18 août 2011

Points de vue est une nouvelle série de communiqués du Cereq sans lien direct avec une étude particulière. Voici ce lui intitulé "Apprentissage: le risque de la multiplication des contractualisations", Marseille, le 27 juillet 2011.
Le Céreq analyse depuis vingt ans la décentralisation de la formation professionnelle, de l’apprentissage et des formations en alternance. A la lumière de cette expertise, il s’interroge sur la manière dont s’organise aujourd’hui le développement de la voie de l’apprentissage. La multiplication des contractualisations pourrait rendre difficile l’augmentation du nombre d’apprentis en France.
L’apprentissage au coeur de trois processus de contractualisation
L’apprentissage constitue en 2011 un enjeu majeur du dialogue social. Il se trouve au coeur de trois processus simultanés de contractualisation, dans lesquels les Régions sont reconnues comme des partenaires à part entière, aux côtés de l’Etat et des partenaires sociaux:
• dans chaque région, les conseils régionaux et les services déconcentrés de l’Etat finalisent la signature d’un Contrat de Plan régional de développement des formations professionnelles (CPRDF) pour coordonner les objectifs et les moyens alloués aux différents dispositifs de formation professionnelle existants sur la période 2011-2014.
• sur cette même base régionale, l’Etat et les conseils régionaux négocient actuellement le contenu de la deuxième génération des Contrats d’Objectifs et de Moyens (COM) en faveur du développement de l’Apprentissage pour la période 2011-2015.
• enfin, depuis janvier 2011 une négociation interprofessionnelle sur l’emploi des jeunes s’est engagée entre les partenaires sociaux. Elle a notamment abouti le 7 juin 2011 à la conclusion d’un accord sur l’accès des jeunes aux formations en alternance et aux stages en entreprises. Le Parlement s’en est fait l’écho dans un projet de loi actuellement en discussion.
Une négociation très segmentée
La négociation des CPRDF consacre une vision partagée entre les conseils régionaux et les services déconcentrés de l’Etat sur le développement des formations initiales des jeunes. Elle vise à trouver un équilibre acceptable entre les formations par apprentissage et celles qui relèvent de la voie scolaire. A ce titre, les rectorats sont en première ligne de la négociation. Cette négociation s’inscrit donc dans le droit fil des PRDF conçus et mis en oeuvre depuis près de vingt ans au niveau des régions.
La négociation des COM se situe dans une logique d’extension de l’offre de formation en matière d’apprentissage. Elle a comme visée essentielle d’articuler des moyens financiers qui seront alloués aux Centres de Formation d’Apprentis avec des objectifs quantifiés de progression du nombre d’apprentis. Elle définit pour cela des priorités communes entre Etat et Régions sur des opérations d’investissement matériel relatifs à la construction, l’extension ou la rénovation des CFA. Tout en étant présente, la contractualisation sur le fonctionnement même du système d’apprentissage (ouverture de nouvelles places de formation, priorités accordées à certains publics, etc.) n’en constitue qu’un volet complémentaire.
Enfin, l’accord entre partenaires sociaux sur le développement des contrats en alternance définit des objectifs communs de développement des contrats d’apprentissage et des contrats de professionnalisation. Il se situe dans la seule perspective d’augmentation des contrats d’apprentissage dans les entreprises. La nouveauté de cet accord réside dans le fait de considérer que c’est au niveau de chaque branche professionnelle que doivent se négocier de tels objectifs.
Les contractualisations de l’alternance en quête de cohérence
Certes toutes les parties prenantes reconnaissent la nécessité d’une cohérence d’ensemble de ces contractualisations. Ainsi, L’Etat, à travers la DGEFP (Délégation générale à l’emploi et à la formation professionnelle), demande à ses services déconcentrés de subordonner les COM Apprentissage aux orientations des CPRDF. Les COM doivent ainsi correspondre « à une déclinaison opérationnelle des orientations du CPRDF » (circulaire DGEFP du 2 février 2011). Les partenaires économiques et sociaux sont pour leur part associés - certes plus ou moins fortement selon les régions- aux processus de concertation préalables à la rédaction des CPRDF. Ils sont invités notamment à éclairer les décideurs publics sur les mutations économiques et sociales à venir sur le territoire régional, afin d’en tirer les conséquences les plus appropriées sur la construction des politiques de formation et donc sur les flux d’apprentis.
Cependant, les perspectives d’articulation entre les différents partenaires ne peuvent empêcher, par exemple, qu’une Région refuse d’accorder l’agrément pour la création d’un CFA par une organisation professionnelle, au motif que le type d’emplois visés ne correspondrait pas aux orientations privilégiées par cette collectivité. La spécificité majeure de l’apprentissage repose sur l’articulation d’un contrat de travail et d’une offre de formation initiale.
