Le 31 août, une nouvelle version du site Cncp.gouv.fr a été mise en ligne. Plus ergonomique, plus intuitive, celle-ci vise à faciliter l’accès des internautes aux principales fonctions du portail national de la certification. Présentation détaillée de la nouvelle page d’accueil.
Dans cette nouvelle version du portail qui est mise à votre disposition aujourd’hui, les principes de structuration de la navigation ont été profondément remaniés. Ainsi, la page d’accueil contient désormais trois grands blocs majeurs.
1. Dans la partie supérieure, figure une barre incluant 4 onglets principaux: Répertoire, Commission, Inventaire, International.
2. En partie centrale, plus précisément dans la colonne de gauche, vous trouverez un accès respectif aux Répertoire, Procédures d’enregistrement des certifications au RNCP, Avis d’opportunité préalables à la création des certifications enregistrées de droit, Archives de l’homologation.
3. En partie centrale, plus précisément dans la colonne de droite, vous trouverez un accès respectif aux: Documents d’actualités, Documents de référence concernant la certification professionnelle, Les coordonnées des services administratifs de la CNCP.

La Commission nationale de la certification professionnelle (CNCP)
Créée par la loi de modernisation sociale n°2002-73 du 17 janvier 2002, la Commission Nationale de la Certification Professionnelle est placée sous l'autorité du ministre en charge de la formation professionnelle.
La commission est composée de 43 membres: représentants ministériels, représentants des régions, partenaires sociaux, représentants des chambres consulaires et personnes qualifiées. Plus précisément, elle a pour mission de:
- Répertorier l'offre de certifications professionnelles (répertoire national des certifications professionnelles),
- Informer les personnes et les entreprises sur les certifications inscrites au répertoire national et sur les certifications reconnues dans les états membres de la communauté européenne,
- Veiller à la cohérence, à la complémentarité et au renouvellement des diplômes et des titres ainsi qu'à leur adaptation à l'évolution des qualifications et de l'organisation du travail,
- Émettre des recommandations à l'attention des institutions délivrant des diplômes, des titres à finalité professionnelle ou des certificats de qualification professionnelle,
- Signaler les éventuelles correspondances totales ou partielles entre les certifications enregistrées dans le répertoire national, ainsi qu'entre ces dernières et d'autres certifications, notamment européennes,
- Rendre un avis public préalablement à l’élaboration et à la création des certifications professionnelles enregistrées de droit dans le répertoire national,
- Réaliser l’évaluation publique des certificats de qualification professionnelle,
- Recenser dans un inventaire spécifique les certifications et habilitations correspondant à des compétences transversales exercées en situation professionnelle.
- Élaborer une nouvelle nomenclature des niveaux de certification en rapport avec les emplois occupés.
- Contribuer aux travaux internationaux sur la transparence des qualifications. A ce titre, elle constitue le point national de coordination dans le cadre européen des certifications pour l'éducation et la formation tout au long de la vie.
Sous l'autorité de son président, la CNCP s'appuie sur les travaux d'une commission spécialisée, d'un secrétariat permanent et d'un réseau de correspondants régionaux. Dernier arrêté de nomination 2011.

Le répertoire national des certifications professionnelles (RNCP)
Le répertoire national des certifications professionnelles (RNCP) a pour objet de tenir à la disposition des personnes et des entreprises une information constamment à jour sur les diplômes et les titres à finalité professionnelle ainsi que sur les certificats de qualification figurant sur les listes établies par les commissions paritaires nationales de l'emploi des branches professionnelles. Il contribue à faciliter l'accès à l'emploi, la gestion des ressources humaines et la mobilité professionnelle. Les certifications enregistrées dans le répertoire sont reconnues sur l'ensemble du territoire national. L'enregistrement dans le répertoire national concerne la seule certification proprement dite.
Les diplômes et titres à finalité professionnelle  y sont classés par domaine d'activité et par niveau. Pour ce dernier critère, et jusqu'à l'adoption de la nouvelle nomenclature mentionnée à l'article R. 335-31, ils sont classés selon la nomenclature des niveaux de formation approuvée par décision du groupe permanent de la formation professionnelle et de la promotion sociale. Les certificats de qualification sont classés séparément par domaine d'activité
Le répertoire national des certifications professionnelles s’est substitué à la liste des titres et diplômes homologués gérée par l’ex-Commission technique d’homologation des titres et diplômes de l’enseignement technologique (CTH).
Sont enregistrés de droit dans le RNCP les diplômes et titres à finalité professionnelle délivrés au nom de l'Etat qui ont été créés après avis d'instances consultatives auxquelles les organisations représentatives d'employeurs et de salariés sont parties. Les diplômes et titres à finalité professionnelle ainsi que les certificats de qualification professionnelle peuvent être enregistrés, à la demande des autorités ou organismes qui les ont créés, après avis de la Commission nationale de la certification professionnelle
Sauf exception reposant sur un texte législatif ou réglementaire, toutes les certifications publiées au répertoire national sont accessibles par la validation des acquis de l’expérience (VAE).

Procédures d'enregistrement au RNCP
Enregistrement de droit: L'article L 335-6 du Code de l'éducation stipule que sont enregistrés de droit dans le répertoire national des certifications professionnelles les diplômes et titres à finalité professionnelle délivrés au nom de l'Etat qui ont été créés après avis d'instances consultatives auxquelles les organisations représentatives d'employeurs et de salariés sont parties. En outre, préalablement à leur élaboration, l'opportunité de leur création fait l'objet d’un avis public de cette commission dans un délai de trois mois. Passé ce délai, cet avis est réputé favorable. La procédure d'enregistrement de droit s’effectue après la publication de l’arrêté créant la certification quel que soit son niveau. La présentation de la fiche doit permettre au grand public de comprendre en termes de qualification professionnelle les finalités du titre ou du diplôme.
Des vadémécum ont été mis au point pour que les certificateurs, en particulier ceux issus de l’enseignement supérieur s’approprient cette démarche. Depuis la loi du 24 novembre 2009, préalablement à leur élaboration, l'opportunité de la création d’une certification de droit fait l'objet d’un avis public de la CNCP dans un délai de trois mois à compter de sas saisine. Passé ce délai, cet avis est réputé favorable. Vous trouverez ces avis à la rubrique avis d'opportunité. Documents à télécharger. Enregistrement sur demande. Documents a télécharger.

Contacter les services de la CNCP
Secrétariat national.
Correspondants régionaux. Provence Côte d'Azur - DIRECCTE, Madame Nicole Beaumier, 23-25 rue Bordo, 13285 MARSEILLE CEDEX 8, tel : 04.86.67.32.00, courriel: nicole.beaumier@wanadoo.fr.

Documents de référence
La CNCP met à la disposition du public un corpus documentaire unique sur la thématique de la certification professionnelle (textes juridiques, articles de presse, études, rapports…).
Rapport d'activité 2010
Au cours de l’année 2010, la mise en œuvre de la Loi du 24 novembre 2009 et le référencement du Cadre national français de certification au Cadre européen des ont été les principaux axes directeurs de l’action conduite par la CNCP.

International
Transparence des qualifications en Europe.
Reconnaissance des diplômes.
Cadre Européen des certifications.

Inventaire
L’article 22 de la Loi du 24 novembre 2009 relative à l’orientation et la formation professionnelle tout au long de la vie dispose que « les certifications et habilitations correspondant à des compétences transversales exercées en situationprofessionnelle peuvent être recensées dans un inventaire spécifique établi par la Commission nationale de la certification professionnelle. »
La mise en œuvre de l’application qui supportera cet inventaire est prévue à la fin de l’automne 2011. Il est prévu qu’il comportera deux grandes parties, l’une relative à la question de la réglementation d’accès ou d’exercices de professions (professions réglementées, habilitations pour exercer certaines activités), l’autre permettant d’accéder à des informations sur des certifications reconnues , mais ne conduisant pas forcément à un niveau de qualification.
- L’inventaire ne donnera de la lisibilité qu’à des objets qui ont un sens sur le marché du travail;
- La notoriété de la certification doit être établie;
- Les modalités d’ évaluation pour l’obtention de ces certifications devront être clairement décrites;
- Les procédures qualité devront être décrites.
Dans l'état actuel de la législation, l’inscription à l’inventaire ne donne  aucun droit à des financements publics.

Système de certification et de validation des acquis des ministères

• chargé de l'enseignement supérieur (DUT, licence, Master,...).
• chargé de l'agriculture (CAPA, BEPA, BTSA,..).
• chargé de l'éducation nationale (enseignement scolaire) (CAP, Bac pro,...).
• chargé de l'emploi (Titres professionnels).
• chargé des affaires sociales (DEAMP, DEES, DEEJE,...).
• chargé des sports (BAPAAT, BEATEP, BEES, BPJEPS, ...).
• chargé de la santé.
• chargé de la culture.

