Rédigé par La rédaction. Comment envisager sa seconde partie de carrière quand on est un senior ? Conseils de François Humbert, fondateur du cabinet de recrutement Cadres Seniors Consulting et auteur de l'ouvrage Le Retour des quinquas - Retrouver du travail après 50 ans (édition Maxima). Vous avez plus de 50 ans, comment vivez-vous le monde du travail ? Témoignez sur le forum et demandez conseil à la rédactrice en chef de France 5 emploi.
Pourquoi les seniors ont-ils du mal à retrouver un emploi ?
François Humbert : "Les seniors souffrent d'une mauvaise image parce qu'ils sont assimilés à des travailleurs qui ne vont pas tarder à quitter la vie professionnelle. Les entreprises ont été invitées à mettre en place un plan d'action pour améliorer l'employabilité des seniors par leur maintien dans l'entreprise et le recrutement. Mais la discrimination par l'âge est encore trop banale en France, les seniors faisant l'objet de préjugés très tenaces : "trop chers, trop qualifiés, peu adaptables, peu motivés..." Il faut donc bousculer les esprits..."
Comment lutter contre ces préjugés ?
F. H. : "Le senior dispose d'atouts qu'il doit mettre en avant pour convaincre les recruteurs:
- il n'est plus carriériste. Il souhaite travailler encore quelques années, s'investir dans une entreprise afin de faire profiter de son savoir-faire. Son embauche sera pérenne contrairement à celle d'un junior qui pourra partir dès qu'une opportunité se présente ailleurs ;
- il ne coûte pas si cher. Il est déjà opérationnel. L'entreprise n'aura pas à investir du temps et de l'argent pour sa formation. Sur le long terme, le senior revient moins cher qu'un junior."
Vers quels types d'entreprise se tourner pour candidater ?
F. H. : "Aujourd'hui, ce sont les PME-PMI et TPE qui embauchent des seniors. Ces structures n'ont pas les moyens organisationnels d'anticiper les départs de leurs collaborateurs. Ainsi, elles sont souvent dans l'urgence d'un remplacement. Et elles privilégient les seniors qui sont immédiatement opérationnels et capables de travailler en autonomie."
Quels sont les secteurs plus favorables aux seniors ?
F. H. : "Le BTP et l'industrie sont plus ouverts car ces secteurs ont besoin des compétences des seniors afin d'assurer leur croissance. En revanche, la communication, le marketing, la publicité… sont des secteurs actuellement sinistrés. De ce fait, il est difficile pour une personne ayant fait sa carrière dans ces domaines, de retrouver du travail."
Devenir formateur ou consultant dans son domaine d'activité est-il une porte de sortie ?
F. H. : "C'est une question de profil, tout le monde n'est pas fait pour former ou pour entreprendre. Il est vrai que dans certains domaines d'activité, choisir de monter sa propre structure ou se porter conseil avec des sociétés de portage est souvent la seule façon de sortir du chômage et de faire un métier qui plait. Un bilan de compétences peut aider à se fixer des objectifs pertinents. Quant à se reconvertir dans un autre domaine d'activité, c'est très risqué, car ce qui fait la valeur ajoutée d'un senior, c'est son expérience et ses compétences dans son domaine."
En savoir plus
Le site Travaillerapres45ans: Ce site de la Cité des métiers s'adresse aux seniors en activité, en recherche d'emploi ou encore qui souhaitent créer leur entreprise. Vous y trouverez des conseils sur la manière de construire un projet professionnel, de rédiger son CV, de répondre aux questions-pièges des recruteurs, de se former (DIF, CIF, période de professionnalisation...) ou encore les moyens de créer son emploi (aides financières...) Le site relaie également les initiatives et les structures proches du terrain concernant les plus de 45 ans.