Pour assurer une vision réellement partagée entre toutes les parties prenantes, le problème doit être appréhendé en termes de gouvernance globale de l’apprentissage. Seul un cadre tripartite de coordination associant l’Etat, les régions et les partenaires sociaux semble en mesure de permettre de réaliser les objectifs de développement de l’apprentissage. Par exemple, la volonté manifestée par certaines régions de maintenir voire de renforcer l’offre d’apprentissage aux premiers niveaux de qualification pourra trouver son public grâce à des incitations plus fortes adressées aux réseaux d’insertion comme les missions locales. Mais, elle ne pourra être validée concrètement qu’à travers un réel engagement des entreprises à recruter des jeunes en contrat d’apprentissage à ces niveaux. Ce qui impliquera d’orienter leurs choix de recrutement. La volonté d’augmenter le nombre d’apprentis nécessite donc une volonté de coordination de l’ensemble des partenaires impliqués. A défaut, la perspective d’augmentation du nombre d’apprentis en France, sera plus difficile à traduire dans les faits.
Contact presse: Marie-Christine Antonucci, Tél. 04 91 13 28 94, antonucci@cereq.fr, servicepresse@cereq.fr. Télécharger le point de vue Apprentissage risque de la multiplication des contactualisations.

Propos recueillis par Jean Yves L’ANTON pour « la lettre de l’emploi et de la formation ». Plusieurs villes de France ont créé leur école de la deuxième chance. L'ASSPRO, agence territoriale d'information spécialisée dans l'emploi, la formation, l'insertion et la création d'entreprise, associée à "la lettre de l'emploi et de la formation" fait le point avec le Président du réseau des écoles.
Pourquoi avez vous créé la Fondation des écoles de la deuxième chance ?
Il faut distinguer la Fondation des Écoles de la 2e Chance du Réseau des Écoles de la 2e chance. C'est Édith CRESSON, alors Commissaire Européenne à la Jeunesse, qui en 1995, dans son livre Blanc "Enseigner et Apprendre, vers une société cognitive" avait mis en avant plusieurs mesures en faveur des jeunes, dont l'idée du dispositif "École de la 2e Chance". La première École a ainsi vu le jour à Marseille en 1997. Nous avons ensuite créé la Fondation des E2C. La Fondation est un organe de soutien du concept qui œuvre pour la promotion du dispositif. Elle finance des projets pédagogiques périscolaires.
Entre 1997 et 2004, les premières E2C ont défini une « Charte des Principes Fondamentaux » et fondé l'association "RESEAU DES ÉCOLES DE LA 2e CHANCE en France". Les missions de l'Association reposent sur 4 principes forts:
- la labellisation: évolution de la Charte des principes, gestion de la marque et du processus de labellisation,
- la compétence: évaluation et validation du parcours des jeunes sur la base de l'attestation de compétences acquises,
- la mutualisation des pratiques: rencontres et échanges annuels de jeunes et d'équipes pédagogiques,
- le Développement: études pour les créations d'Écoles, accompagnement sur la base des expériences des Écoles existantes.
La pédagogie des écoles n'est pas nouvelle, depuis bien longtemps des associations assuraient ces services, quelle est votre différence?
Il ne s'agit pas d'être en différence avec les autres structures existantes mais plutôt d'être complémentaire. En France, près de 150 000 jeunes sont sortis du système scolaire sans qualification. Il faut des dispositifs qui répondent spécifiquement à leur situation. L'École de la 2e Chance ne s'annonce pas comme LA réponse à la problématique des jeunes mais comme UNE des réponses possibles avec une pédagogie innovante. L'objectif est de recevoir près de 12 000 jeunes en 2012 (chiffre atteint à ce jour à 85%). Il s’agit d’un public de 18-25 ans sans qualification (niveau infra V) et sans emploi.
Un chiffre important: 92% des jeunes que nous recevons n'ont aucune qualification et 63% n'ont aucune expérience professionnelle.
Les Écoles de la 2e Chance proposent des pratiques pédagogiques innovantes, sortant des schémas scolaires classiques, fondées sur l’individualisation des parcours et l’apprentissage de l’autonomie. Les écoles accueillent les jeunes tels qu’ils sont: sans qualification et sans emploi, sans autre critère de sélection que leur motivation. Elles s’appuient sur les qualités et les compétences de chaque stagiaire pour les révéler à eux-mêmes et dégager des pistes de réussite personnelle. Dès le départ, les entreprises sont associées à l’effort de formation professionnelle.
