susceptible de refuser le financement du congé, notamment lorsque les demandes de prise en charge ne peuvent être toutes simultanément satisfaites, ou lorsque l’organisme chargé de la réalisation de ce bilan de compétences ne figure pas sur la liste arrêtée par l’organisme paritaire. La rémunération du salarié est égale à celle qu’il aurait perçue s’il était resté à son poste de travail (dans la limite de 24 heures). Elle lui est versée par l’employeur, lequel est remboursé par l’organisme collecteur. La réalisation du bilan est subordonnée à la signature d’une convention par le salarié, l’organisme prestataire de bilan et l’organisme paritaire agréé au titre du congé individuel de formation (FONGECIF, ou dans certains cas, OPCA de branche). Un travailleur ayant bénéficié d’une autorisation d’absence pour effectuer un bilan de compétences, ne peut prétendre dans la même entreprise au bénéfice d’une nouvelle autorisation d’absence dans le même but, avant l’expiration d’un délai de franchise de cinq ans. Enfin, le congé est assimilé à une période de travail pour la détermination des droits des salariés en matière de congé payé annuel et sa durée est comptabilisée pour le calcul de leur ancienneté.
Le bilan de compétences dans le cadre du plan de formation de l’entreprise

Inscrit dans le cadre du plan de formation, le bilan de compétence ne peut toutefois être réalisé qu’avec le consentement du salarié. La mise en œuvre du bilan fait l’objet d’une convention tripartite signée par l’employeur, le salarié et l’organisme prestataire de bilan. La convention vise à clarifier les modalités de réalisation du bilan et les objectifs visés. Le salarié dispose d’un délai de 10 jours pour faire connaître son acceptation. Il restitue alors à l’employeur la convention sur laquelle il aura apposé sa signature précédée de la mention « lu et approuvé ». L’absence de réponse du salarié dans ce délai équivaut à un refus de sa part. Ce refus ne constitue ni une faute ni un motif de licenciement. Pendant le bilan de compétences, le salarié conserve sa rémunération et sa protection sociale habituelles. Les frais de bilan sont à la charge de l’employeur qui peut les imputer sur son budget « plan de formation ». Qu’il résulte d’une demande de l’employeur ou du salarié, le bilan de compétences réalisé dans le cadre du plan de formation n’a pas d’incidence sur le calcul de la durée du congé payé annuel. Les résultats du bilan sont la seule propriété du salarié. Ils ne peuvent être communiqués à l’employeur ou à toute autre personne qu’avec son accord.
Les salariés sous contrat à durée déterminée ont-ils accès au congé de bilan de compétences?

Le congé de bilan de compétences est ouvert aux salariés qui ont été titulaires de contrats à durée déterminée : les conditions d’ancienneté requises et les modalités de rémunération pendant le congé de bilan de compétences ont été spécialement aménagées pour ces salariés. Ainsi, l’intéressé doit justifier d’une ancienneté de: 24 mois consécutifs ou non en qualité de salarié, quelle qu’ait été la nature des contrats successifs au cours des 5 dernières années, dont 4 mois, consécutifs ou non, sous contrat de travail à durée déterminée, au cours des 12 derniers mois.
Il peut par ailleurs obtenir de l’organisme collecteur auquel son dernier employeur verse la contribution destinée au financement des congés individuels de formation (le FONGECIF, ou dans certaines branches professionnelles, l’OPCA) une rémunération d’un montant égal à un pourcentage du salaire moyen perçu au cours des 4 derniers mois, sous contrat de travail à durée déterminée.
Où faire un bilan de compétences?

Le bilan de compétences doit demeurer une prestation réalisée par des prestataires spécialisés, extérieurs à l’entreprise : celle-ci ne peut les organiser elle-même pour ses salariés. Elle doit recourir, sauf exception, à un organisme inscrit sur une liste établie par un organisme collecteur (FONGECIF et OPCA agréés au titre du congé individuel de formation). Il peut s’agir d’organismes privés, de centres inter-institutionnels de bilans de compétences (CIBC) par exemple. La liste des centres inter-institutionnels de bilans de compétences (CIBC) et des organismes agréés au titre du congé individuel de formation (FONGECIF, certains OPCA de branche) est disponible à la DIRECCTE ou auprès de Pôle emploi. Les personnes chargées de réaliser les bilans de compétences sont soumises aux dispositions pénales relatives au secret professionnel.