Dossier d'actualité Veille et Analyses: "Savoir enseigner dans le supérieur: un enjeu d'excellence pédagogique", n°64, septembre 2011. Auteur: Laure Endrizzi. Résumé: 
Avec la massification des effectifs et la compétitivité croissante des établissements dans l'espace européen et mondial de l'enseignement supérieur, ont émergé des questions de qualité à la fois scientifique et pédagogique. La primauté de la recherche sur l'enseignement est devenue plus ouvertement un objet de débat. Le métier d’enseignant-chercheur a évolué, avec une fonction enseignante plus explicite et des pratiques pédagogiques plus diversifiées et plus « actives », même si le travail reste peu coordonné, en particulier dans les sciences humaines et sociales; des initiatives originales, bien qu'encore limitées dans leur portée, commencent à voir le jour, pour valoriser l’activité d’enseignement. D’une façon générale, l'excellence pédagogique mobilise aujourd’hui davantage l'attention, et actualise les discussions sur la formation et l'accompagnement pédagogiques des enseignants-chercheurs.
On ne peut plus se permettre de croire qu'être un bon chercheur suffit pour être un bon enseignant, ni de penser que « miser » sur l'auto-formation constitue une politique viable, parce que conforme à l'habitus de la profession. On sait que les représentations influencent directement l’activité d’enseigner et qu’une approche plus centrée sur l’apprentissage des étudiants que sur les contenus à transmettre est a priori plus efficace. En explorant les mesures prises çà et là et en analysant les recherches disponibles, de plus en plus nombreuses, on s'aperçoit qu'il existe une convergence véritable à la fois des politiques et des chercheurs sur l'importance du « développement pédagogique » des enseignants-chercheurs. Cet intérêt est cependant plus d’origine institutionnelle qu’il n’émane des enseignants-chercheurs qui, même s’ils expriment par exemple des besoins relatifs à la gestion des grands groupes et à l’introduction de méthodes plus actives, notamment via les TIC, sont exceptionnellement prêts à y consacrer plus de deux jours par an.
Les premiers travaux théoriques sur le développement pédagogique ont été conduits en Amérique du Nord dès la fin des années 1980 ; l’influence en particulier des courants issus du SoTL (scholarship of teaching and learning) est indéniable, tant sur les programmes que sur les référentiels de compétences. Il s’agit de rapprocher enseignement et recherche, de montrer que, par la pratique réflexive et l’implication dans des recherches-actions, l’activité d’enseignement peut répondre aux mêmes exigences que l’activité de recherche. Dans les faits, le développement pédagogique peut s’incarner dans différents types de scénarios, du plus informel au plus formel. L’idée d’une formation obligatoire pour entrer dans la carrière ou être titularisé est soutenue activement dans certains pays (Australie, Norvège, Royaume Uni, Suède), dans d’autres le choix relève plutôt des établissements (États-Unis, Finlande, Nouvelle Zélande, Pays-Bas). Dans d’autres encore, les efforts se concentrent sur l’accompagnement (Belgique, Canada), alors qu’en France c’est la formation des doctorants qui était jusque là privilégiée, avec les CIES (centres d’initiation à l’enseignement supérieur).
Formation « initiale » ou formation « continue » ? Les deux modalités gagnent à être articulées. Pour ce qui concerne l’entrée dans la carrière, une formation d’une durée minimale d’un an, en alternance avec l’enseignement, semble nécessaire pour non seulement acquérir de nouvelles méthodes, mais surtout pour faire évoluer les représentations vis-à-vis de l’apprentissage. Il s’agit aussi d’encourager une pratique « scientifique » de l’enseignement, de favoriser la construction de réseaux et d’aider à appréhender le contexte institutionnel. Rendre obligatoire cette formation requiert un cadrage explicite à l’échelon national et ne présente un réel intérêt que quand elle intervient dans un environnement structurel et culturel propice. L’influence du département en particulier est décrite comme cruciale, pour promouvoir les liens entre recherche et enseignement et favoriser les échanges entre novices et avec les enseignants plus expérimentés, via par exemple des dispositifs de mentorat ou des communautés de pratiques.
Si la formation continue n’existe pas vraiment, dans le sens où elle n’est pas statutaire, de nombreuses initiatives, souvent locales et donc très variables d’un établissement à l’autre, peuvent s’y rapporter. Les avis divergent sur le fait qu’il faille ou non privilégier des interventions ponctuelles, à la demande des enseignants-chercheurs, ou opter pour une offre de services plus classique. Certains sont partisans de programmes courts et sur-mesure, basés sur une pratique réflexive et contextualisée, d’autres défendent l’idée d’une formation moins alternative, basée sur des événements répétés et adressée à tous les enseignants. Dans l’un ou l’autre cas, le lien avec la discipline est considéré comme important. En définitive, il s’agit de promouvoir une offre multidimensionnelle, qui intègre ces différentes modalités, afin de favoriser une approche globale intentionnelle. Autrement dit, il ne suffit pas de programmer des cours et des conférences, il convient aussi de développer l’accompagnement de projet et la recherche action d’une part, et de mettre en place une méthodologie et des outils pour évaluer l’activité d’enseignement.