La première étape, la période d’intégration, qui peut aller de trois à sept semaines, permet au stagiaire de s’engager à construire un projet et d’accepter les règles de vie à l’École. Les connaissances des stagiaires sont évaluées afin d’élaborer un plan de formation individualisé. Un contrat est signé entre le stagiaire et l’École, il précise les contours du plan de formation.
Trois étapes de formation en alternance vont accompagner la remise à niveau des savoir de base. D’abord, l’émergence du projet professionnel avec la découverte de l’entreprise et des métiers porteurs suivent la confirmation du projet et son affirmation. L’école accompagne toujours le stagiaire dans sa recherche d’un emploi ou son entrée dans un cursus de formation adapté au métier choisi. A l’issue de son parcours, le stagiaire se voit délivrer une Attestation de Compétences Acquises, accompagnée de son Portefeuille de Compétences. Ce document lui permet de mesurer les progrès accomplis et de faciliter l’accès à l’emploi ou à une formation professionnelle qualifiante. Cette démarche s’inscrit dans une perspective de formation tout au long de la vie et devrait entraîner une reconnaissance des acquis du stagiaire et faciliter, éventuellement, une démarche de Validation des Acquis de l’Expérience (VAE).
Comment fonctionne le réseau des écoles, à quel cahier des charges doivent répondre les structures qui postulent?
Concrètement, le Réseau des Écoles de la 2e chance est une structure légère, gérée par deux permanents, qui traite la labellisation et le développement. L'association bénéficie du soutien de l'État (Secrétariat Général du Comité Interministériel à la ville) et de grandes entreprises nationales comme le groupe UNIBAIL-RODAMCO, EDF... Le cahier des charges du Réseau repose sur la Charte des principes fondamentaux. C'est l'AFNOR qui assure le contrôle.
Vous affichez 60% de "sorties  positives ». Qu'est-ce qu'une "sortie positive". Avez-vous mesuré l'insertion à l'issue  du parcours?
Les sorties positives sont la formation qualifiante, le contrat en alternance ou le contrat de travail. Le bilan 2010 nous permet de dire que 22% des jeunes entrent en formation qualifiante, 13% en contrat en alternance et 24% en contrat de travail (dont 2% en contrats aidés).
Que deviennent les 40% de "sorties négatives"? Ont-ils une troisième chance?
Les E2C assurent un suivi post parcours des jeunes qui sont sortis (de 3 à 18 mois). Il n'y a pas véritablement d'études réalisées pour savoir ce que sont devenus ces jeunes. Nous avons une certitude: ce dispositif leur a servi dans la construction de leur vie. Ils ont pris conscience d'un certain nombre d'éléments importants pour se projeter vers l'insertion sociale et professionnelle, projets professionnels, intégration à la vie sociale… et c'est énorme quand on sait à quel niveau ils étaient en arrivant à l'École.

Le statut des GRETA, structures de formation continue de l’Education nationale, devrait désormais reposer sur celui des groupements d'intérêt public (GIP). C’est ce qu’il ressort de la récente loi « Warsmann» de simplification et amélioration de la qualité du droit (voir le texte de loi à partir de l’article 98).
La loi relative à la simplification et l'amélioration de la qualité du droit  prévoit, pour simplifier le droit, d'améliorer la qualité des normes et des relations des citoyens avec les administrations.
Ce texte est qualifié de fourre tout et comprend… 200 articles. Il comporte des dispositions relatives à différents domaines tels que l'aménagement des entrées des villes, l'Hadopi, la protection des usagers contre des variations anormales des factures d'eau, les mariages posthumes, le classement des énarques etc.
Au passage, l’article L423-1 du code de l’Éducation, base juridique des GRETA disparaît.
Pour mémoire: « Le groupement d'intérêt public est une personne morale de droit public dotée de l'autonomie administrative et financière. Il est constitué par convention approuvée par l'Etat soit entre plusieurs personnes morales de droit public, soit entre l'une ou plusieurs d'entre elles et une ou plusieurs personnes morales de droit privé. Ces personnes y exercent ensemble des activités d'intérêt général à but non lucratif, en mettant en commun les moyens nécessaires à leur exercice. Les collectivités territoriales et leurs groupements ne peuvent pas constituer entre eux des groupements d'intérêt public pour exercer ensemble des activités qui peuvent être confiées à l'un des organismes publics de coopération prévus à la cinquième partie du code général des collectivités territoriales. »
Voir sur le blog La réforme des GRETA, Afpa, Greta et Universités, Les objectifs des GRETA pour la Formation des adultes, SUFC/GRETA-DAFCO-GIP.