Le contrat à durée déterminée senior (CDD senior).
Synthèse:
Dans leur accord du 13 octobre 2005 « relatif à l’emploi des seniors… », signé le 9 mars 2006, les partenaires sociaux ont considéré que l’aménagement des dispositions relatives au contrat à durée déterminée (CDD) pouvait favoriser le retour à l’emploi des seniors et aussi leur permettre de compléter leurs droits afin de bénéficier d’une retraite à taux plein. Ils ont ainsi prévu le recours à un contrat à durée déterminée d’une durée maximum de 18 mois, renouvelable une fois, pour les personnes de plus de 57 ans en recherche d’emploi depuis plus de 3 mois ou bénéficiaires d’une convention de reclassement personnalisé. Cette disposition conventionnelle a été transposée dans le Code du travail par le décret n° 2006-1070 du 28 août 2006 (JO du 29).
A savoir: La particularité du CDD « senior » tient au public visé, à la durée (renouvellement compris) du contrat et aux situations dans lesquelles il peut y être recouru. Pour le reste, le CDD senior relève des dispositions applicables à tous les autres CDD, dont les principales sont rappelées ici.
Qui peut conclure un CDD « senior »?

Du côté des employeurs
Le CDD senior peut être conclu par tous les employeurs à l’exception des professions agricoles (voir précisions ci-dessous). Ce CDD doit être conclu avec une personne remplissant les conditions visées ci-dessous, afin de faciliter son retour à l’emploi et de lui permettre d’acquérir des droits supplémentaires en vue de la liquidation de sa retraite à taux plein.
Du côté de la personne recrutée
Le CDD « senior » s’adresse aux personnes âgées de plus de 57 ans inscrites depuis plus de trois mois comme demandeur d’emploi ou bénéficiant d’une convention de reclassement personnalisé (CRP).
Le CDD « senior », tel qu’il est présenté dans cette fiche, ne concerne pas les employeurs des professions agricoles (art. D. 1242-2 du code du travail). Pour les professions agricoles, les articles D. 718-4 et D. 718-5 du code rural et de la pêche maritime, issus du décret du 14 septembre 2010 cité en référence, autorisent la conclusion, par tout employeur de salariés mentionnés à l’article L. 722-20 (à l’exception des 5°, 7° et 11°) du même code, de CDD avec une personne demandeuse d’emploi justifiant manquer d’au maximum 8 trimestres de cotisations, tous régimes confondus, pour bénéficier d’une retraite à taux plein. Ce CDD sera alors conclu au titre du 1° de l’article L. 1242-3 du code du travail (c’est-à-dire au titre de dispositions légales destinées à favoriser le recrutement de certaines catégories de personnes sans emploi), pour une durée maximale de 24 mois. Il ne peut pas être renouvelé.
Quelle est la durée du CDD « senior »?

Le CDD « senior » peut être conclu pour une durée maximale de 18 mois. Il peut être renouvelé une fois pour une durée déterminée qui, ajoutée à la durée du contrat initial, ne peut excéder 36 mois.
Quel est le statut du titulaire d’un CDD « senior »?

Le salarié titulaire d’un CDD « senior », comme tout autre titulaire d’un CDD « classique », dispose des mêmes droits que les autres salariés de l’entreprise : il exécute son travail dans des conditions identiques (durée du travail, travail de nuit, repos hebdomadaire, jours fériés, hygiène et sécurité…) et peut accéder aux mêmes équipements collectifs : transport, restauration, tickets restaurant, douches, vestiaires, bibliothèque, salles de repos, crèches… Sa rémunération doit être au moins égale à celle que percevrait, après période d’essai, un autre salarié de l’entreprise, sous contrat à durée indéterminée, de qualification équivalente et occupant le même poste de travail. En cas de maladie ou d’accident, le salarié en contrat à durée déterminée peut avoir droit aux indemnités complémentaires prévues par la convention applicable à l’entreprise, s’il remplit les conditions posées par cette convention (par exemple, les conditions d’ancienneté). Par ailleurs, il peut bénéficier d’indemnités et de mesures particulières pour compenser la précarité de son emploi, notamment une indemnité compensatrice de congés payés au titre du travail effectivement accompli durant le contrat, quelle qu’en ait été la durée, si les congés n’ont pas été pris pendant la durée du contrat. Son montant ne peut être inférieur à 10 % de la rémunération totale brute due au salarié (indemnité de précarité comprise, lorsque celle-ci est due). Sur ces questions, on se reportera aux précisions figurant dans la fiche consacrée au contrat de travail à durée déterminée.
Le CDD senior est un contrat conclu au titre de dispositions légales destinées à favoriser le recrutement de certaines catégories de personnes sans emploi (1° de l’article L. 1242-3 du Code du travail) ce qui exclut en principe ses titulaires du bénéfice de l’indemnité de précarité versée en fin de contrat. Toutefois, l’avenant du 9 mars 2006 à l’accord national interprofessionnel du 13 octobre 2006, prévoit que les titulaires d’un CDD « senior » bénéficient, à l’issue de leur contrat, d’une indemnité de même nature que cette indemnité de précarité. Cet avenant ayant été étendu par arrêté du 12 juillet 2006 (JO du 22), il s’applique à tous les employeurs relevant des secteurs d’activité représentés par le Mouvement des entreprises de France (Medef), la Confédération générale des petites entreprises (CGPME) et l’Union professionnelle artisanale (UPA). Ainsi, en pratique, à de rares exceptions près, les salariés embauchés en CDD « senior » pourront prétendre à une indemnité d’un montant équivalent à celui de l’indemnité de précarité) (soit en principe 10 % de la rémunération brute totale due au salarié).

