16 septembre 2011

Savoir enseigner dans le supérieur: un enjeu d'excellence pédagogique

http://www.inrp.fr/vst/images/logo-ife.jpgDossier d'actualité Veille et Analyses: "Savoir enseigner dans le supérieur: un enjeu d'excellence pédagogique", n°64, septembre 2011. Auteur: Laure Endrizzi. Résumé: 
Avec la massification des effectifs et la compétitivité croissante des établissements dans l'espace européen et mondial de l'enseignement supérieur, ont émergé des questions de qualité à la fois scientifique et pédagogique. La primauté de la recherche sur l'enseignement est devenue plus ouvertement un objet de débat. Le métier d’enseignant-chercheur a évolué, avec une fonction enseignante plus explicite et des pratiques pédagogiques plus diversifiées et plus « actives », même si le travail reste peu coordonné, en particulier dans les sciences humaines et sociales; des initiatives originales, bien qu'encore limitées dans leur portée, commencent à voir le jour, pour valoriser l’activité d’enseignement. D’une façon générale, l'excellence pédagogique mobilise aujourd’hui davantage l'attention, et actualise les discussions sur la formation et l'accompagnement pédagogiques des enseignants-chercheurs.
On ne peut plus se permettre de croire qu'être un bon chercheur suffit pour être un bon enseignant, ni de penser que « miser » sur l'auto-formation constitue une politique viable, parce que conforme à l'habitus de la profession. On sait que les représentations influencent directement l’activité d’enseigner et qu’une approche plus centrée sur l’apprentissage des étudiants que sur les contenus à transmettre est a priori plus efficace. En explorant les mesures prises çà et là et en analysant les recherches disponibles, de plus en plus nombreuses, on s'aperçoit qu'il existe une convergence véritable à la fois des politiques et des chercheurs sur l'importance du « développement pédagogique » des enseignants-chercheurs. Cet intérêt est cependant plus d’origine institutionnelle qu’il n’émane des enseignants-chercheurs qui, même s’ils expriment par exemple des besoins relatifs à la gestion des grands groupes et à l’introduction de méthodes plus actives, notamment via les TIC, sont exceptionnellement prêts à y consacrer plus de deux jours par an.
Les premiers travaux théoriques sur le développement pédagogique ont été conduits en Amérique du Nord dès la fin des années 1980 ; l’influence en particulier des courants issus du SoTL (scholarship of teaching and learning) est indéniable, tant sur les programmes que sur les référentiels de compétences. Il s’agit de rapprocher enseignement et recherche, de montrer que, par la pratique réflexive et l’implication dans des recherches-actions, l’activité d’enseignement peut répondre aux mêmes exigences que l’activité de recherche. Dans les faits, le développement pédagogique peut s’incarner dans différents types de scénarios, du plus informel au plus formel. L’idée d’une formation obligatoire pour entrer dans la carrière ou être titularisé est soutenue activement dans certains pays (Australie, Norvège, Royaume Uni, Suède), dans d’autres le choix relève plutôt des établissements (États-Unis, Finlande, Nouvelle Zélande, Pays-Bas). Dans d’autres encore, les efforts se concentrent sur l’accompagnement (Belgique, Canada), alors qu’en France c’est la formation des doctorants qui était jusque là privilégiée, avec les CIES (centres d’initiation à l’enseignement supérieur).
Formation « initiale » ou formation « continue » ? Les deux modalités gagnent à être articulées. Pour ce qui concerne l’entrée dans la carrière, une formation d’une durée minimale d’un an, en alternance avec l’enseignement, semble nécessaire pour non seulement acquérir de nouvelles méthodes, mais surtout pour faire évoluer les représentations vis-à-vis de l’apprentissage. Il s’agit aussi d’encourager une pratique « scientifique » de l’enseignement, de favoriser la construction de réseaux et d’aider à appréhender le contexte institutionnel. Rendre obligatoire cette formation requiert un cadrage explicite à l’échelon national et ne présente un réel intérêt que quand elle intervient dans un environnement structurel et culturel propice. L’influence du département en particulier est décrite comme cruciale, pour promouvoir les liens entre recherche et enseignement et favoriser les échanges entre novices et avec les enseignants plus expérimentés, via par exemple des dispositifs de mentorat ou des communautés de pratiques.