Par Emmanuelle Hillion, Centre Inffo. Labels, certifications et normes de l’offre de formation

LABELS
* Label OPQF pour les organismes
Depuis le 18 juin 2008, l’ISQ (organisme professionnel de qualification des entreprises de prestations de services intellectuels) s’est substitué à l’OPQFC (Office professionnel de qualification des organismes de formation et des conseils). Ce nouvel organisme a pour mission d’attester du professionnalisme et de la compétence d’une entreprise de prestations de services intellectuels en lui délivrant, à l’issue d’un processus normalisé, un label de Qualification. A ce jour, il délivre des qualifications aux organismes de formation continue via l’OPQF (Office professionnel de qualification des organismes de formation) et aux cabinets et entreprises de conseils via l’OPQCM (Office professionnel de qualification des conseils en management).
* Label ICPF pour les formateurs et consultants
Afin de faciliter la lisibilité des compétences des formateurs, la FCSFC (Fédération des Chambres Syndicales des professionnels de la Formation) a élaboré un système de certification des individus, qui procède par examen du dossier du candidat et entretiens. Délivré par l’ICPF (Institut de certification des professionnels de la formation), organisme indépendant, le certificat est attribué, à titre individuel, à toute personne exerçant une activité dans le champ de la formation professionnelle. Trois niveaux sont proposés : agréé pour les débutants, qualifié pour les formateurs exerçant depuis cinq ans, expert pour ceux ayant une pratique d’au moins dix ans. La certification, contrôlée tous les trois ans, est obtenue pour toute la durée de l’activité.
* Labels de langues
Label européen des langues Le « label européen des langues », est une initiative européenne permettant de valoriser des projets novateurs dans le domaine de l’enseignement et de l’apprentissage des langues. Les labels européens des langues sont remis lors d’un concours annuel organisé par la Commission européenne et les agences nationales dans chacun des 31 pays de l’Europe de l’éducation.
* Label Qualité français langue étrangère
Depuis 2006, le ministère des Affaires étrangères et européennes, le ministère de l’Éducation nationale et le ministère de la Culture et de la Communication proposent de délivrer le label « Qualité français langue étrangère » aux centres de français langue étrangère implantés sur le territoire français. La mise en œuvre de cette labellisation a été confiée au Centre international d’études pédagogiques (CIEP), établissement public national à caractère administratif sous tutelle du ministère de l’Éducation nationale. Cette démarche permet d’identifier, de reconnaître et de promouvoir les lieux de formation dont l’offre linguistique et les services présentent les garanties de qualité attendues. Tous les centres de langue en France qui dispensent un enseignement du français à un public d’étrangers et répondent à un ensemble de critères objectifs peuvent se voir délivrer le label « Qualité français langue étrangère ».
NORMES
Six normes AFNOR relatives à la formation professionnelle ont été spécifiquement créées depuis 1992 pour ce secteur d’activité. Elles ont été homologuées entre 1995 et 1998.
* NF X 50-749 "Formation professionnelle - Démarche de normalisation" explicite la méthode qui a présidé à l’élaboration des normes AFNOR spécifiques à la formation professionnelle.
* NF X 50-750 "Formation professionnelle - Terminologie" définit les 72 termes les plus usuels de ce domaine. Cette norme est complétée par un fascicule de documentation FD X50-751 "Formation professionnelle - Terminologie - Fascicule explicatif" précisant 68 autres termes définis par ailleurs, dans les domaines juridique, pédagogique ou de l’emploi.
* NF X 50-756 "Formation professionnelle - Demande de Formation - Cahier des Charges de la demande" a pour but d’aider à rédiger les différentes étapes d’élaboration du cahier des charges, clarifier la demande émanant d’une entreprise à un prestataire de formation.
* NF X 50-760 "Formation professionnelle - Organismes de formation - Informations relatives à l’offre" définit les critères facilitant l’expression claire d’une offre de formation à travers la plaquette de présentation de l’organisme, son catalogue et sa réponse à une demande de formation.
* NF X 50-755 "Formation professionnelle - Demande de formation - Méthode d’élaboration de projets de formation" permet l’analyse des besoins en formation, qui précède l’élaboration d’un cahier des charges.
* NF X 50-761 "Formation professionnelle - Organisme de formation - Service et prestation de service" examine les caractéristiques du service fourni par l’organisme de formation et les moyens nécessaires à la réalisation de ce service.
L’objectif de ces documents est de faciliter la relation client-fournisseur. Ils mettent à leur disposition un langage commun et permettent une plus grande lisibilité de l’offre et une meilleure analyse des besoins.