Le dispositif EDEC.

Les organisations professionnelles ou interprofessionnelles peuvent mettre en oeuvre avec l’État, dans un cadre contractuel, les engagements de développement de l’emploi et des compétences (EDEC) pour anticiper et accompagner l’évolution des emplois et des qualifications. L’objectif des accords ainsi conclus, qui peuvent être annuels ou pluriannuels, est d’anticiper les effets sur l’emploi des mutations économiques, de prévenir les risques d’inadaptation à l’emploi des actifs occupés et de répondre aux besoins de développement des compétences des salariés comme des entreprises. Fondée sur le dialogue social et le partenariat, la démarche EDEC repose sur deux dimensions complémentaires: la première couvrant le volet prospectif, la seconde couvrant le déploiement de l’action.

La protection contre les discriminations.
Synthèse:
Toute décision de l’employeur (embauche, promotion, sanctions, mutation, licenciement, formation…) doit être prise en fonction de critères professionnels et non sur des considérations d’ordre personnel, fondées sur des éléments extérieurs au travail (sexe, religion, apparence physique, nationalité, vie privée…). A défaut, des sanctions civiles et pénales sont encourues.
A savoir: Le texte des articles 225-1 à 225-4 du Code pénal relatifs aux discriminations prohibées et aux sanctions encourues est affiché dans les lieux de travail ainsi que dans les locaux ou à la porte des locaux où se fait l’embauche.

Les périodes de professionnalisation.
Synthèse:
Les périodes de professionnalisation ont pour objet de favoriser, par des actions de formation alternant enseignements théoriques et pratiques, le maintien dans l’emploi des salariés en contrat à durée indéterminée, notamment ceux qui comptent 20 ans d’activité professionnelle ou qui sont âgés d’au moins 45 ans et disposent d’une ancienneté minimum d’un an de présence dans la dernière entreprise qui les emploie. Sont également concernés les salariés titulaires d’un contrat unique d’insertion (CUI).
A savoir: Les conditions dans lesquelles les fonctionnaires de l’Etat peuvent bénéficier d’une période de professionnalisation sont précisées par le décret n° 2007-1470 du 15 octobre 2007 (JO du 16).