Dans les établissements, le développement pédagogique repose généralement sur une ou plusieurs structures centralisées, dont l’existence peut être plus ou moins fragilisée selon les budgets et ressources alloués, comme le montrent les expériences anglaise et australienne. Dans ces deux pays, le déploiement a été systématisé il y a plusieurs années, mais les services proposés ne semblent pas avoir atteint leur pleine maturité, en particulier dans les universités traditionnelles. En France, les SUP (services universitaires de pédagogie) se sont développés tardivement, au début des années 2000; ils couvrent à peine 20% des universités et viennent de se constituer en réseau. Quelle que soit la configuration, toutes les recherches signalent la nécessité d’un leadership fort, tant au niveau central que local, et d’outils de mesure adaptés pour évaluer l’impact des activités menées, tant sur les enseignants-chercheurs bénéficiaires que sur le fonctionnement global de l’établissement.
Dans cette perspective, la question de la professionnalisation des conseillers pédagogiques – et donc de leur formation – devient un véritable enjeu. Mais ce n’est pas le seul. Les recherches qui se sont intéressées à la dynamique du changement dans les établissements d’enseignement supérieur montrent que miser sur l’évaluation des enseignements et sur des dispositifs de récompense n’est pas suffisant pour stimuler le développement des compétences. Si le rôle des acteurs individuels est souligné, notamment celui des enseignants-chercheurs « leaders », celui des départements, voire des écoles doctorales, est également essentiel. D’une façon générale, c’est le transfert interne de connaissances qui doit être facilitée, pour tendre vers une organisation apprenante capable de se régénérer. Au préalable, l’institution doit reconnaître l'existence d’un problème à résoudre, tout en prêtant attention à ne pas exacerber les tensions entre recherche et enseignement. Vous pouvez faire part de vos réactions à ce Dossier, suggérer des pistes complémentaires ou demander des précisions, en laissant un commentaire sous l'article correspondant dans le blog: ' Éduveille'. Télécharger la version intégrale du dossier.

Vous trouverez ci-dessous l'ensemble des programmes et actions proposés par l'agence Europe-Education-Formation France dans le cadre du programme d'Education et de Formation tout au long de la vie 2007-2013. Les documents officiels des appels à propositions, ainsi que les principes et règles administratives régissant chaque action sont synthétisés dans les fiches-actions. Les liens et indications vers les formulaires de candidatures et rapports sont indiquées dans ces fiche-actions. Vous pouvez retrouvez les documents des autres appels à propositions (depuis 2008) à l'intérieur des fiches-actions.
L'appel à propositions 2012 est publié: Avis officiel de l'appel à propositions 2012. Appel à propositions 2012 - priorités stratégiques. Appel à propositions 2012 - Partie I - Dispositions générales. Appel à propositions 2012 - Partie IIa - Sous-programmes et actions. Appel à propositions 2012 - Explications par action - document complet.
3.3.1 La mise en oeuvre de l’ECVET comme vecteur de transparence et de reconnaissance des acquis de l’apprentissage et des qualifications
Les projets relevant de cette priorité visent à soutenir l’élaboration de qualifications et de systèmes de qualification nationaux ou sectoriels en y intégrant l’ECVET, conformément à la recommandation du Parlement européen et du Conseil établissant le système d’ECVET (Recommandation du Parlement européen et du Conseil du 18 juin 2009 établissant le système européen de crédits d'apprentissages pour l'enseignement et la formation professionnels (ECVET) (2009/C 155/02): http://eur-lex.europa.eu/). Ils devront également appuyer l’expérimentation et la mise en pratique de l’ECVET conformément à la recommandation du Parlement européen et du Conseil établissant le système d’ECVET et aborder l’ensemble des points suivants:
• concevoir et appliquer des méthodes et des lignes directrices opérationnelles et transférables pour l’élaboration de certifications en unités d’acquis d’apprentissage avec attribution de points ECVET, sur la base des spécifications techniques d’ECVET;
• expérimenter les certifications fondées sur les acquis de l’apprentissage, sectorielles ou transsectorielles, selon les procédures correspondantes d’évaluation, de transfert, de validation et d’accumulation d’acquis d’apprentissage obtenus, dans l’enseignement formel, informel et non formel;
• concevoir et expérimenter des normes de qualité pour l’application de l’ECVET aux certifications nationales, sectorielles ou transsectorielles, dans le but de pouvoir octroyer à ces certifications le label de qualité ECVET.