Normes de la série ISO 9000
Il s’agit de normes internationales, mises au point par L’International Standard Organisation. Ce sont des standards d’assurance de la qualité qui posent des principes de management. Elles s’appliquent à tous les secteurs de l’activité, de façon non spécifique. L’assurance de la qualité se définit comme "le résultat des dispositions prises par l’entreprise pour donner confiance dans sa capacité à satisfaire régulièrement les besoins de ses clients." Sous l’intitulé générique ISO 9000, il existe trois modèles d’assurance de la qualité :
* ISO 9001, "modèle pour l’assurance de la qualité en conception, développement, production, installation et prestations associées" assure la maîtrise de la préparation, de la conception du produit à sa production. Elle est la mieux adaptée au secteur de la formation professionnelle puisqu’elle prend en compte tout le processus, de la conception à l’évaluation et au suivi
* ISO 9002, "modèle pour l’assurance de la qualité en production, installation et prestations associées" s’intéresse à la maîtrise des processus principaux permettant de satisfaire les exigences de qualité des clients.
* ISO 9003, "modèle pour l’assurance de la qualité en contrôle et essais finals" identifie les exigences de qualité des clients et l’organisation des contrôles permettant de montrer de façon appropriée le respect de ces exigences.
La norme ISO 9004-2, "Gestion de la qualité et éléments de système qualité - lignes directrices pour les services" est de nature différente. Elle présente un ensemble de recommandations pour mettre en place une démarche qualité. Elle peut servir de guide aux organismes de formation qui entreprennent une telle démarche avant de mettre en place un système qualité selon l’un des modèles de référence ISO 9001, 9002 ou 9003. Elle ne peut faire l’objet d’une certification.
CERTIFICATIONS
* Certification par tierce partie
La certification par tierce partie est utilisée dans le cas où un fournisseur veut donner, de sa propre initiative ou à la demande de sa clientèle, une preuve de conformité à des normes. C’est l’étape la plus complexe et la plus élaborée des démarches qualité. Elle implique une procédure relativement longue qui aboutit à une vérification par un ou plusieurs auditeurs eux-mêmes certifiés, de la mise en application d’une norme. Pour que la certification soit possible, il faut appliquer une des normes homologuées: NF (AFNOR) ou ISO 9001. Il existe donc deux types de certification : la certification NF-service, pour les deux normes relatives aux organismes de formation et la certification ISO 9001.
* Certification aux normes ISO 9000
Toute entreprise, industrielle ou de service, qui respecte une norme ISO 9000 est certifiable. L’entreprise demandeuse de la certification doit avoir mis en place un système d’assurance de la qualité concernant une entité (site, centre d’activité,…). Elle doit s’engager à appliquer la norme pendant toute la durée de vie du certificat. L’organisme certificateur le plus connu en France est l’AFAQ (Association Française pour l’Assurance de la Qualité). Mais il en existe d’autres : LRQA (Lloyd’s Register Quality Assurance), BVQI (Bureau Veritas Quality International), Ascert International, ASCCI Qualitem, BNV, Intertek…
* Certification NF Service formation professionnelle
L’application des 2 normes NF X 50-760 et NF X 50-761 peut être certifiée par l’AFNOR qui délivre désormais aux organismes de formation la marque NF service formation professionnelle continue.

 2. Les normes pour la description de l’offre de formation: les langages commun de description de l’offre de formation
* LHEO : Langage Harmonisé d’Échange d’informations sur l’Offre de formation
LHÉO est un langage de référence commun de description de l’information sur l’offre de formation. Ce langage minimal permet d’exprimer de façon cohérente une action de formation qui peut ensuite être lue, diffusée, classée et décrite par le plus grand nombre. L’objectif de LHÉO est de proposer un langage de référence de l’offre de formation lisible prioritairement par le grand public et adapté aux besoins des prescripteurs et des financeurs. Modalités d’application: l’application de LHÉO est prévue en deux temps. Elle concerne d’abord l’offre relevant de la commande publique: État, collectivités territoriales et partenaires sociaux ; puis, après concertation, elle pourra être généralisée à toutes les offres de formation (éducation nationale, entreprise, …). Le service public de l’emploi (DGEFP, Pole Emploi, AFPA), l’éducation nationale (DGESCO), Centre Inffo, et le réseau des CARIF ont lancé en 2009 des travaux visant à assurer à la fois la compatibilité des standards de description français des formations au cadre européen de normalisation en cours de définition. Ces travaux ont abouti, entre autres, à une clarification des notions et des relations associant la formation (référentiel pédagogique), l’action de formation et la session. Il est à noter que ce travail de modélisation est le cadre repris par les représentants français dans la suite des travaux de normalisation devant aboutir à la norme européenne appelée MLO-DESC
* CDM : Course Description Metadata
Une nouvelle norme de description de l’offre de formation semble s’imposer au niveau européen: CDM, qui a été créée pour décrire l’offre des universités.