Le panorama des aides à l’embauche.
Synthèse:
Il existe deux types d’aides destinées à favoriser l’embauche de salariés: les exonérations ou allègements de charges sociales mises en œuvre notamment dans certaines zones du territoire: zones de redynamisation urbaine (ZRU), zones de revitalisation rurale (ZRR), zones franches urbaines (ZFU) et bassins d’emploi à redynamiser (BER); les contrats de travail aidés (contrat unique d’insertion, contrat de professionnalisation….) susceptibles d’être proposés à certains salariés et ouvrant droit, selon le contrat, à des exonérations de cotisations, des primes, des aides à la formation… Il existe également un dispositif général d’allègement des cotisations patronales de sécurité sociale sur les bas et moyens salaires (réduction dite « Fillon »), applicable en principe à toutes les entreprises. Par ailleurs, dans des conditions qui seront précisées par décret, les employeurs qui se trouvent dans le champ d’éligibilité du dispositif général d’allègement des cotisations patronales de sécurité sociale, percevront, sur leur demande, une aide à l’embauche en contrat à durée indéterminée ou à durée déterminée d’au moins 6 mois, de demandeurs d’emploi âgés de 55 ans ou plus, inscrits sur la liste des demandeurs d’emploi tenue par Pôle emploi; une fiche sera consacrée à cette aide spécifique, dès parution du décret précité.
A savoir: Il existe d’autres exonérations de cotisations patronales de sécurité sociale (hors cotisations « accidents du travail/Maladies professionnelles »), applicables, par exemple, aux rémunérations versées à certains salariés des « jeunes entreprises innovantes » ou aux rémunérations versées aux salariés des entreprises qui se créent ou s’implantent dans des « zones de restructuration de la défense » (ZRD) telles que définies par la loi 2008-1443 du 30 décembre 2008 et le décret n°2009-555 du 19 mai 2009 et délimitées par l’arrêté du 1er septembre 2009 cités en référence: sur ces exonérations, on peut se reporter aux précisions figurant sur le site de l’Urssaf et, pour l’exonération applicable dans les ZRD, à la Lettre-circulaire ACOSS n° 2010-111 du 13 décembre 2010. On signalera également que les salariés souhaitant exercer des responsabilités dans la direction de ces entreprises peuvent bénéficier d’un congé ou d’une période de travail à temps partiel.

Le compte épargne-temps (CET).
Synthèse:
Le principe du compte épargne temps (CET): permettre au salarié d’accumuler des droits à congé rémunéré ou de bénéficier d’une rémunération, immédiate ou différée, en contrepartie des périodes de congé ou de repos non prises ou des sommes qu’il y a affectées. Mis en place par convention ou accord collectif, le CET est alimenté par des jours de congés ou des sommes diverses. Le salarié peut l’utiliser soit pour percevoir une rémunération pendant des périodes d’inactivité, soit pour bénéficier d’une rémunération immédiate ou différée. Des dispositions spécifiques sont prévues en cas de rupture du contrat de travail.
Le compte épargne temps est mis en place par accord collectif, conclu, en priorité, au niveau de l’entreprise.
A savoir: Le régime du compte épargne-temps présenté ici est celui issu de la loi n° 2008-789 du 20 août 2008 citée en référence.

Les aides à l’amélioration des conditions de travail.
Synthèse:
Le Fonds pour l’amélioration des conditions de travail (FACT) a pour objet d’apporter une aide financière, versée sous forme de subvention, aux entreprises et aux branches professionnelles concevant et mettant en oeuvre des mesures d’amélioration des conditions de travail et contribuant à une meilleure prévention des risques professionnels. L’originalité de ce fonds est d’appréhender les projets déposés par les demandeurs dans une approche globale des conditions de travail, prenant à la fois en compte les facteurs techniques, organisationnels et humains des situations de travail. Une attention particulière est, également, portée à l’association de l’ensemble des personnels et de leurs représentants au montage du projet porté par l’entreprise ou la branche professionnelle. La gestion du FACT est confiée à l’Agence nationale pour l’amélioration des conditions de travail (ANACT).
A savoir: Pour plus de précisions sur les modalités d’intervention du FACT, on pourra se reporter utilement à la circulaire DGT n° 2008-09 du 19 juin 2008 « fixant les nouvelles modalités d’attribution du Fonds pour l’amélioration des conditions de travail ». Cette circulaire définit notamment les priorités d’intervention en matière de gestion du FACT, les modalités de gestion des dossiers par l’ANACT et son réseau et les relations entre les pouvoirs publics, l’ANACT et son réseau.