Outre les activités décrites ci-dessus, les projets pourront également inclure:
• la conception de programmes d’EFP comprenant des dispositifs flexibles pour la validation, le transfert et la reconnaissance des acquis de l’apprentissage, en observant les principes d’ECVET;
• l’élaboration de concepts permettant d’associer l’ECVET aux ECTS et d’améliorer leur compatibilité en utilisant une démarche fondée sur les acquis de l’apprentissage.
3.3.3 Développer les aptitudes professionnelles en tenant compte des besoins du marché du travail – Des compétences nouvelles et des emplois nouveaux
Les projets relevant de cette priorité devraient encourager les interactions étroites avec le monde du travail afin de mieux adapter l’EFP aux besoins du marché du travail. Ils devraient viser à améliorer l’identification sectorielle et l’anticipation des besoins d’aptitudes et de compétences, ainsi que leur intégration dans l’offre d’EFP. Cela implique également de promouvoir l’intégration de l’apprentissage dans la vie professionnelle. Cette priorité devrait soutenir la réalisation de l’initiative «Une stratégie pour des compétences nouvelles et des emplois». Les demandes couvriront les points suivants:
• encourager les différentes parties prenantes à participer aux efforts visant à rendre les systèmes d’EFP et de qualifications plus adaptés aux besoins du marché du travail, en prenant en considération les changements systémiques tels que l’évolution vers des systèmes fondés sur les acquis de l’apprentissage et les compétences;
• élaborer et expérimenter des méthodes et des systèmes communs d’anticipation des besoins de compétence, notamment au niveau sectoriel, faisant participer les entreprises, les organisations sectorielles et les partenaires sociaux à l’EFP;
• renforcer l’intégration de l’apprentissage dans la vie professionnelle en favorisant des milieux plus propices à l’apprentissage sur le lieu de travail, des formations en situation de travail et des parcours d’apprentissage en tant que base de l’acquisition d’aptitudes professionnelles adaptées aux besoins du marché du travail.

La CCIP-Délégation formation & compétences vous propose une sélection de publications indispensables pour la gestion des ressources humaines et des taxes formation. Public visé, contrat, statut, formalités, avantages pour l'employeur... Retrouvez l'ensemble des informations relatives au contrat d'apprentissage et au contrat de professionnalisation. Télécharger le tableau comparatif contrat d'apprentissage - contrat de professionalisation.
Contenu: Objectif; Public visé; Nationalité; Employeur; Contrat; Durée; Formation; Congés/examen; Statuts; Elections du personnel et éligibilité; Consultation des instances représentatives du personnel sur l’alternance; Durée du travail; Période d’essai; Indemnité de fin de contrat; Rupture du contrat; Avenant; Renouvellement; Succession de contrat; Enregistrement du contrat; Formalités; Accompagnement; Plafond d’emploi simultané; Rémunération; Effectif; Exonérations; Crédit d’impôt; Aides régionales; Aides à l’embauche depuis le 1er mars 2011; Prise en charge du coût de la formation tutorale; Aides expérimentales «dépenses tutorales» jusqu’au 31/12/2011; Aide Pôle emploi; Financement de la formation; ANNEXE: LES Aides temporaires dans le cadre du plan pour l’emploi des jeunes applicables jusqu’au 31/12/2010.

Formation
CONTRAT D’APPRENTISSAGE
La durée de formation dispensée par les CFA ne peut être inférieure à 400 heures par an en moyenne sur les années d’application du contrat (L 6222-7, L 6233-8 code du travail) calculée au prorata de la durée du contrat.