3. Normes d’accessibilité
* RGAA : Référentiel Général d’Accessibilité pour les Administrations
La loi sur l’égalité des chances promulguée le 11 février 2005 stipule que les informations diffusées sur les services de communication publique en ligne doivent être accessibles aux personnes handicapées. Les règles d’accessibilité vont être très prochainement fixées par décret. Le RGAA permettra de rendre progressivement accessible l’ensemble des informations fournies par les services de communication publique en ligne.
Voir aussi: * La qualité en formation sur le site http://www.pratiques-de-la-formation.fr/et * Tableau récapitulatif normes certification label.
Voir sur le blog La norme ISO 29990:2010 est publiée.

Première visite
Formasup.fr est un portail qui vous présente l'offre de formation à distance de niveau Bac et plus des universités, du CNAM, du Cned, du CNPR, c'est à dire des établissements publics.
L'esprit du portail
Formasup.fr s'adresse à toute personne qui souhaite se former au moins pour partie à distance, depuis chez lui: étudiant, salarié, public en recherche d'emploi, retraité, etc. Vous avez accès rapidement à un premier niveau d'information puis vous disposez des contacts dans l'établissement (enseignant ou service responsable de la formation) pour vous renseigner et vous inscrire.
Les objectifs
Formasup.fr a pour mission de vous faire découvrir la variété de l'offre de formation à distance des établissements publics. Ils vous proposent une offre de qualité, des formations diplômantes ou non, longues ou courtes, entièrement ou partiellement à distance.
Les entrées du catalogue: s'orienter dans ma région, choisir une formation à distance.
Nous rejoindre: facebook, twitter, dailymotion.
Mieux connaître: Qui sommes-nous? Qu'est-ce que le e-learning? Qui peux m'orienter?

Formasup.fr, un site du CERIMES, un service public
Le site Formasup.fr a été créé fin 1999 par le Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche, qui en a confié la réalisation au CERIMES, pour valoriser l'offre de formation à distance des établissements publics. Dès le départ ont été associés le Cned, le CNAM, et toutes les universités dont celles membres de la FIED - Fédération Interuniversitaire de l'Enseignement à Distance. La mission du portail Formasup.fr est de centraliser cette offre de formation et de proposer tous les liens et contacts permettant à l'internaute de se renseigner. Il regroupe plus de 3 000 formations:
    * tutorées, c'est à dire encadrées par des enseignants,
    * courtes et longues,
    * entièrement ou partiellement à distance,
    * proposées par les établissements publics dans toutes les académies: universités, écoles ou instituts, Cned, CNAM, ainsi qu'Agrosup-CNPR.
La maîtrise d'oeuvre
Ce catalogue est édité par le CERIMES sous la tutelle du Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Etablissements partenaires. Dans la presse. La lettre d'info.

Par Marie-Hélène Cauet, Chargée d’études à la direction Juridique-Observatoire de Centre Inffo. Pour faciliter leur insertion professionnelle, les étudiants inscrits dans un établissement d’enseignement dispensant une formation supérieure diplômante ou non diplômante peuvent accomplir, à titre obligatoire ou optionnel, des stages en entreprise. Quelles sont les obligations de l’entreprise qui accueille ces stagiaires? Tous les étudiants peuvent-ils être accueillis? Quelles sont les formalités à accomplir? L’entreprise doit-elle rémunérer les stagiaires? Toutes ces questions font l’objet d’un encadrement juridique précis. Ces dernières années, plusieurs textes sont intervenus pour définir les conditions de réalisation des stages en entreprise:
* Loi n° 2006-396 du 31.3.06 pour l’égalité des chances, art. 9 (JO du 2.4.06).
* Décret n° 2006-1093 du 29.8.06 (JO du 31.8.06):
          o signature obligatoire d’une convention tripartite fixant les modalités de déroulement et de validation du stage;
          o interdiction de recourir à des stagiaires pour des emplois permanents;
          o limitation à six mois de la durée des stages;
          o versement obligatoire d’une gratification pour les stages supérieurs à trois mois.
* Décret n° 2008-96 du 31.1.08 (JO du 1.2.08):
          o montant et conditions de versement de la gratification;
          o application de la réglementation aux stages réalisés dans le secteur public et associatif.
* Loi n° 2009-1437 du 24.11.09 relative à l’orientation et à la formation tout au long de la vie (JO du 25.11.09).