Laurent Wauquiez, Ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche et Jean-Pierre Gesson, Président de l'Université de Poitiers signent la convention de dévolution du patrimoine immobilier de l'université de Poitiers le vendredi 2 septembre 2011.
Une nouvelle étape dans l'autonomie
La loi relative aux libertés et responsabilités des universités (dite loi LRU) a permis à l'Université de Poitiers d'accéder le 1er janvier 2010 aux « responsabilités et compétences élargies » (maîtrise de la masse salariale, gestion autonome des ressources humaines).
Le transfert du patrimoine de l'Etat aux universités est une possibilité également offerte par la loi LRU: l'Université de Poitiers est la troisième université française (après Clermont I et Toulouse I) à bénéficier de ce transfert. Elle accède aujourd'hui à la pleine propriété des biens immobiliers appartenant jusqu'à maintenant à l'Etat, qui les avait précédemment affectés à l'Université ou mis à sa disposition.
Cet acte constitue pour l'Université un aboutissement après l'adoption de ses schémas directeurs immobiliers en 2009 et 2010, ainsi qu'une reconnaissance de sa capacité à gérer son patrimoine. Il ouvre aussi une nouvelle page de l'histoire de l'université qui fête en  2011 le  580e anniversaire de sa fondation.
La richesse et la qualité du patrimoine de l'Université
360.000 m² répartis sur trois départements (Vienne, Deux-Sèvres, Charente). Composé d'hôtels particuliers (Chaboureau, Fumé, Berthelot, Aubaret), mais aussi des bâtiments les plus récents, l'essentiel de l'immobilier date de la seconde moitié du 20e siècle. Le domaine universitaire comprend 140 ha dont un jardin botanique de 35 ha qui fait la synthèse entre des activités de recherche en lien avec le domaine environnemental, des collections botanique supports de la formation, notamment en médecine et pharmacie, mais aussi des actions de vulgarisation et de transfert de la culture scientifique.
Ce patrimoine immobilier  doit sa qualité à la politique conjuguée de l'université, de l'Etat et des collectivités territoriales (Région Poitou-Charentes, Conseils généraux, Villes et Communautés d'agglomération): ce partenariat est exemplaire par l'importance des engagements financiers et leur continuité.
Poitiers : un  laboratoire du transfert de patrimoine
La dévolution du patrimoine est actuellement limitée à 3 universités dont celle de Poitiers ; l'université de Poitiers offre ainsi un véritable laboratoire de cette expérimentation avant une éventuelle généralisation aux 83 autres universités. Elle est un outil essentiel de l'attractivité de l'université de Poitiers dans la compétition nationale et internationale.
Le transfert à l'Université de Poitiers du patrimoine propriété de l'Etat, lui offre un levier essentiel en tant qu'acteur du territoire. Avec un programme d'investissement de 445 millions d'euros sur 25 ans, l'Université est un des premiers donneurs d'ordre ayant développé un lien étroit avec le tissu économique local. Désormais propriétaire de son patrimoine, bâti et foncier, l'Université va en assumer toutes les responsabilités y compris en matière d'aménagement.
Outre les enjeux de maintenance et de sécurité qui sont depuis longtemps maîtrisés, l'établissement s'engage à relever deux défis majeurs : celui de l'accessibilité des bâtiments et des espaces extérieurs à tout type de handicap et celui des différents aspects du développement durable : diminution des consommations énergétiques, encouragement des modes de déplacement doux, gestion responsables des déchets, préservation des ressources et développement de la biodiversité. Dès 2013, l'ensemble du campus de Poitiers, y compris les résidences universitaires, seront chauffées grâce à une chaufferie centrale biomasse qui permettra une économie de 4300 t de CO2.
Communiqué - 2 septembre 2011 - Laurent Wauquiez
L’université de Poitiers est la 3e université, après Toulouse 1 Capitole et Clermont 1, à bénéficier de la dévolution du patrimoine, étape ultime de l’autonomie. Elle accède aujourd’hui à la pleine propriété des biens immobiliers appartenant jusqu’à maintenant à l’Etat, qui les avait précédemment affectés à l’Université ou mis à sa disposition, et qui représentent 325000 m2 de constructions et les 118 hectares de foncier non bâti.
Cet acte constitue pour l’université un aboutissement après le début des travaux du groupe d’expérimentation lancé en 2009 avec les 9 premières universités à demander le transfert de leur patrimoine immobilier. L’Université de Poitiers a été l’une des plus rapides avec l’adoption de ses schémas directeurs immobiliers en 2010, et une reconnaissance de l’Etat de sa capacité à gérer son patrimoine.
L’Etat transfère non seulement le patrimoine immobilier, mais aussi la responsabilité de planifier et de financer tous les projets immobiliers. Pour assumer les coûts d’entretien de ce patrimoine immobilier et se développer, l’Etat accorde à l’université 10,8 millions d'euros de moyens annuels supplémentaires.
Ce financement évoluera dans le temps en prenant en compte l’activité de l’établissement et non des surfaces. Ainsi:
    Il retrace mieux les besoins de l’établissement,
    Il est transparent et équitable,
    Il est conforme à l’autonomie de l’établissement,
    Il est responsabilisant.
Par ailleurs, l’Université a bénéficié de 30 millions d'euros de financements immobilier de l’Etat sur la période 2007-2013, au titre de la mise en sécurité et du C.P.E.R.
Grâce à la dévolution du patrimoine et aux financements de l’Etat, l’université pourra réaliser un programme d’investissement de 445 millions d’euros sur 25 ans, avec notamment: la rationalisation des bâtiments permettant de réduire considérablement les surfaces actuelles, la création d’un pôle des Sciences pour l’Ingénieur sur le site du Futuroscope avec une nouvelle plate-forme d’expérimentation pour le Centre d'études aérodynamiques et thermiques, la création d’un pôle économie-gestion sur le site du centre-ville, et la création d’un campus durable sur le site du campus recentré sur les sciences humaines et sociales, la chimie et les sciences de la vie, comprenant un projet de grand learning center.
Avant la dévolution du patrimoine
- Une université qui a besoin de faire des travaux important doit demander à l’Etat son accord sur le principe et pour le financement, pour chaque chantier,
- Elle ne décide pas seule de la priorité des chantiers, qui est décidée avec l’Etat et les collectivités,
- Elle n’a pas de visibilité sur le calendrier du financement et de l’exécution des opérations,
- Une université ne peut acheter, ni un bâtiment, ni un terrain sans avoir l’accord et le financement de l’Etat,
- Lorsqu’un bien qu’elle utilise et appartenant à l’Etat est vendu, l’université n’est pas certaine de bénéficier du produit de la cession, ni du montant intégral de la vente,
Résultat: une utilisation sous-optimale des implantations immobilières, avec un manque de cohérence avec le projet scientifique et pédagogique.
Les 5 bénéfices de la dévolution
- L’université peut lancer librement et financer elle-même tous ses travaux, sans demander à l’Etat comme c’est le cas aujourd’hui,
- L’université connait plusieurs années à l’avance les moyens financiers dont elle dispose, contrairement à aujourd’hui, et peut donc planifier ses projets sur le long terme,
- L’université peut acheter ou vendre des immeubles ou des terrains et garde 100% des produits de cession en cas de vente,
- Elle peut adapter en permanence son parc immobilier à son activité,
- Elle peut adopter une gestion immobilière durable en prenant en compte les coûts de maintenance ultérieurs.