CONTRAT DE PROFESSIONNALISATION et « ACTION DE PROFESSIONNALISATION »
La formation est mise en oeuvre par un organisme de formation ou par l’entreprise si elle dispose d’un service de formation interne identifié (L 6325-2 code du travail).
→ la durée de la formation est comprise au minimum entre 15% et 25% de la durée totale du contrat ou de l’action de professionnalisation, sans pouvoir être inférieure à 150 heures;
→ la durée contrat peut être étendue par un accord de branche qui peut porter au delà de 25% la durée des actions pour certaines catégories de bénéfi ciaires ou pour ceux qui visent des actions diplômantes (L 6325-14 code du travail).
Les actions de formation et les épreuves de validation doivent être programmées avant la fi n du contrat ou de l’action de professionnalisation.
L’échéance du contrat de professionnalisation doit être en rapport avec la fin des actions de formation et la date de reconnaissance de la qualification (circulaire DGEFP n° 2007-21 du 3/07/07).
Tolérance de 2 mois entre les épreuves et la fi n du contrat ou de l’action seulement pour les diplômes et titres inscrits au RNCP (circulaire DGEFP n° 2007-21 du 3/07/07).
Cour de Cassation (ch. sociale du 20/10/98): le salarié est fondé à refuser la poursuite de l’exécution du contrat dès l’obtention de la qualification visée avant le terme prévu du contrat. Télécharger le tableau comparatif contrat d'apprentissage - contrat de professionalisation.

Par Stéphane Diebold. Le monde bouge et la formation s’adapte à son environnement, un nouveau contrat social se dessine ainsi qu’une nouvelle gouvernance de la formation. Traditionnellement la gouvernance repose sur une quadrature: la vision, la structure, le processus, et les personnes. Nous interrogerons donc ces quatre composantes pour dessiner une cartographie des interrogations et des paradoxes de cette nouvelle gouvernance.
La vision
Il s’agit de déterminer la place que la formation doit avoir dans l’organisation et la stratégie de l’entreprise. Traditionnellement, on propose une opposition « order maker » ou « order taker ». Le service formation doit-il devenir un partenaire métier ou rester une fonction support. Dans le cas d’un Business partner, la formation devra se rapprocher davantage encore des métiers pour les aider à déterminer les clés opérationnelles de leur avenir. Le formateur ne serait alors plus un « savant sachant sans faire » (Michel Verret et Paul Nugues, le travail ouvrier, L’Harmattan, 1999), mais un acteur de la performance. Dans le second cas, la formation se professionnaliserait pour devenir une entité séparée des métiers avec un savoir propre que les métiers pourraient consulter comme d’autres consultaient l’oracle. Bien sûr, ces oppositions ouvrent la voie à toutes les situations intermédiaires. Mais il faut connaître la place que l’on veut donner à la formation pour les années à venir et ainsi savoir comment la formation assurera son rôle de trans-formation.
La structure
La formation doit penser son organisation : s’agit-il d’une structure centralisée classique, de petites équipes de types commando formatifs plus réactifs ou d’un écosystème apprenant ? La structure doit tenir compte de l’obsolescence des connaissances et de l’absence de visibilité pour crée la configuration ad hoc. Les écosystèmes apprenant® sont particulièrement intéressants avec des notions comme l’open Learning parce qu’ils ouvrent voie à une nouvelle donne organique et une nouvelle coordination.
Le processus
Le processus de formation sera-t-il un processus industriel ou artisanal? La réponse passe par la vision que l’on a du formé ou de l’apprenant. Si la formation arbitre sur des compétences clairement identifiées, il est facile de construire des usines à contenus, mais si la formation décentralise le processus, ce qui est une facilité dans un environnement instable, l’artisanat formatif, créer du sur-mesure, nécessite un talent de pédagogue et une réactivité qui est à construire, former en temps réel.
Les personnes
S’agit-il d’accompagner des personnes qui soient disciplinées ou des personnes qui soient motivées? Quelles sont les cartographies de compétences ou de talent qui soient attendues de ses collaborateurs? Quel degré d’autotélisme? Comment articuler les attentes individuelles et les exigences collectives? Autant de questions qui vont structurer la gouvernance de la formation.