* Décret n° 2010-661 du 15.6.10 (JO du 17.6.10):
          o réduction à deux mois (au lieu de trois) de la durée minimale des stages ouvrant droit à gratification;
          o possibilité d’imputer, à titre expérimental, les frais de tutorat du stagiaire sur le budget formation de l’entreprise.
* Décret n° 2010-956 du 25.8.10 (JO du 26.8.10):
          o interdiction de réaliser des stages « hors cursus » à compter du 1er septembre 2010.
Les modifications successives de la réglementation nous conduisent à faire le point sur les modalités d’accueil en entreprise de ces étudiants-stagiaires. Les règles exposées ci-après sont applicables que le stage soit effectué au sein d’une entreprise privée, d’une association, d’une entreprise publique ou d’un établissement public à caractère industriel et commercial.
Décret n° 2006-1093 du 29.8.06, art. 6-2, créé par Décret n° 2008-96 du 31.1.08, art. 1er (JO du 1.2.08).

1. Le stage doit être intégré à un cursus pédagogique
Les stages en entreprise accomplis à titre obligatoire ou optionnel par les étudiants des établissements d’enseignement supérieur doivent obligatoirement être intégrés à un cursus pédagogique. Leur finalité et leurs modalités doivent donc être définies dans l’organisation de la formation. De plus, ils doivent faire l’objet d’une restitution par l’étudiant, celle-ci donnant lieu à une évaluation réalisée par l’établissement d’enseignement. Sont également considérés comme intégrés à un cursus pédagogique, dès lors qu’ils répondent aux conditions citées précédemment (finalité et modalités prédéfinies, restitution du stage et évaluation de la restitution), les stages organisés dans le cadre:
* des formations permettant une réorientation, proposées aux étudiants par les établissements;
* de formations complémentaires destinées à favoriser des projets d’insertion professionnelle, validées par le responsable de la formation dans laquelle est inscrite l’étudiant;
* des périodes pendant lesquelles l’étudiant suspend temporairement sa formation pour exercer d’autres activités lui permettant d’acquérir des compétences en cohérence avec sa formation. Dans ce cas, un contrat pédagogique doit être conclu entre l’établissement d’enseignement et l’entreprise, en plus de la convention tripartite visée ci-après.
Décret n° 2006-1093 du 29.8.06, art. 1er, modifié par Décret n° 2010-956 du 25.8.10, art. 1er (JO du 26.8.10).
2. Une convention tripartite doit être signée.
Les stages doivent donner lieu à la signature d’une convention entre l’étudiant, l’établissement d’enseignement et l’entreprise qui accueille le stagiaire. Un modèle type peut être défini par les établissements d’enseignement. La « charte des stages étudiants en entreprise » du 26 avril 2006 doit être annexée à la convention.
Cette convention tripartite doit impérativement comporter les mentions suivantes:
   1. La définition des activités confiées au stagiaire en fonction des objectifs de formation;
   2. Les dates de début et de fin de stage;
   3. La durée hebdomadaire maximale de présence du stagiaire dans l’entreprise et la présence, le cas échéant, la nuit, le dimanche ou un jour férié;
   4. Le montant de la gratification versée au stagiaire et les modalités de son versement;
   5. La liste des avantages offerts au stagiaire par l’entreprise en matière de restauration, d’hébergement ou de prise en charge de frais;
   6. Le régime de protection sociale du stagiaire, y compris pour les accidents du travail et l’obligation faite au stagiaire de justifier d’une assurance responsabilité civile;
   7. Les conditions d’encadrement du stagiaire par les responsables du stage au sein de l’établissement et de l’entreprise;
   8. Les conditions de délivrance d’une « attestation de stage » et les modalités de validation du stage pour l’obtention du diplôme préparé;
   9. Les modalités de suspension et de résiliation du stage;
  10. Les conditions dans lesquelles le stagiaire est autorisé à s’absenter, notamment dans le cadre d’obligations liées à sa formation;
  11. Les clauses du règlement intérieur de l’entreprise applicables au stagiaire.
Aucune convention de stage ne peut être conclue pour remplacer un salarié en cas d’absence, de suspension du contrat de travail ou de licenciement. De même, il est interdit de recourir à un stagiaire pour exécuter une tâche régulière correspondant à un poste de travail permanent, pour faire face à un accroissement temporaire d’activité de l’entreprise ou pour occuper un emploi saisonnier.
Décret n° 2006-1093 du 29.8.06, art. 2 à 6 (JO du 31.8.06).