L'agrément par l'État des nouveaux OPCA (Organismes collecteurs paritaires des fonds de la formation professionnelle) est subordonné à l'existence d'un accord conclu entre les organisations syndicales de salariés et d'employeurs de chaque OPCA. Les partenaires sociaux gestionnaires d’Opcalia (MEDEF, FFNEAP, FNCC, FNOGEC, CFDT, CFE-CGC, CFTC, CGT-FO) ont signés l’accord du 11 juillet 2011, à l’exception de la CGT, qui y adhère.
Ce texte rappelle les missions d’Opcalia:
- contribuer au développement de la formation professionnelle continue et des formations en alternance;
- Collecter et gérer les contributions légales et conventionnelles des entreprises, ainsi que leur contribution volontaires, au financement de la formation professionnelle tout au long de la vie;
- Informer les entreprises, les salariés et les institutions représentatives du personnel, sur les dispositifs conventionnels, légaux et réglementaires de formation;
- Informer, sensibiliser et accompagner les entreprises, en particulier les petites, les moyennes et les très petites entreprises, dans l’analyse et la définition de leurs besoins en matière de formation professionnelle;
- Participer à l’identification des compétences et des qualifications au sein des entreprises;
- Assurer la gestion, l’instruction et les suivis des demandes pour la prise en charge des dossiers de formation des salariés et des demandeurs d’emploi;
- Participer au financement des actions de formation des salariés et des demandeurs d’emploi;  
- Participer au financement des observatoires prospectifs des métiers et des qualifications, des missions d’observation ainsi que des études et recherches intéressant la formation et l’emploi.
Il crée des opérateurs délégataires placés sous la responsabilité du conseil d'administration national et chargés de gérer les branches et Opca ayant choisi de rejoindre Opcalia. Au 1er janvier 2012, Opcalia pourrait regrouper, en plus de ses branches adhérentes, les sept branches du Forthac (Cuir, Habillement, textile…), les sept branches de l'Opca EFP (enseignement et formation privés), les trois branches du GDFPE (Services au monde rural), la FNCC (Fédération nationale des coopératives de consommateurs), la branche des entreprises de propreté (FAF propreté) et la branche de télécommunications (Auvicom).
Opcalia peut conclure, avec un ou plusieurs délégataires dotés d'une personnalité morale distincte, des conventions de délégation dont l'objet est de mettre en œuvre, sous la responsabilité et le contrôle de son conseil d'administration, tout ou partie des décisions de gestion d'Opcalia. Les accords de branches ou accords nationaux professionnels déterminent la composition du conseil d'administration de la personne morale délégataire.
Des conventions sont conclues par ailleurs avec les personnes morales relevant, dans chacune des régions et des départements d'outre-mer, des représentants régionaux ou territoriaux des organisations représentatives au niveau national et interprofessionnel, signataires du présent accord.
Une convention de délégation conclue entre Opcalia et ces délégataires précise les missions et modalités de mise en œuvre de cette délégation.
Le conseil d’administration d’Opcalia peut constituer des sections paritaires professionnelles sur les champs définis par les accords de branches ou les accords nationaux professionnels l’ayant désigné comme OPCA. Sous l’autorité du Conseil d’administration d’Opcalia, chaque SPP exerce notamment les missions suivantes:
- Assurer l’application et le suivi des politiques de formation professionnelle en lien avec les Commissions paritaires nationales de l’emploi (CPNE) ou les Commissions paritaires professionnelles compétentes en matière de formation professionnelle;
- Conduire la réflexion sur les besoins spécifiques des branches professionnelles concernées ainsi que ceux qui peuvent être communs à plusieurs branches professionnelles ou secteurs d’activité;
- Définir, conformément aux dispositions des accords de branches ou des accords nationaux professionnels des priorités, les critères de prises en charge et les taux pour la prise en charge des actions de formation au titre de la professionnalisation et du plan de formation des entreprises de 50 salariés et plus;
- Formuler toute proposition qu’elle jugera utile, en particulier s’agissant des fonds collectés au titre d’une obligation conventionnelle, concernant la prise en charge des actions de formation organisées dans le cadre du plan de formation des entreprises de moins de 10 salariés et du plan de formation des entreprises de 10 à 49 salariés;
- Se prononcer en application des dispositions des accords de branches ou des accords nationaux professionnels, sur le financement des Centres de formation d’apprentis (CFA);
- Assurer le suivi et le bilan de la mise en œuvre des actions la concernant.
Une Section paritaire interprofessionnelle interrégionale (SPII) est également mise en place par le Conseil d’administration d’Opcalia. Elle vise notamment à conduire la réflexion sur des besoins spécifiques identifiés dans les territoires et à assurer l’application et le suivi des politiques de formation professionnelle en lien avec la Commission paritaire nationale d’application de l’accord (CPNAA).
Les contributions des entreprises au financement de la formation professionnelle sont gérées au sein de quatre sections financières dédiées:
- aux contributions relatives au financement du plan de formation des entreprises de moins de 10 salariés ;
- aux contributions relatives au financement du plan de formation des entreprises de 10 à 49 salariés ;
- aux contributions relatives au financement du plan de formation des entreprises de 50 salariés et plus ;
- aux contributions des entreprises au financement de la professionnalisation et du droit individuel à la formation (DIF).
Pour en savoir plus: Accord du 11 juillet 2011 portant application, pour Opcalia, des dispositions du titre VI de la loi du 24 novembre 2009 à l’orientation et à la formation professionnelle tout au long de la vie.

Qu'est ce que Lureva ?
Souhaitant afficher une cohérence régionale en matière de Validation des Acquis de l'Expérience, les quatre universités lorraines se sont engagées dans une démarche commune de réflexion et d'action tout en conservant leurs spécificités. Elles montrent ainsi leur volonté d'harmoniser leurs pratiques. Les universités lorraines s'organisent en réseau. Fruit de cette réflexion commune, LUREVA (Lorraine Université Reprise d'Etudes et Validation des Acquis) en est la concrétisation. Le pré-dossier marque la première étape de toute demande de validation des acquis dans l'enseignement supérieur en Lorraine. Télécharger le Guide du candidat VAE. Télécharger le Guide de l'accompagnateur VAE.

Vous êtes candidat à une VAE en Lorraine
Il existe une procédure de Validation des Acquis de l'Expérience par université.
Pour découvrir la procédure qui correspond à votre demande de VAE, cliquez sur l'icône de l'université où sera traité votre pré-dossier.

Je dépose mon pré-dossier en Lorraine. Télécharger le Guide du candidat VAE.

La démarche de validation : un engagement
Faire retour sur son expérience n'est pas une mince affaire... Il s'agit en effet, outre le fait de faire appel à sa mémoire, de sélectionner les moments importants de son parcours professionnel et personnel et de faire le point sur les acquis qui en résultent.
Élaborer votre dossier est un travail d'explicitation dont le but est de fournir la preuve.
Que vous avez construit au cours de votre parcours personnel et professionnel des aptitudes, connaissances et compétences comparables à celles qui sont attendues d'un étudiant diplômé.
Que vous disposez d'un certain "recul" sur votre expérience: vous êtes capable de la décrire et de l'analyser.
Le dossier est votre premier passeport pour la validation des acquis de votre expérience.
Il enclenche une démarche importante pour vous qui n’est pas sans difficulté, qui exige du temps, mais qui peut se révéler formatrice pour vous Elle constitue un moment privilégié dans votre parcours de rencontre avec le monde universitaire de valorisation de votre expérience auprès d’autres personnes.
L'expérience regarde proprement la vérité des choses; elle décide de ce qui est ou de ce qui n'est pas, éclaircit le doute et dissipe l'ignorance. Dictionnaire des Synonymes Guizot.
Je n’ai rien étudié tout vécu et cela m’a appris quelque chose. Antonin Artaud.
Les acquis de l’expérience : une richesse à explorer
Par acquis, on entend: - Ce que l'on sait, - Ce que l'on sait devoir faire dans telle ou telle situation et de quelle manière Parce qu'on l’a appris en formation, en milieu professionnel, dans la vie... Ce sont les connaissances que l'on a intégrées. - Ce que l'on sait faire. - Ce que l'on sait pouvoir mobiliser dans une situation précise Parce qu'on l'a déjà expérimenté, en milieu professionnel, dans la vie... Ce sont les qualités générales, professionnelles et sociales que l'on a développées, les compétences que l'on a construites
Les différents types d’acquis susceptibles d’être pris en compte par le jury
Les acquis de formation
C’est à dire les acquis développés à l’occasion d’un passage en formation (initiale ou continue).
Ceux liés aux formations sanctionnées par un titre que vous avez suivies en partie ou en totalité.
- Une formation validée partiellement peut être mentionnée à condition d’expliciter les raisons de la validation partielle.
- Une simple inscription administrative à l’université ne présente que peu d’intérêt pour le jury.
- Il reste important pour le jury de connaître le niveau d’études que vous avez atteint même si ce n’est qu’un élément d’information parmi d’autres. Mettre en évidence les connaissances qu’elles ont permis d’acquérir.
Ceux liés aux formations non sanctionnées par un titre: Ils correspondent aux connaissances que vous avez construites dans un cadre de formation et que vous avez eu à mobiliser en situation professionnelle ou autre.
- Sont uniquement à mentionner les formations en rapport avec le diplôme que vous souhaiter obtenir.
Des acquis développés dans le cadre de votre vie professionnelle et sociale
Sont à sélectionner les expériences les plus proches des attendus du diplôme que vous souhaiter obtenir. Des expériences salariées ou non salariés développées tout au long de votre parcours professionnel. Des expériences développées dans le cadre d’activités bénévoles que vous avez menées. Mettre en évidence en quoi elles sont signes de mobilisation d'aptitudes et de connaissances. Montrer en quoi elles expriment des compétences
Des acquis liés à votre parcours personnel
Mettre en évidence vos occasions d'apprentissages autodidactes.
L’accompagnement : une fonction indispensable
Il vous permet de confronter votre point de vue à d'autres perceptions, différentes des vôtres. Il vous permet de "prendre du recul ". Il vous permet de travailler avec méthode. Il est l'occasion de rencontre avec des experts liés à votre champ professionnel.
Petit glossaire utile
Activité
Ensemble des tâches effectivement réalisées par la personne pour réaliser un objectif identifié (une mission) et qui correspondent à des fonctions de l'entreprise.
Classification
Hiérarchie des emplois établis par les diverses conventions collectives (nationales, locales, d’entreprise), assortie de coefficients hiérarchiques, énumérant par branche professionnelle les qualifications professionnelles des salariés qui sont appelés à tenir ces emplois.
Emploi
Notion relative : situations relatives définies par une organisation sociale d’entreprise (répartition des hommes et des postes) et une division technique du travail (processus et procédés), ex.: régleur, agent de maintenance dans une petite et moyenne ou une grande entreprise, sur un chantier.
Fonction
Ensemble d'activités dans l'entreprise qui concourent aux mêmes finalités (fonction gestion, maintenance, qualité ...). La fonction comporte une dimension collective, elle est liée à l'organisation.
Métier
Notion plus large que celle d'emploi et liée à la personne et ses qualifications plus qu'au contexte. Un même métier peut s'exercer dans différents emplois et différentes entreprises. Le métier nécessite des connaissances et compétences qualifiés, acquises par apprentissage au sens large du terme. Il permet soit d’être salarié, soit d’être travailleur indépendant. Il se rapproche en ce sens de la profession, ex : architecte, expertcomptable.
Mission
Ensemble d'objectifs assignés à un individu ou un collectif de travail qui précisent les résultats attendus.
Poste (de travail)
Moment de la division du travail à son niveau le plus détaillé. Notion plus restreinte que celle d’emploi : endroit où les tâches s’effectuent (surtout employés, ouvriers, c’est à dire l’affectation qui, en règle générale, ne constitue pas un élément essentiel du contrat de travail (mutation possible à l’intérieur d’un atelier ou d’un service, d’un atelier ou service à un autre).
Qualification
Intitulé précis de l’emploi ou du poste (comptable, directeur commercial...) tel qu’il résulte des conventions collectives.  D'un point de vue juridique, la qualification définit les aptitudes professionnelles à remplir tel ou tel emploi tel qu’il est défini dans la classification des emplois, elle détermine le statut catégoriel du salarié lLa qualification ne figure pas sur le bulletin de paie, sauf si la convention collective le prévoit, seul l’emploi doit figurer sur le bulletin et en cas de rupture de contrat, sur le certificat de travail).
Tâche
Travail déterminé que le salarié est tenu d’effectuer à son poste, défini par un objectif et une durée.