Si la formation continue n’existe pas vraiment, dans le sens où elle n’est pas statutaire, de nombreuses initiatives, souvent locales et donc très variables d’un établissement à l’autre, peuvent s’y rapporter. Les avis divergent sur le fait qu’il faille ou non privilégier des interventions ponctuelles, à la demande des enseignants-chercheurs, ou opter pour une offre de services plus classique. Certains sont partisans de programmes courts et sur-mesure, basés sur une pratique réflexive et contextualisée, d’autres défendent l’idée d’une formation moins alternative, basée sur des événements répétés et adressée à tous les enseignants. Dans l’un ou l’autre cas, le lien avec la discipline est considéré comme important. En définitive, il s’agit de promouvoir une offre multidimensionnelle, qui intègre ces différentes modalités, afin de favoriser une approche globale intentionnelle. Autrement dit, il ne suffit pas de programmer des cours et des conférences, il convient aussi de développer l’accompagnement de projet et la recherche action d’une part, et de mettre en place une méthodologie et des outils pour évaluer l’activité d’enseignement.
Dans les établissements, le développement pédagogique repose généralement sur une ou plusieurs structures centralisées, dont l’existence peut être plus ou moins fragilisée selon les budgets et ressources alloués, comme le montrent les expériences anglaise et australienne. Dans ces deux pays, le déploiement a été systématisé il y a plusieurs années, mais les services proposés ne semblent pas avoir atteint leur pleine maturité, en particulier dans les universités traditionnelles. En France, les SUP (services universitaires de pédagogie) se sont développés tardivement, au début des années 2000; ils couvrent à peine 20% des universités et viennent de se constituer en réseau. Quelle que soit la configuration, toutes les recherches signalent la nécessité d’un leadership fort, tant au niveau central que local, et d’outils de mesure adaptés pour évaluer l’impact des activités menées, tant sur les enseignants-chercheurs bénéficiaires que sur le fonctionnement global de l’établissement.
Dans cette perspective, la question de la professionnalisation des conseillers pédagogiques – et donc de leur formation – devient un véritable enjeu. Mais ce n’est pas le seul. Les recherches qui se sont intéressées à la dynamique du changement dans les établissements d’enseignement supérieur montrent que miser sur l’évaluation des enseignements et sur des dispositifs de récompense n’est pas suffisant pour stimuler le développement des compétences. Si le rôle des acteurs individuels est souligné, notamment celui des enseignants-chercheurs « leaders », celui des départements, voire des écoles doctorales, est également essentiel. D’une façon générale, c’est le transfert interne de connaissances qui doit être facilitée, pour tendre vers une organisation apprenante capable de se régénérer. Au préalable, l’institution doit reconnaître l'existence d’un problème à résoudre, tout en prêtant attention à ne pas exacerber les tensions entre recherche et enseignement. Vous pouvez faire part de vos réactions à ce Dossier, suggérer des pistes complémentaires ou demander des précisions, en laissant un commentaire sous l'article correspondant dans le blog: ' Éduveille'. Télécharger la version intégrale du dossier.
http://www.inrp.fr/vst/images/logo-ife.jpg Hot Topics Intelligence and Analysis: " Knowing teaching in higher education: a challenge for Teaching Excellence ", No. 64, September 2011. Author: Laure Endrizzi. Summary:
With the massification of the workforce and the increasing competitiveness of institutions in the European and global higher education, have emerged as issues of both scientific and educational.
The primacy of research on teaching has become more openly debated. The teaching profession has evolved and researcher with a more explicit teaching profession and teaching practices more diverse and more "active", even if the work is not coordinated, especially in the humanities and social sciences, creative initiatives, although still limited in scope, are beginning to emerge, to enhance the teaching activity. In general, the educational excellence now mobilizes more attention, and updates the discussion of training and educational support teacher-researchers. More...