Les choix sont souvent délicats, on serait tenté de choisir tout et son contraire. C’est en cela que la gouvernance est particulièrement intéressante, faire le bon choix. L’avenir n’est pas une loterie mais la construction d’une cohérence fondée sur des choix. Avoir des directeurs de formation, étymologiquement, des personnes qui proposent des directions et qui soient capables d’en assurer les mises en œuvre dans le respect de l’histoire et de la stratégie de l’entreprise. L’avenir de la formation appartiendra à ceux qui construiront cette gouvernance évolutive…
A propos de l’auteur: Stéphane Diébold a mis son expérience au service de l’innovation pédagogique et de la performance en entreprise, au sein de TEMNA (www.temna.fr) dont il est le fondateur depuis 2003. Associatif, il a assumé des responsabilités dans une dizaine d’association, essentiellement formatives, aujourd’hui Vice-président du GARF (Groupement des acteurs et responsables formation) et de l’ETDF (European traning and development federation – Fédération européenne pour la formation et le développement).

Trop de diplômés sortiraient-ils de filières liées à l’environnement? Oui, à en croire une étude du Cereq (Centre d’études et de recherches sur les qualifications).
- En 2008, l’emploi environnemental dans les éco-activités représentait 405 000 emplois, soit une hausse de 2,9% par rapport à 2007, pour une évolution de 0,6 % pour l’ensemble des emplois en France.
- Toutefois, après avoir connu une baisse entre 2005 et 2007, le nombre de demandeurs d’emploi dans l’environnement a de nouveau augmenté en 2008 (+1,8%), et cela plus rapidement que l’ensemble des demandes (+0,7%).
Simultanément, on assiste à une véritable explosion de l’offre de formation dans le domaine de l’environnement, débouchant sur une arrivée massive de ces jeunes diplômés sur le marché du travail. Ainsi, si 10700 jeunes sont sortis des formations environnementales en 2004, ce sont 50000 élèves et étudiants qui sont inscrits à la rentrée 2007-2008 en dernière année de formation.
- Les sortants des formations environnementales s’insèrent globalement moins bien que les autres sortants de formation initiale. Leur probabilité d’accès rapide et durable à l’emploi est de 35% inférieure aux sortants de l’ensemble des formations. La probabilité d’être durablement en dehors de l’emploi est également plus forte.
- D’après le Cereq, tout indique que nous assistons à un phénomène de « bulle ». L’offre de formation et le nombre d’étudiants ont fortement augmenté ces dernières années. Cette offre semble ainsi répondre à un « verdissement » des aspirations de la société. Problème: l’emploi correspondant n’a pas suivi au même rythme.

Par Kogito.fr pour le GIP Alfa Centre. La grande majorité des bénéficiaires satisfaits de leur nouvelle situation. Le CIF atteint ses objectifs d’après la première enquête nationale visant à en mesurer les effets. Pour le Fongecif Centre qui gère ce dispositif au plan régional, il s’affirme notamment comme un moyen de sécuriser les parcours.
"Un dispositif qui remplit pleinement son rôle"
Que sont devenus les bénéficiaires du Congé individuel de formation un an après? Cette question a fait l’objet d’une évaluation à grande échelle conduite par le FPSPP (Fonds paritaire de sécurisation des parcours professionnels). Il s’agit là de la première mesure nationale de l’impact du CIF sur les trajectoires professionnelles. Présentés en septembre dernier par le Fongecif Centre, les résultats régionaux démontrent que "le dispositif remplit pleinement son rôle", se félicite le président Didier Petit. Il profite ainsi à des femmes pour 44%, "tendant vers une parité idéale". D’autre part, "contrairement aux idées reçues, le CIF concerne en premier lieu les CSP (Catégorie socio-professionnelle) les plus modestes et les salariés les moins qualifiés": 86% sont ouvriers ou employés; 81% ont un niveau d’entrée infra-bac. Tranche d’âge majoritaire – en moindre proportion –, les plus de 35 ans représentent 58% de l’ensemble des publics. Au total, 497 personnes ont répondu à l’enquête en région Centre, soit "un très beau score de retour" de 56%.