L’entretien avec le jury
Avant le passage devant le jury:
Bien relire votre dossier afin d'être prêt à répondre à toute demande de précisions
Lister les points que vous souhaitez absolument aborder
Refaire le point avec votre accompagnateur sur l'étendue "raisonnable" de votre demande (validation totale ou partielle).
Pendant le passage devant le jury
- Ne pas être sur la défensive, être au contraire prêt à expliciter argumenter L'entretien n'a pas pour but de remettre en cause l'existence de votre expérience. Le contrôle des conditions requises a en effet été effectué en amont. L’entretien a pour objectif d'apporter des précisions sur les connaissances et compétences acquises lors de votre expérience.
- Centrer vos interventions sur ce que vous avez conçu et réalisé vous-même
C'est de votre expérience propre qu'il s'agit et non de celle de votre entreprise ou organisation. La démarche de VAE est une démarche strictement individuelle. Elle repose sur l'exploration de l'expérience de chacun qui est spécifique, singulière. Même si vous avez été amené à travailler au sein de collectifs de travail, c'est bien sur vos acquis que portera l'évaluation.
- Être le plus précis et le plus concis possible
Il ne s'agit pas de décrire par le menu l’intégralité de votre parcours mais de mettre en évidence ce que vous appris de particulier au travers de votre expérience et qui peut être comparé aux attendus du diplôme visé.
- Utiliser votre registre de langue habituel
Il ne s'agit pas "d'habiller" votre pratique avec des termes empruntés aux savoirs universitaires, il s'agit bien plus simplement d'expliquer à des experts universitaires et à des professionnels ce que vous savez, savez faire et savez devoir faire dans votre pratique.

Les enjeux
L’espace de certification occupé jusque-là par la formation initiale et la formation continue s’étend avec la Validation des Acquis de l’Expérience. La V.A.E. recouvre des enjeux importants pour l’ensemble des acteurs présents dans cet espace reconfiguré.
- Enjeux sociétaux
Permettre à chaque adulte l’accès aux systèmes d’éducation et de formation tout au long de sa vie
Elever le niveau de qualification
- Enjeux individuels
Faire le point sur ses acquis en vue de bâtir un projet personnel et professionnel
S’inscrire dans un parcours adapté à son profil, ses motivations, ses capacités, ses compétences, ses disponibilités et son projet
Evoluer professionnellement dans une logique d’insertion, de progression ou de reconversion
Faire reconnaître et certifier ses acquis construits en dehors des espaces de formation institués
Officialiser son niveau de compétence et acquérir une légitimité nouvelle au sein de l’entreprise comme de la vie sociale
Confirmer et/ou compléter ses connaissances.
- Enjeux économiques
Accroître les perspectives de mobilité des personnes
Garantir la mobilité professionnelle
Professionnaliser les activités pour faire émerger et reconnaître les compétences mises en œuvre dans les métiers en évolution et les nouveaux métiers
Favoriser l’employabilité de tout individu dans une logique de gestion des compétences
Réduire la durée de la formation et son coût pour en faciliter l’accès au plus grand nombre.

Le guide de l'acccompagnateur. Télécharger le Guide de l'accompagnateur VAE.
L’accompagnement: une posture. L’accompagnateur est un guide Il connaît les cheminements possibles, il fournit des indices et des repères, indique les obstacles éventuels L’accompagnateur est un tiers bienveillant. Il écoute, aide à formuler. Il ne juge pas. L’accompagnateur instaure un dialogue formatif avec le candidat afin de lui permettre d’instruire son dossier de la meilleure façon. L’accompagnateur n’est pas un évaluateur. Son rôle n’est pas d’évaluer (le jury seul évalue), son rôle est un rôle pédagogique: celui de créer et d’aménager les conditions qui vont permettre au candidat d’élaborer et présenter un dossier pertinent. L’accompagnateur n’est pas un instructeur. Son rôle n’est pas de mener pas à pas le candidat dans une démarche prédéterminée mais de le conseiller et le guider dans ses démarches propres. L’accompagnateur n’est pas un traducteur. C’est le candidat et le candidat seul qui rédige son dossier, l’accompagnateur aide à formaliser l’expérience vécue.
L’accompagnement: des interlocuteurs variés
Le conseiller VAE
Il est proposé par l'université qui valide.
Il accompagne le candidat de manière personnalisée tout au long de sa démarche.
Il indique les procédures à suivre.
Il favorise et organise la formalisation des acquis de l'expérience.
L'expert du diplôme
Il est contacté par le candidat par l'intermédiaire du conseiller VAE (quelquefois, il s'agit de la même personne).
Il explicite les attendus du diplôme: les objectifs, les contenus...
Il met éventuellement en lien avec d'autres interlocuteurs: enseignants, anciens étudiants, professionnels...
L'expert professionnel (directeur des ressources humaines ou faisant fonction, supérieur hiérarchique, collègue de travail...).
Il peut être contacté par le candidat en fonction des besoins de sa démarche (en lien avec le conseiller VAE).
Il aide à la reconstitution et à la reconnaissance par le candidat des acquis de son expérience propre (au sein de l'entreprise ou de l'organisation).
Il aide à constituer et rassembler les preuves.
Phase d’accueil et de contractualisation
Faire le point sur les attentes du candidat: A-t-il ciblé le "bon" diplôme? (dont les contenus sont suffisamment proches de son expérience). Envisage t-il d'emblée une validation totale? Partielle? Quel est son projet? Pour quelles raisons souhaite-t-il obtenir un diplôme?
Vérifier avec le candidat: Qu'il remplit les conditions pour accéder à la VAE (3 ans cumulés d'expérience salariée, non salariée ou bénévole) en rapport direct avec le contenu du diplôme visé). Que son projet est réalisable compte tenu de la nature et de la durée de son expérience.
Clarifier les enjeux et les règles du jeux: Définir clairement le référent et les critères *Comment le jury va-t-il évaluer? *A partir de quels critères?
Expliciter les indicateurs: Indiquer clairement ce qu’il est demandé de fournir: *une présentation réfléchie de son expérience, *portée dans un dossier, *étayée par des preuves argumentées.
Indiquer les conditions relatives aux enjeux et au contexte relationnel de la démarche: Quel est l'engagement de chacun? *Le candidat s'engage dans une démarche"d'auto-évaluation accompagnée". *L'accompagnateur s'engage à fournir des moyens pédagogiques à cette auto-évaluation.
Préciser les conditions matérielles et pratiques: Quelle planification de la démarche? *Le nombre de rencontres, individuelles, collectives. *Le temps prévu pour ces rencontres. *Les échéances: date du jury notamment.
Présenter le dossier: Les différents items et leur signification. La nature des différentes preuves à fournir. Établir sur ces bases le contrat d'accompagnement.
Phase d’exploration du parcours
Quelques exemples de questionnements utiles, liste non exhaustive, à utiliser lors d’entretiens individuels ou de groupe.
Les étapes
Si l'on organise votre parcours en grandes étapes: *Quelles seraient les étapes? *Comment les nommeriez-vous?
Les continuités, les ruptures: Quels sont les points communs entre ses différentes étapes? Les points divergents?
Les apprentissages: Que retenez vous de particulier de chacune de ces étapes? Qu'y avez-vous appris de nouveau? A quel propos? A propos d'autrui ? Sur vous-même? En quoi cela influence-t-il vos actes aujourd'hui?
Les échecs, les réussites: Quels sont les évènements de votre parcours qui pour vous constituent des échecs? En quoi? Quels sont les évènements de votre parcours qui pour vous constituent des réussites? En quoi?
L'idéal: Quel aurait été pour vous le parcours idéal?
Deux écueils à éviter :
Une instruction trop précipitée du dossier: Entrer trop rapidement dans la rédaction du dossier risque d'en appauvrir le contenu
Confondre validation et évaluation: Entrer systématiquement dans une comparaison terme à terme des résultats de l'expérience et des objectifs du diplôme visé n’est pas le but recherché.
Phase d’exploration des activités
Contextualisation: Que vous était-il demandé? Par qui?
Quel était le résultat attendu ? Par l'organisation, par vous-même?
Explicitation: Comment avez-vous opéré?
Identification des ressources internes et externes mobilisées: De quoi avez vous eu besoin pour mener à bien la tâche? Quelles connaissances? (ce que vous savez, ce que vous savez devoir faire?) Quels savoir-faire? (ce que vous savez faire) Quelles qualités? (ce que vous mobilisez de vous-même)
Retour sur ses succès, ses insuccès et ses blocages (décontextualisation): Le résultat obtenu a-t-il été conforme: *aux attentes de l'organisation? *à vos attentes propres? en quoi? Vous n'avez pas réussi: Comment expliquez-vous cet insuccè? S'est-il produit dans d'autres circonstances? Vous avez réussi: Comment expliquez-vous ce succès? S'est-il produit dans d'autres circonstances?
Formalisation des connaissances et des compétences mobilisées (recontextualisation, généralisation): Que faut-il nécessairement connaître pour réussir cette activité? Que faut-il nécessairement savoir faire pour réussir cette activité? Quelles qualités faut-il posséder pour réussir cette activité?
Formalisation des aptitudes: Imaginez cette activité reprise par une autre personne dès demain. Quelles consignes et conseils lui donnez-vous, afin de lui permettre d'être efficace?
Identification des acquis en situation: Qu'avez-vous appris de nouveau à partir de l'exercice de cette activité?