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Appels à propositions du programme EFTLV

http://www.europe-education-formation.fr/images/logos/logo-penelope-150.pngVous trouverez ci-dessous l'ensemble des programmes et actions proposés par l'agence Europe-Education-Formation France dans le cadre du programme d'Education et de Formation tout au long de la vie 2007-2013. Les documents officiels des appels à propositions, ainsi que les principes et règles administratives régissant chaque action sont synthétisés dans les fiches-actions. Les liens et indications vers les formulaires de candidatures et rapports sont indiquées dans ces fiche-actions. Vous pouvez retrouvez les documents des autres appels à propositions (depuis 2008) à l'intérieur des fiches-actions.
L'appel à propositions 2012 est publié
: Avis officiel de l'appel à propositions 2012. Appel à propositions 2012 - priorités stratégiques. Appel à propositions 2012 - Partie I - Dispositions générales. Appel à propositions 2012 - Partie IIa - Sous-programmes et actions. Appel à propositions 2012 - Explications par action - document complet.
3.3.1 La mise en oeuvre de l’ECVET comme vecteur de transparence et de reconnaissance des acquis de l’apprentissage et des qualifications

Les projets relevant de cette priorité visent à soutenir l’élaboration de qualifications et de systèmes de qualification nationaux ou sectoriels en y intégrant l’ECVET, conformément à la recommandation du Parlement européen et du Conseil établissant le système d’ECVET (Recommandation du Parlement européen et du Conseil du 18 juin 2009 établissant le système européen de crédits d'apprentissages pour l'enseignement et la formation professionnels (ECVET) (2009/C 155/02): http://eur-lex.europa.eu/). Ils devront également appuyer l’expérimentation et la mise en pratique de l’ECVET conformément à la recommandation du Parlement européen et du Conseil établissant le système d’ECVET et aborder l’ensemble des points suivants:
• concevoir et appliquer des méthodes et des lignes directrices opérationnelles et transférables pour l’élaboration de certifications en unités d’acquis d’apprentissage avec attribution de points ECVET, sur la base des spécifications techniques d’ECVET;
• expérimenter les certifications fondées sur les acquis de l’apprentissage, sectorielles ou transsectorielles, selon les procédures correspondantes d’évaluation, de transfert, de validation et d’accumulation d’acquis d’apprentissage obtenus, dans l’enseignement formel, informel et non formel;
• concevoir et expérimenter des normes de qualité pour l’application de l’ECVET aux certifications nationales, sectorielles ou transsectorielles, dans le but de pouvoir octroyer à ces certifications le label de qualité ECVET.
Outre les activités décrites ci-dessus, les projets pourront également inclure:
• la conception de programmes d’EFP comprenant des dispositifs flexibles pour la validation, le transfert et la reconnaissance des acquis de l’apprentissage, en observant les principes d’ECVET;
• l’élaboration de concepts permettant d’associer l’ECVET aux ECTS et d’améliorer leur compatibilité en utilisant une démarche fondée sur les acquis de l’apprentissage.
3.3.3 Développer les aptitudes professionnelles en tenant compte des besoins du marché du travail – Des compétences nouvelles et des emplois nouveaux
Les projets relevant de cette priorité devraient encourager les interactions étroites avec le monde du travail afin de mieux adapter l’EFP aux besoins du marché du travail. Ils devraient viser à améliorer l’identification sectorielle et l’anticipation des besoins d’aptitudes et de compétences, ainsi que leur intégration dans l’offre d’EFP. Cela implique également de promouvoir l’intégration de l’apprentissage dans la vie professionnelle. Cette priorité devrait soutenir la réalisation de l’initiative «Une stratégie pour des compétences nouvelles et des emplois». Les demandes couvriront les points suivants:
• encourager les différentes parties prenantes à participer aux efforts visant à rendre les systèmes d’EFP et de qualifications plus adaptés aux besoins du marché du travail, en prenant en considération les changements systémiques tels que l’évolution vers des systèmes fondés sur les acquis de l’apprentissage et les compétences;
• élaborer et expérimenter des méthodes et des systèmes communs d’anticipation des besoins de compétence, notamment au niveau sectoriel, faisant participer les entreprises, les organisations sectorielles et les partenaires sociaux à l’EFP;
• renforcer l’intégration de l’apprentissage dans la vie professionnelle en favorisant des milieux plus propices à l’apprentissage sur le lieu de travail, des formations en situation de travail et des parcours d’apprentissage en tant que base de l’acquisition d’aptitudes professionnelles adaptées aux besoins du marché du travail.

http://www.europe-education-formation.fr/images/logos/logo-penelope-150.png Poniżej znajdą Państwo wszystkie programy i działania oferowanych przez agencję Europa-Edukacja-Formation Francja w ramach Programu Edukacji i całe życie na lata 2007-2013. Oficjalne dokumenty wymaga składania wniosków oraz zasady i przepisy dotyczące każdego działania administracyjne są podsumowane w arkuszach ręki. Linki i wskazówki do formularzy i raportów są wyświetlane w magazynie blachy. Można znaleźć w dokumentach innych zaproszeń do składania wniosków (od 2008) w ramach działania arkuszy. Zaproszenie do składania wniosków zostało opublikowane w 2012: Oficjalne Zawiadomienie o zaproszeniu do składania wniosków 2012. Zaproszenie do składania wniosków 2012 - Priorytety strategiczne. Zaproszenie do składania wniosków 2012 - Część I - Postanowienia ogólne. Zaproszenie do składania wniosków 2012 - Część IIa - Podprogramy i działania. Zaproszenie do składania wniosków 2012 - Wyjaśnienia na akcję - kompletny dokument. Więcej...

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