Une employabilité accrue et des parcours sécurisés
Le CIF s’affirme comme "un outil qui accroît l’employabilité et sécurise les transitions professionnelles, souligne Didier Petit. Il s’inscrit en ce sens dans les objectifs définis par les partenaires sociaux à travers l’ANI du 5 octobre 2009*." Car 93% des formations suivies sont diplômantes, elles enregistrent en outre 95% de réussite à l’examen. Bilan un an plus tard: le taux d’emploi s’élève à 85% pour les bénéficiaires d’un CIF-CDI (Congé individuel de formation - Contrat à durée indéterminée), à 84% pour les bénéficiaires d’un CIF-CDD (Congé individuel de formation - Contrat à durée déterminée). Parmi ces derniers, "une part relativement importante" de 4 personnes sur 10 sont même sous contrat à durée indéterminée. Enfin, tous publics confondus, 62% occupent une fonction en lien avec les compétences acquises grâce au dispositif.
Au service de la mobilité et de la promotion sociale
Selon le FPSPP, "le CIF est un puissant vecteur d’évolution professionnelle" et "un moteur essentiel de l’ascenseur social" ajoute le Fongecif Centre. Il constitue en effet un tremplin, favorise la réalisation d’un projet personnel de reconversion et marque le début d’un nouveau parcours. Le plus souvent après leur formation, les bénéficiaires ont changé de profession (74%), d’entreprise (68%), ou encore de secteur (65%)... Et qu’y trouvent-ils de mieux ? Le poste pour 68%, les responsabilités pour 74%, la rémunération pour 57%. "Cette dynamique s’avère positive" se réjouit Didier Petit : pas moins de 70% des personnes jugent leur situation actuelle plus satisfaisante et dans 71% des cas, elles attribuent leur progression socio-professionnelle au Congé individuel de formation.
* Accord National Interprofessionnel sur le développement de la formation tout au long de la vie professionnelle, la professionnalisation et la sécurisation des parcours professionnels. Lien vers l’ANI du 5 octobre 2009 (sur le site de Centre INFFO).
Quelques liens pour aller plus loin: Synthèse des résultats de l’enquête FPSPP/Ipsos, juin 2011 (issue des travaux du réseau des FONGECIF), Le site du FPSPP, Le site du Fongecif Centre, Le blog du Fongecif Centre.

Ce rapport est de septembre 2011. Dans la partie Stratégie en matière de formation, il y a une partie II, spécifique Formation Continue:
II – Une formation continue en prise avec les milieux socio-économiques et dont l’organisation constitue un bon appui pour les enseignants
La formation continue (FC) est structurée autour du SUFOP. Les composantes et les formations s’emparent à des degrés divers des possibilités offertes: 79% des stagiaires de FC sont inscrits dans des formations diplômantes et 20% des diplômés de l’UL le sont en FC. Il est à noter que ce service gère également la FC du personnel. Dans la faculté de droit et sciences économiques ainsi que dans la faculté de sciences et techniques, certains diplômes sont aussi développés en FOAD et en FC. Le service de la formation continue facilite les actions souhaitées par les enseignants, ce qui est à souligner. Télécharger le rapport de l'AERES pour l'Université de Limoges.

Après avoir généré débats et réticences au sein de l’université, l’idée de la professionnalisation des études universitaires a fait son chemin. L'étude mise en ligne par le Cereq (www.cereq.fr) aborde cette question d’un triple point de vue. La première partie donne une image globale de la professionnalisation dans l’enseignement supérieur et de ses évolutions. Ainsi, entre 1996 et 2008, la part des étudiants engagés dans une formation professionnelle au sein du système universitaire est passée de 29% à 42%. Mais les cursus ne présentent pas tous le même degré de professionnalisation. A partir de différents registres (engagement des milieux professionnels, positionnement du diplôme dans un cursus, mode d’entrée sur le marché du travail) et de leur combinaison, la note du Céreq dresse plusieurs types de formations professionnalisantes : un premier groupe, conduisant à des emplois "cible" pour lesquels l’obtention du diplôme ou du titre est indispensable, concerne aujourd’hui 38% des formations professionnelles dispensées à l’université. Un deuxième type réunit les formations débouchant sur des diplômes à forte lisibilité sur l’ensemble du territoire national (DUT, licences professionnelles, les diplômes d’IUP, masters pro, les formations d’ingénieurs universitaires, etc.) et occupe une place prépondérante avec 55%. Le troisième groupe comprend les formations conduisant à des titres ou diplômes dont la lisibilité est beaucoup plus faible comme les diplômes d’université et ne représente que 7% de l'offre de formation.