Phase d’élaboration du dossier
Sélectionner avec le candidat les éléments de son parcours qui sont en rapport direct avec le diplôme auquel il postule, afin de les présenter dans son dossier de façon lisible et compréhensible pour le jury.
Les acquis de formation
Les formations suivies: en inter ou intra entreprise, en formation professionnelle continue, à la demande de son employeur,  à son initiative personnelle, diplômantes ou non diplômantes. Mettre en évidence les connaissances qu’elles ont permis d’acquérir.
Les acquis professionnels
Les activités réalisées en milieu professionnel salariées, non salariés. Les activités bénévoles. Mettre en évidence en quoi elles sont signes de mobilisation d'aptitudes et de connaissances. Montrer en quoi elles expriment des compétences.
Les acquis personnels
Les activités réalisées dans le cadre d'une activité personnelle: ∗sociales, *individuelles, *voyages, lectures, écriture, réalisations artistiques ou autres. Montrer qu’elles ont été occasion d'apprentissages autodidactes.
Rassemblement des preuves
Deux sortes de preuves vont être généralement annexées au dossier de validation.
Les preuves administratives
La liste des pièces justificatives à joindre au dossier est fournie par l'administration universitaire.
Les preuves en appui de la présentation et de l’analyse de l'expérience
Afin d'éclairer le jury, le candidat peut joindre à son dossier divers documents: des productions ou réalisations personnelles: articles, publications, rapports professionnels, rédaction de projets, compte-rendus d'activités, brevets...

La VAE dans les entreprises, la VAE, un outil stratégique de GRH
Devenez entreprise qualifiante en intégrant la VAE dans votre management
V.A.E et Management:
- Faciliter l’accès au diplôme de vos salariés
- Les fidéliser
- Favoriser leur engagement dans l’entreprise en leur offrant de nouvelles perspectives d’évolution et par la reconnaissance des qualifications acquises.
V.A.E et Qualification et Compétences:
- Inscrire les salariés dans un processus de développement des compétences
- Améliorer la lisibilité des compétences internes
- Gérer les mobilités professionnelles
- Outiller une politique de ressources humaines en conciliant les intérêts du salarié et ceux de l’entreprise
V.A.E et Formation et Professionnalisation:
- Professionnaliser les salariés grâce à des parcours adaptés et individualisés
- Ecourter la durée des formations
- Rationaliser les coûts de formation
- Accompagner les salariés dans les changements techniques et organisationnels.

QUELQUES VIDEOS
Les candidats: Avoir de l'expérience; J'ai opté pour une VAE; La démarche; Etre accompagné; Le moment du jury; Obtenir un diplôme; La VAE, je la conseille...
L'entreprise: L'intérêt pour l'entreprise; L'intérêt pour le salarié.
Voir aussi Le Portail VAE de l'Enseignement Supérieur de Midi-Pyrénées.

A l’aube de l’Université de Lorraine, la formation tout au long de la vie est plus que jamais une des missions de notre institution. En effet, nous relevons le pari d’être, plus encore, le vecteur de développement du territoire grâce à notre capacité à accompagner tous nos partenaires dans leur mutation. Ce double défi, alliant l’excellence internationale à la proximité territoriale, nous poussera à estomper les frontières générationnelles, disciplinaires et culturelles pour construire en Lorraine la première université française de la formation tout au long de la vie. Oser l’université, c’est investir durablement pour l’avenir! Luc JOHANN, Président du PRES de l’Université de Lorraine.
"Avec le rapprochement des services nancéien et messin, l'Université de Lorraine devient le 3ème acteur français dans le domaine de la formation continue..."

La formation continue des universités de Lorraine
Les universités de Lorraine se sont réunies pour vous proposer une offre encore plus riche, multiplier leurs lieux d’accueil et renforcer leurs compétences. Notre métier: l’ingénierie de formation, Conseiller, Concevoir, Former, Accompagner.
Engagement Qualité
Nancy-Université Formation Continue est certifié ISO 9001, version 2008, pour ses activités d’accueil, de bilan de compétences, de conception de dispositifs de formation pour les adultes.
Nous analysons vos besoins
Ensemble nous validons vos objectifs. Nous tenons compte des spécificités de votre entreprise. Nous mettons tout en oeuvre pour concevoir la formation qui vous conviendra.
Tous les domaines d’activité:
- Tertiaire, management des hommes et des organisations
- Industriel
- Santé-social
Tous les niveaux:
- Pour les stages courts : à partir du niveau débutant
- Pour les diplômes : du niveau Bac au Master (ou validation d’acquis)
Toutes les modalités pédagogiques:
- Présentiel - Formules mixtes, individualisées
- E-learning - Auto-formation accompagnée
Nos prestations
- Des bilans de compétences
- Des validations d’acquis de l’expérience (VAE) ou des validations d’acquis professionnels
- 500 stages courts
- 600 diplômes: Diplômes universitaires, DUT, Licences, Masters, Doctorats, Diplômes d’ingénieur.

Des formations conçues avec les entreprises
« La formation continue des universités de Lorraine propose des formations interentreprises et des stages intra-entreprises construits pour les entreprises et par les entreprises. C’est un vrai partenariat, réactif et adaptable à nos exigences. Au terme des formations, les salariés prennent confiance dans leurs compétences et dans la maîtrise de leurs outils. Le constat est frappant! Une implication retrouvée, une motivation, un apport d’idées, de solutions, le salarié reprend le pouvoir sur son métier. » Eric BUHANNIC, DRH Adjoint, Munksjö Arches SAS.
Osez l’université pour tous vos collaborateurs !
Quel que soit le niveau d’études, le métier ou les fonctions de vos collaborateurs, nous avons des solutions personnalisées. Quel que soit votre secteur d’activité ou la taille de votre entreprise, nous saurons apporter un réponse professionnelle à vos besoins en formation.
Nos forces
Les universités de Lorraine vous proposent
- Une diversité des champs d’activité et des disciplines
- La délivrance des diplômes universitaires
- Des intervenants à la pointe de la technicité dans chaque domaine
- Une proximité avec la recherche
- Une implantation géographique dans toute la Lorraine
- Des infrastructures uniques : laboratoires, bibliothèques, équipements scientifiques.
La valeur ajoutée des formations universitaires est accessible à tous
En 2010, 11 000 stagiaires ont été accueillis, 1650 diplômes ont été délivrés en formation continue.