Le contrat unique d’insertion (CUI): dispositions générales.
Synthèse:
Depuis le 1er janvier 2010 est entré en vigueur le nouveau « contrat unique d’insertion » (CUI) créé par la loi n° 2008-1249 du 1er décembre 2008. Ce contrat prend la forme, dans un cadre rénové, du contrat initiative emploi (CUI-CIE) dans le secteur marchand et du contrat d’accompagnement dans l’emploi (CUI-CAE), dans le secteur non marchand. Il a pour objet de faciliter l’insertion professionnelle des personnes sans emploi rencontrant des difficultés sociales et professionnelles d’accès à l’emploi. Il donne lieu à une convention conclue entre l’employeur, le salarié et, selon le cas, Pôle emploi agissant pour le compte de l’État, ou le président du Conseil général. Dans un souci de simplification, le CUI est soumis à un certain nombre de dispositions qui s’appliquent quelle que soit la forme, CUI-CIE ou CUI-CAE, sous laquelle il sera décliné.
A savoir: Le CUI est applicable dans les DOM, à Saint-Barthélemy, à Saint-Martin et à Saint-Pierre-et-Miquelon, depuis le 1er janvier 2011. Dans ces départements et Collectivités, il prend la forme du CUI-CAE pour les employeurs du secteur non marchand (avec les aménagements prévus par les articles L. 5522-2 à L. 5522-2-3 et R. 5522-11-1 du Code du travail) et du contrat d’accès à l’emploi pour les employeurs du secteur marchand. Le contrat unique d’insertion - contrat d’accompagnement dans l’emploi (CUI-CAE). Le contrat unique d’insertion - contrat initiative emploi (CUI-CIE).

Le cumul emploi-retraite.
Synthèse:
Pour percevoir sa pension de vieillesse, un assuré doit normalement rompre tout lien professionnel avec son employeur (sur le cas particulier de la « retraite progressive », voir la fiche consacrée à cette question. Toutefois, après la liquidation de sa retraite, la reprise d’une activité salariée est possible, y compris chez le dernier employeur, permettant le cumul de la retraite et des revenus tirés de cet emploi. Les conditions de cumul emploi-retraite ont été fortement assouplies à compter du 1er janvier 2009.
A savoir: La présente fiche ne traite que des règles applicables aux assurés relevant du régime général et du régime des salariés agricoles. Les assurés qui relèvent d’autres régimes (exploitants agricoles, professions libérales, etc.) doivent s’adresser aux organismes de retraite dont ils relèvent pour connaître les règles qui leur sont applicables (sachant que les assouplissements en vigueur depuis le 1er janvier 2009 s’appliquent à tous les régimes de base avec, parfois, certains tempéraments). Par ailleurs, des dispositions particulières s’appliquent aux retraités du régime général dont la pension a pris effet avant le 1er janvier 2004 (renseignements auprès de l’organisme débiteur de la pension).

La retraite progressive.
Synthèse:
La retraite progressive permet aux salariés âgés d’au moins 60 ans de travailler à temps partiel tout en bénéficiant d’une fraction de leur pension de retraite (retraite de base et complémentaires). Depuis le 1er juillet 2006, les conditions pour bénéficier du dispositif ont été assouplies : la retraite progressive est désormais ouverte aux salariés justifiant de 150 trimestres validés au titre de l’assurance vieillesse. Les droits des salariés ont été également améliorés puisque les cotisations versées pendant la période de retraite progressive seront prises en compte au moment de la liquidation définitive de la retraite. NB: la retraite progressive est également ouverte, selon des modalités spécifiques, aux artisans et commerçants.
A savoir: Les dispositions présentées ici sont applicables aux retraites progressives prenant effet postérieurement au 30 juin 2006 et antérieurement au 31 décembre 2010 (cette date limite, initialement fixée au 31 décembre 2008, a été repoussée au 31 décembre 2009 par le décret du 30 décembre 2008 cité en référence puis au 31 décembre 2010 par le décret n° 2009-1737 du 30 décembre 2009 cité en référence).

La surcote.
Synthèse:
La surcote est une majoration de la pension de retraite de base dont bénéficient les assurés qui continuent de travailler après l’âge légal de départ à la retraite (60 ans pour les salariés nés avant le 1er juillet 1951 et entre 60 ans et 4 mois et 62 ans pour ceux nés après, selon leur date de naissance) faire un lien vers la fiche « La retraite de base » et au-delà de la durée d’assurance nécessaire pour une retraite à taux plein (soit 160 trimestres d’assurance pour les assurés nés avant 1949, 161 trimestres pour ceux nés en 1949, 162 pour ceux nés en 1950, 163 pour ceux nés en 1951, 164 pour ceux nés en 1952 et 165 pour ceux nés en 1953 et 1954). Les règles applicables au calcul de la surcote diffèrent selon la date de liquidation de la pension.
A savoir: La surcote est applicable aux pensions de retraite des salariés du régime général, des salariés agricoles, des travailleurs non salariés des professions artisanales, industrielles et commerciales et des exploitants agricoles, qui ont pris effet après le 1er janvier 2004. Il existe également une surcote pour les régimes de la fonction publique qui obéit à des règles spécifiques.

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