La seconde partie de l'étude met l’accent sur le recadrage politique des missions des universités qui doivent désormais se préoccuper de l’orientation et de l’insertion professionnelle de leurs étudiants. Un processus qui s'inscrit dans la lignée des directives européennes, et notamment de la Stratégie de Lisbonne (2000). Celles-ci insistent sur l'adéquation entre l’offre et la demande des qualifications universitaires sur le marché du travail et posent l’employabilité des diplômés au cœur des réformes.
Enfin, l'étude examine  la mise en œuvre du Plan pour la réussite en licence de 2007 et analyse la manière dont se déclinent l’intégration de modules de professionnalisation dans les licences générales, la place du stage et la préparation du projet professionnel. Elle aborde enfin la question des dispositifs adoptés au service de la mission d’insertion.

Ce lancement est intervenu au cours d'une conférence de presse qui se tenait au Palais des Beaux Arts de Lille, le lundi 12 septembre 2011. "La coopération transfrontalière était déjà une réalité... Mais elle était surtout le fait d'individus séparément. En institutionnalisant nos relations, nous sommes en train de donner une visibilité mondiale très forte à nos actions" a expliqué le président du PRES, Christian Sergheraert.
Cette conférence de presse s'est tenue en présence de Marie-Jeanne-Philippe, Recteur de l'Académie de Lille et Chancelier des Universités, Léo Peeters, Consul Général de Belgique, Jan Beirlant, Recteur de la KULAK, et Dominique Helbois, Vice-Recteur de l'Université Catholique de Mons.
Le projet de coopération s'appuie sur quelques objectifs principaux: favoriser et organiser les échanges d'étudiants ( à partir de la licence) et d'enseignants au sein des trois structures, avec la volonté de l'étendre à d'autres partenaires intéressés: par la création de cours en commun, de stages, de doubles diplômes. Il vise aussi à améliorer la connaissance du français et du néerlandais grâce aux initiatives transfrontalières proposées et à accroître la collaboration dans le domaine de la recherche entre les universités partenaires, les enseignants-chercheurs, par des activités d'échange et par l’organisation de rencontres transfrontalières.
Honours College
La création d'un "Honours College" va permettre aux étudiants des trois régions de suivre ensemble un programme de cours et de conférences de haut niveau, de séminaires approfondis qui seront dispensés à Lille à compter du premier semestre 2012. Très clairement, ce programme s'adresse aux meilleurs étudiants très motivés ( à partir de la 3e année d'études en licence , avec un suivi en master et doctorat). Il leur permettra d'acquérir une culture internationale, des compétences linguistiques supplémentaires et ntaturellement de se perfectionner dans un domaine. Ce programme sera sanctionné par 30 ECTS supplémentaires ( en sus des 180 ECTS de la licence).
Chaque année 30 à 40 étudiants répartis sur l'ensemble des établissements pourront y participer. Les étudiants auront la possibilité de ne pas s'inscrire à l'inégralité du Honours College mais seront tenus de suivre la totalité du module choisi (Academic Core sous forme de rédaction de mémoire ou d'article scientfique, module d'élargissement sur un thème spécifique, module d'approfondissement (cours de niveau master, stage avec projet de recherche...). Les programmes seront encadrés par des enseignants des trois établissements. Au-delà des chartes bilatérales déjà existantes, il s'agit aussi de mieux structurer la coopération au sein de l'Eurométropole (avec élargisssement à l'ensemble des partenaires).
Le Recteur d'Académie a noté qu'il s'inscrivait bien dans la logique de l'internationalisation voulue par l'Académie de Lille (avec notamment la création d'un véritable parcours internationale (école Sophie Germain, collège Carnot, Lycée international Montebello) destinée à favoriser le bilinguisme et qui pourra aisment se prolonger dans l'enseignement supérieur.
Ce programme, d'un coût de 800000 € est co-financé par le FEDER (50%), les trois structures universitaires, ainsi que par la Région Wallonne, la Province de Flandre Occidentale et le Ministère de l'enseignement flamand.