Le lien direct entre l’entreprise et l’université
Une équipe de 70 personnes spécialisées en ingénierie, accueil et accompagnement des entreprises et des personnes
Et la mobilisation de toutes les compétences de l’université.
Spécialisés dans la relation avec le monde socio-économique, nos services font le lien entre vous, chefs d’entreprise ou responsables de ressources humaines, et nos intervenants experts ou enseignantschercheurs. L’écoute quotidienne de vos attentes et notre pratique de terrain nous permettent d’affiner notre connaissance de vos besoins en formation et de faire évoluer notre offre. C’est pourquoi, vous trouverez, dans cette édition 2012, plus d’un tiers de nouvelles formations.

Autoformation accompagnée
L’Atelier de Pédagogie Personnalisée, un dispositif souple et léger qui permet des entrées et sorties permanentes, des horaires à la carte, un accompagnement personnalisé en dehors des cours grâce à un tuteur, un coût de formation très avantageux et un apprentissage qui favorise l’autonomie. Des formations individualisées qui prennent en compte:
• vos objectifs,
• votre niveau,
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Seul APP du supérieur en France, il propose des parcours de formation spécifiques à chaque personne grâce à une grande souplesse des modalités. Contact: appsuperieur-fc@nancy-universite.fr.

E-learning
Choisissez la formule à distance par internet pour travailler quand vous voulez, où vous voulez !
Formez-vous tout en conservant votre activité professionnelle. Déjà 15 années d’expérience en e-learning !
Une offre adaptée à chaque situation
- 150 modules courts
- Des diplômes universitaires spécialement conçus pour la formation à distance
- La préparation à l’entrée en 2e année d’école
Un dispositif pédagogique innovant
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Découvrez notre offre complète de formation en e-learning sur: www.fc.nancy-universite.fr, www.formationcontinue.univ-metz.fr. Demandez une démonstration du dispositif: foad-fc@nancy-universite.fr.

Validez vos acquis
Une opportunité unique d’obtenir un diplôme. Comment transformer son expérience professionnelle en diplôme ?
Par la VAE, Validation des Acquis de l’Expérience qui permet de reconnaître les acquis, l’expérience, les connaissances et compétences et de les valider en vue d’obtenir tout ou partie d’un diplôme des universités de Lorraine. Démarche individuelle, la VAE contribue au développement et à la valorisation des compétences de la personne.
La VAE peut être prise en charge dans le cadre :
• Du DIF (Droit Individuel à la Formation)
• D’un congé VAE (organismes collecteurs)
• Du plan de formation
Qui peut s’engager dans la démarche ?
Toute personne ayant trois années minimum d’expérience salariée, indépendante ou bénévole, dans le domaine du diplôme visé.
Les avantages pour votre entreprise:
- Valoriser et fidéliser vos collaborateurs
- Professionnaliser et développer leurs compétences
- Réduire les temps de formation et optimiser les actions de formation
- Développer l’image de professionnalisme de votre structure.
Nous répondons aussi aux demandes de VAE collectives des entreprises : en parallèle de l’accompagnement individuel, nous proposons des ateliers collectifs permettant aux candidats de s’approprier la méthodologie de rédaction du dossier de VAE. Plus d’informations sur la plateforme VAE des universités de Lorraine: www.lureva.org.

Un bilan de compétences pour faire le point
Notre centre de bilan de compétences permet d’analyser ses compétences professionnelles et personnelles, ses aptitudes et motivations afin de définir un projet professionnel et, le cas échéant, un projet de formation.
Il s’adresse aux salariés et travailleurs non salariés (travailleurs indépendants, professions libérales, commerçants, artisans…) quel que soit leur secteur d’activité, leur niveau de qualification.
Il permet aux entreprises de mieux connaître leur capital compétences, de mieux gérer les parcours professionnels du personnel et d’optimiser leur plan de formation.
La durée d’un bilan de compétences est de 24 heures, en 6 ou 8 séances de trois heures réparties sur deux mois. Il peut être financé par le plan de formation, le DIF ou le congé de bilan de compétences... Coût : à partir de 1250 euros net par personne. Contact: bilancompetences-fc@nancy-universite.fr, +33 (0)3 83 68 28 05.

Catalogue 2012. Les universités de Lorraine présentent en commun leur offre de formation continue pour 2012.

* Catalogue général.Il comprend les domaines suivants:

• bureautique/internet/infographie/,
• communication,
• développement durable/environnement,
• développement personnel & professionnel,
• ergonomie/santé au travail,
• gestion/comptabilité/finance,
• informatique/réseaux/STIC,
• langues,
• législation/droit,
• logistique,
• management,
• marketing/commerce,
• métiers de la formation,
• préparation au concours/mise à niveau,
• qualité,
• ressources humaines,
• sécurité. Téléchargez le catalogue complet.
  

* Catalogue industries.Il comprend les domaines suivants:

• agro-alimentaire,
• bâtiment/travaux publics,
• développement durable/environnement,
• électronique/électrotechnique,
• génie des procédés,
• matériaux,
• mécanique,
• métrologie/contrôle/qualité,
• production/maintenance/génie industriel,
• sécurité,
• thermique/énergétique. Téléchargez le catalogue complet.
  

* Catalogue santé - social.Il comprend les domaines suivants:

• politiques de l'action sociale et de la santé,
• management des établissements,
• adaptation et perfectionnement,
• droit,
• santé publique,
• hygiène hospitalière,
• maladies chroniques,
• personnes âgées/enfance,
• pratiques professionnelles,
• recherche,
• pharmacie
• sport/santé. Téléchargez le catalogue complet.

By David Jobbins. A study of the conditions that enable universities in Europe to develop successful lifelong learning strategies has revealed that the vital supporting legislation is present in only two-thirds of the countries surveyed. Download Report charts growth of lifelong learning.
Engaging in Lifelong Learning: Shaping inclusive and responsive university strategies (SIRUS) is based on the outcomes of a two-year European Commission-supported project involving 29 universities from 18 different European countries. Its findings were presented at a two-day conference at the University of Southampton on Wednesday.
The study looked at the framework needed for the successful development of lifelong learning. According to the participating universities, the two most important conditions were funding and legislation. Only 12 of the 18 countries represented by universities in the project believed such 'supporting legislation' was in place.
Just as crucially, only four countries reported that specific funding for the development of lifelong learning activities was available. Many universities approached for the study said that their respective governments had been slow to respond to the commitments in the 2008 European University Association Lifelong Learning Charter.
Irrespective of the framework conditions in place, the report identifies four common elements when universities develop and implement strategies. These involve diversifying student populations, and diversifying services to learners, educational provision and external partnerships.
Both support from the university leadership and the proactive engagement of staff was critical. Partnerships and cooperation with other universities and also with non-university partners, including the private sector, were identified as another strategic priority.
Hanne Smidt, co-author of the report and a senior adviser at the EUA, said: "The project results indicate that, while national legal and financial frameworks play an important role for universities, the single most important push factor for developing successful lifelong learning has been the active engagement of university leadership in creating inclusive and responsive university strategies".
The SIRUS project was carried out by a consortium, led by the European University Association, including the European Association of Distance Teaching Universities, the European Access Network and the European University Continuing Education Network. The report is available here.

By Kevin Carey (Policy Director of Education Sector, independent think tank in Washington). For the past three months, The Chronicle's reporters have been writing a series of articles collectively titled Measuring Stick, describing the consequences of a higher-education system that refuses to consistently measure how much students learn. From maddening credit-transfer policies and barely regulated for-profit colleges to a widespread neglect of teaching, the articles show that without information about learning, many of the most intractable problems facing higher education today will go unsolved. The Chronicle's Measuring Stick series collected original reporting and expert commentary on the subjects.

Failing to fill the learning-information deficit will have many consequences:

* The currency of exchange in higher education will continue to suffer from abrupt and unpredictable devaluation. Students trying to assemble course credits from multiple institutions into a single degree—that is, most students—frequently have their credits discounted for no good reason. That occurs not only when students transfer between the two- and four-year sectors, or when the institutions involved have divergent educational philosophies. A student trying to transfer credits from an introductory technical-math course at Bronx Community College to other colleges within the City University of New York system, for example, would be flatly denied by five institutions and given only elective credit by three others. John Jay College of Criminal Justice, by contrast, would award the student credit for an introductory modern-math course acceptable for transfer by every CUNY campus, including Bronx Community College—except that BCC would translate that course into trigonometry and college algebra, not technical math. Students who emerge from this bureaucratic labyrinth should be awarded credit in Kafka studies for their trouble. Credit devaluation, which wastes enormous amounts of time, money, and credentialed learning every year, is rooted in mistrust. Because colleges don't know what students in other colleges learned, they're reluctant to give foreign courses their imprimaturs.
* Taxpayers have few defenses against those who would exploit the federal financial-aid system for profit. Last year the U.S. Department of Education rightly criticized the Higher Learning Commission of the North Central Association of Colleges and Schools for accrediting American InterContinental University, despite AIU's "egregious" policy of awarding nine credits for five-week courses. But the department's follow-up proposal to solidify the traditional, time-based definition of credits as signifying one hour spent within the classroom and two without was also criticized, and for good reason. Nearly a third of all college students took online courses last year. Why would anyone define credits in terms of seat time when, increasingly, there are no seats and no fixed learning time? Because they have no other basis for doing so. Lacking objective information about student learning, the crumbling quality-control triad of accreditors, states, and the federal government is faced with an unwelcome choice: Reinforce a time-based measuring stick that was already flawed when it was developed, in the late 19th century, or allow unscrupulous operators to write checks to themselves, all to be paid by the U.S. Treasury.
* Upward mobility in higher education will remain limited to institutions that happen to be located in the cities favored by Richard Florida's "creative class." If your campus is in Greenwich Village or Foggy Bottom, the sky's the limit. If all you have to offer is unusually good teaching, you're out of luck. How can you prove it? How would anyone know? So aspiring colleges are forced to compete for students by means of marketing campaigns, recreation centers, and other expensive things that continually drive up tuition until there are no students left to pay full freight and subsidize all the rest. And then the whole rickety system comes crashing down. It's not a question of whether this will happen to many mid-tier institutions—it's when.
* The public definition of institutional quality is left to think-tank entrepreneurs and journalists with agendas to push and magazines to sell. Those who are terrified by the notion of Congress's using such information to create an accountability system for higher education should consider that, in fact, we've had such a system in this country since 1983. It's run by U.S. News & World Report.
* Most important, without information about learning, there is less learning. Faculty cultures and incentive regimes that systematically devalue teaching in favor of research are allowed to persist because there is no basis for fixing them and no irrefutable evidence of how much students are being shortchanged.
Reasonable higher-education leaders acknowledge all of those points. Yet the prevailing attitude toward information about learning still ranges from infinite caution to outright hostility. Assessing student learning is difficult, particularly learning at the elevated levels to which colleges ought to aspire. Still, possible instruments of assessment are seen as either gross violations of institutional autonomy or as so crude and imperfect that they require further refinement and study, lasting approximately forever. "The perfect is the enemy of the good" has become a rhetorical strategy to be deployed, rather than a problem to be avoided, when outsiders ask uncomfortable questions about teaching and learning.
American universities grant 50,000 research doctorates per year. Even if we consider only full-time staff in Ph.D. programs, there are upward of 170,000 people working in colleges today who have been rigorously trained to find meaning in chaos. They explore the furthest theoretical reaches of time and space; ponder the nature of justice, beauty, and truth; develop new ways of understanding the human condition; and contribute countless innovations that make the world a more vibrant, humane place to be. Are we to understand that it is beyond their intellectual means to produce a reasonably accurate estimate of how much chemistry majors learn at Institution A compared with Institution B? That a student's relative capacity to think analytically and write clearly is a mystery that no mortal can hope to reveal?
Nonsense. Comparable learning information doesn't exist because many groups have a strong interest in its not existing. Institutions that thrive on centuries-old reputations, despite their present-day failure to challenge students in the classroom. Companies looking to exploit the federal financial-aid system. Faculty who hate teaching and love research. Colleges that profit from forcing students to take the same course twice.
Institutional autonomy is important, and so is the academic freedom that allows faculty to shape the content and character of their courses. But there are reasonable limits to most things, including these. When the autonomy of CUNY math departments produces a Mad Hatter credit-transfer system, it's time to draw the line.
There are, of course, many people in higher education with enlightened motives and views. Public institutions are beginning to publish results from the Collegiate Learning Assessment and other assessments of critical-thinking skills. Seventy-one presidents, many from liberal-arts colleges that specialize in teaching, have formed the Presidents' Alliance for Excellence in Student Learning and Accountability. The better accreditors are using their limited leverage to prod institutions toward more assessment and transparency.
But the question remains: Will those efforts come fast enough or go far enough?
The "gainful employment" regulations that the Department of Education is working to impose on for-profit colleges are nothing less than a wholesale repudiation of traditional higher-education quality control. All of the institutions in question are accredited to do business. Yet the federal government still doesn't trust that their students are learning enough for what they're paying. So the department has chosen to define learning in purely economic terms, comparing students' postgraduate earnings with their debt.
That makes sense for vocational programs. But how long will it be before politicians who see higher education as nothing more than a way to train future workers simply cross out the "for profit" limitation on the gainful-employment measures?
College rankings, meanwhile, are proliferating as private companies compete to sate the growing appetite for comparative information among prospective students at home and abroad. As much as colleges complain that their unique essence can't be distilled into a single number, students choosing a college (or, increasingly, a course) can choose only one. Yet, rather than produce alternative rankings that reflect the core values of higher learning, many people in higher education seem to believe that the rankings genie can be put back in the bottle through a campaign of frequent, uncoordinated complaining, accompanied by the hope that U.S. News, which doesn't even publish an actual newsmagazine anymore, will somehow see the error of its ways.
Meanwhile, a few of those 170,000 smart people are actually interested in how much students learn in college, and are using new psychometric instruments to find out. When their results become public, the myth that everyone with a college degree actually learned something will be definitively punctured, and along with it any justification for keeping information on learning hidden.
The real debate shouldn't be about whether we need a measuring stick for higher education. We need a debate about who gets to design the stick, who owns it, and who decides how it will be used. If higher education has the courage to take responsibility for honestly assessing student learning and for publishing the results, the measuring stick will be a tool. If it doesn't, the stick could easily become a weapon. The time for making that choice is drawing to a close.

By Ian Wilhelm. In view of the debate about paying agents commissions for recruiting international students, it may be useful to give a perspective from Australian universities, which have long paid agents a commission for each student they recruit.
One of the reasons Australian institutions are comfortable with commission-based agents is because they established one of the biggest, IDP, in 1969. Originally known as the International Development Program, most Australian universities have been closely involved in its development.
But while commission-based agents aren’t contentious in Australia, they aren’t necessarily problem free. Here are five lessons Australia has learned from its experience with agents over the years–lessons that universities and government officials in the United States can use to help them decide their own approach to agents.
Make institutions explicitly responsible for their agents. A college is legally liable for its agents’ actions within their apparent authority so most potential problems with agents may be avoided by regulating colleges well. Colleges’ responsibilities should be made explicit by establishing a framework or guidelines for managing their education agents. The framework should include criteria for selecting agents, a standard agency agreement, induction and training for agents and their staff, and guidelines for monitoring agents. The certification standards of the American International Recruitment Council are a good start.
Require public disclosure of key information about agents. One important lesson for Australia was to require both public and private colleges to disclose key information about their recruiting agents. Minimally colleges should be required to publish the names of their agents on their Web site so that prospective students may check that an agent is authorized to represent their preferred institution.
Monitor continuously, not periodically. An agent’s contract renewal is the usual time to review an agent’s work for a college. But an agent’s performance needs constant monitoring and support. Likewise international education develops and changes so fast that the relevant authorities need to monitor colleges’ maintenance of appropriate quality and standards continuously. Reviewing performance as part of an accreditation every five years is not sufficient to identify and remedy issues before they become problems.
Regulate according to risk. While regulation is important, too much burden can be imposed on colleges and regulators by monitoring every college the same. Colleges and universities have different levels of risk in managing their agents and this should be reflected in different levels of regulation. The colleges that seem to have most difficulty managing and disciplining their agents are small, less prestigious, and rely too heavily on one agent. They don’t have as many resources and as much authority as established universities, which have staff members dedicated to managing the agents in their region. They need to be monitored more closely than bigger universities with a reputation to protect.
Consider an independent international student ombudsman. Some students, especially those from countries without a strong tradition of internal administrative remedies, are not confident of college review processes. They doubt that internal reviews can be independent and may fear that they or their grades would be in trouble if they complain to their college about an agent or other concerns. An independent office for international students is an important protection of their rights. The overseas student ombudsman established by the Australian federal government gives current and prospective international students confidence that their complaints are investigated thoroughly and fairly, helps institutions manage internal complaints effectively, and reports on problems and broader issues that it identifies from its investigations. The office includes a former international student of a private college.
Undoubtedly commission-based agents may cause problems. But most agents serve their students and colleges well. The correct response to potential problems with agents is not to ban them outright, but to implement processes that protect students while allowing them to benefit from the services offered by reputable agents.

This Eurobarometer survey sets out to gauge the opinion of European citizens about vocational education and training in 2011 to help inform the work of the European Commission and Member States as they begin to implement the new VET strategy.
It sets out to assess the image of vocational education and training, and people’s impression of VET’s potential benefits within the EU. It evaluates the impact of VET on society and on the economy, and looks at the factors that influence young people as they choose between VET and other forms of education. 26,840 European citizens aged 15 and above were interviewed across all the Member States. Attitudes towards vocational education and training - Full report. Attitudes towards vocational education and training - Summary. Press Release.
CONCLUSION
The European Union is seeking to modernise vocational education and training in order to help young people into work and give adults the chance to build upon their existing skills, and the findings of this report provide a useful guide that should inform this undertaking.
First, it is encouraging to observe that there is generally no kind of stigma attached to vocational training as an alternative to academic studies, with 71% of all European respondents saying that VET has a positive image in their country. However, the significant difference between the image of VET in different Member States – only 50% of people in both the Netherlands and Slovenia, for example, say that VET is viewed positively – highlights the fact that making VET a universally attractive option within the next decade will be more challenging in some countries than in others.
Many of the metrics in this report suggest that some of the important messages about VET – that it teaches skills that employers require, that it offers high-quality learning – have already got through to most parts of European society. But in some cases, there is a lack of confidence in VET in certain geographies: in Lithuania and Latvia, for example, only 61% and 63% of people respectively (far lower than the EU average) regard VET as offering high-quality learning. In Lithuania, uniquely among the 27 EU countries, more people also say that having a VET qualification actually makes a person less likely to find a job than someone who has completed their general secondary or higher education, suggesting specific issues in that country either with the information that the public receives about VET or structural problems within the VET system itself.
In other cases, there is a lack of confidence in VET in certain socio-demographic groups. For example, people who see themselves as being low down on the social scale have less belief that VET can improve their job prospects than people higher up the scale. This represents a major challenge: one of the EU’s main objectives is to open up opportunities to disadvantaged groups, but these results show that these very groups, which have the lowest aspirations in general, have the least faith in the ability of vocational training to change and improve their circumstances. Informing and educating these underprivileged groups about the potential that VET can unlock is therefore an obvious priority.
With VET’s ability to guide and influence society in line with the EU’s wider policy goals in mind, it is disconcerting to find that less than a half (48%) of all respondents think VET encourages environmentally friendly attitudes, with 30% saying it fails to do this. At least one-third of respondents agree that VET does not promote environmentally friendly attitudes in 11 countries. This outcome poses a challenge for VET’s potential in supporting the green agenda and in assisting Europe’s transition to a low-carbon economy.
VET’s ability to boost the economy by stimulating the creation of small companies is also less proven, with around half of all respondents saying that VET does not stimulate small companies (only 36% of people think that it does). This is a disappointing result in the context of the slow economic growth that most of Europe is currently experiencing. Also somewhat mixed are the findings on VET’s capacity to improve the geographical mobility of students by enabling VET learners to study in another country. Though 43% of people think that VET does give people this opportunity, 35% do not think it enables them to study abroad. While it is encouraging to see that a relative majority regard VET as a route to educational mobility, more work is clearly needed to ensure that an absolute majority comes to view it in this positive light.
Europeans are slightly more positive when it comes to the possibility of practising a vocational occupation abroad, with 49% of respondents thinking that it is easy for people who received VET to practise their profession in another EU Member State (and 32% finding it difficult).
The fact that students selecting vocational education and training take much the same factors into consideration as students selecting general secondary or higher education suggests that there is no great social divide separating the young people who choose the two different educational pathways. The struggle may instead be to reach those parts of society which do not seriously consider taking either educational route. A fifth (21%) of all EU respondents currently believe that VET does not offer good career opportunities, and this is one of the key statistics that the EU initiative needs to improve by 2020, both through enhancements in the VET system and through the education of young people and of the adult workforce. Unlike purely academic studies, vocational courses are very much tied to careers and job prospects, and as such the 21% of European society who currently do not see VET as a route to a good career have no reason to take VET themselves or advise others to do so.

IMHE General Conference 2012, "Attaining and Sustaining Mass Higher Education", 17-19 September 2012, Paris. www.oecd.org/edu/imhe/generalconference.
Call for Contributions
The biennial IMHE General Conference attracts around 500 policy-makers, institutional leaders and academic experts active in higher education. The 2012 conference will be held on 17-19 September in Paris.
Throughout the world, local, national and regional development policies emphasise the importance of higher education. There is considerable variation in the extent of participation, access and resourcing (financial and human), and different choices are being made about a wide range of issues, such as:
* selectivity
* regulation and quality assurance
* system diversity
* public/private investment
* the balance of education and research
In much of the developed world, the issue of sustaining public funding for mass higher education system is reaching a critical point, as is the issue of replacing an ageing academic population. At the same time, in many rapidly growing economies, notably in Asia, investments in research and education are growing rapidly. Even for these countries, however, as for much of the rest of the developing world, major questions loom about quality, breadth of access, and the retention of academic capital.
Higher education institutions are expected to provide education and training relevant to labour market demands, conduct research activities that will build a knowledge-based economy, as well as contribute to social cohesion, regional development and global well-being. They must also strive constantly to fulfil their multiple missions, improve the quality of the education provided, increase their efficiency and demonstrate their contribution to society. The 2012 Conference will focus on the  challenges of attaining and sustaining mass higher education, in an increasingly competitive and international context. The Conference will seek to identify longer-term trends and will include analyses of national policy, institutional case studies and research carried out within the OECD and beyond.
This call for contributions invites proposals from policy-makers, institutional leaders and managers, as well as researchers, on topics relevant to the conference. Proposals may consider issues at the international, national, institutional, or sub-institutional level.
Themes covered may include:
* The Globalisation of Higher Education
* Funding & Financing
* Quality & Accountability
* System Management & Institutional Diversity
* Exploiting Technology for Learning
* The Academic Workforce
Submitting a proposal for this Conference represents a valuable opportunity, as the chosen papers are presented to a high level audience in the prestigious setting of the OECD headquarters in Paris. The most outstanding proposals will be considered for presentations in plenary sessions. A selection of papers will also be published in the IMHE journal, which is distributed widely through the OECD’s dissemination channels.
General Information
The General Conference will comprise plenary sessions, including keynote speeches and round tables, as well as parallel sessions and a research forum. Proposals will be reviewed by the General Conference organising committee. Selected papers will be presented during plenary panel sessions, parallel group sessions or the research forum.
The Conference can accommodate up to 500 participants. Registration fees are, per person, 350€ for IMHE members and 900€ for IMHE non-members. The fee includes lunches, refreshments and all conference materials. Everyone wishing to take part in the Conference must register.
Submitting a proposal
We kindly ask that you follow the instructions carefully.
An abstract (150-250 words) with the completed online submission form should be submitted for review by the Organising Committee by 1 December 2011. Entries should be accompanied by a short biography. Abstracts and papers must be submitted in English or in French. The General Conference Organising Committee is responsible for selecting papers for presentation and for allocating them to a programme session. Authors will receive notification of acceptance of their abstracts by 15 January 2012. Completed papers must be submitted to the IMHE Secretariat (imhe@oecd.org) by 31 March 2012.

Attaining and Sustaining Mass Higher Education
Around the world, local, national and regional development policies are emphasising the importance of higher education. Yet the level of participation and access, as well as human and financial resourcing, varies widely.
Different choices are being made about a wide range of issues, such as selectivity, regulation and quality assurance, system diversity, public/private investment, and combinations of education and research. In much of the developed world, sustaining public funding for the mass higher education system and replacing an ageing academic population are reaching a critical point. While at the very same time, investments in research and education are booming in many rapidly growing economies, notably in Asia. However, even for these countries, as for much of the rest of the developing world, major questions loom about quality, accessibility and retaining academic capital.
The conference will seek to identify longer-term trends and will include analyses of national and institutional policies, case studies and the latest research from the OECD and elsewhere. The IMHE biennial General Conference is IMHE's standout event, attracting around 500 participants comprised of higher education policy makers, institutional leaders and academic experts. Notable speakers and stimulating sessions provide an opportunity for members and non-members to share their views and ideas, discuss relevant topics and forthcoming trends, as well as network.

Previous IMHE General Conferences / Conférences précédentes (French)
Visit the websites of previous Institutional Management in Higher Education (IMHE) General Conferences:
Higher Education in a World Changed Utterly: Doing More with Less. 13-15 September 2010
The Quality, Relevance and Impact of Higher Education. 8-10 September 2008
Values and Ethics: Managing Challenges and Realities in Higher Education. 11-13 September 2006
Choices and Responsibilities: Higher Education in the Knowledge Society. 13-15 September 2004
Visit the websites of all the previous conferences organised by Institutional Management in Higher Education (IMHE).