3. Une gratification doit être versée pour les stages supérieurs à deux mois. 
Lorsque la durée du stage est supérieure à deux mois consécutifs, une gratification doit être versée au stagiaire. La durée du stage s’apprécie en tenant compte de la convention initiale et des avenants prévoyant une prolongation du stage. En l’absence de convention de branche ou d’accord professionnel étendu, la gratification minimale est fixée à 12,5 % du plafond horaire de la sécurité sociale (soit 2,75 euros par heure de stage à compter du 1er janvier 2011et 417,09 euros par mois pour 151,67 heures). La gratification doit être versée mensuellement au stagiaire. Elle est due à compter du premier jour du premier mois de stage. Elle doit être versée indépendamment des remboursements éventuels de frais de stage ou des avantages offerts pour la restauration, l’hébergement et le transport. En cas de suspension ou de résiliation de la convention de stage, le montant de la gratification est calculé au prorata de la durée de stage effectuée. La gratification versée au stagiaire n’a pas le caractère de salaire. Elle est exonérée des cotisations et contributions sociales dans la limite de la gratification minimale (12,5 % du plafond horaire de la sécurité sociale).
Loi n° 2006-396 du 31.3.06, art. 9, modifié par Loi n° 2009-1437 du 24.11.09, art. 30 (JO du 25.11.09).
Décret n° 2006-1093 du 29.8.06, art. 6-1, créé par Décret n° 2008-96 du 31.1.08, art. 1er (JO du 1.2.08).
Art. L.242-4-1 du Code de la sécurité sociale.
Art. D.242-2-1 du Code de la sécurité sociale.
Lettre-circ. Acoss n° 2008-91 du 29.12.08.
4. L’entreprise peut déduire une partie des frais de tutorat des stagiaires
Lorsque les stagiaires sont encadrés dans l’entreprise par un tuteur, l’entreprise peut déduire de son budget « plan de formation » une partie des rémunérations et des éventuels compléments de salaire versés au tuteur. A titre expérimental, jusqu’au 31 décembre 2011, les frais de tutorat des stagiaires de moins de vingt-six ans sont ainsi imputables sur le budget formation dans la limite de 230 euros par mois et par stagiaire pendant une durée maximum de trois mois (soit une déduction maximale de 690 euros par stagiaire).
Pour bénéficier de cette imputablilité, l’entreprise doit mettre en place le tutorat dans les mêmes conditions que pour un contrat de professionnalisation, à savoir:
* le tuteur doit être volontaire et justifier d’une expérience professionnelle d’au moins deux ans dans une qualification en rapport avec l’objectif de professionnalisation visé;
* le tuteur est chargé d’accueillir, d’aider, d’informer et de guider le stagiaire, d’organiser son activité dans l’entreprise et de contribuer à l’acquisition de savoir-faire professionnels, de veiller au respect de l’emploi du temps du stagiaire, d’assurer la liaison avec l’établissement d’enseignement, de participer à l’évaluation et au suivi de la formation;
* le tuteur ne peut pas suivre simultanément plus de trois stagiaires (deux si le tuteur est l’employeur).
Loi n° 2009-1437 du 24.11.09, art. 33 (JO du 25.11.09).
Décret n° 2010-661 du 15.6.10 (JO du 17.6.10).
Télécharger la question du mois Accueil d’étudiants en stage.
Voir aussi sur le blog Stages étudiants, encore un effort pour réduire les abus, Guide du stage étudiant, Les stages étudiants en entreprise, «Que l’on traque les abus concernant les stages», Nouvelle législation pour l'apprentissage et les stages: Fin de session parlementaire oblige, c'est à l'issue d'une procédure accélérée que les députés ont définitivement adopté le 13 juillet la proposition de loi Cherpion "pour le développement de l'alternance et la sécurisation des parcours professionnels".

Dans son rapport "De la naissance à la croissance: comment accompagner nos PME" (juin 2011), l’Institut regrette l'absence en France d'un véritable écosystème de l'innovation permettant par exemple la création de richesses via la transdisciplinarité au sein des universités.
Les conclusions du rapport "De la naissance à la croissance: comment accompagner nos PME" sont optimistes : les Français ne sont pas moins entreprenants que leurs voisins, un certain nombre de mesures prises au cours des deux dernières années vont dans le bon sens et portent leurs fruits (tel le statut d’auto-entrepreneur), et les mentalités évoluent progressivement, permettant à un certain nombre de Français d’être plus audacieux.
Du chemin reste cependant à parcourir, notamment pour améliorer le rapport de notre société à l’innovation comme la relation entre les entrepreneurs et la société française. Les jeunes entrepreneurs invités à l’occasion de la présentation du rapport (l’Institut Montaigne et Initiateurs d’avenir organisaient le 29 juin 2011, en présence d’étudiants, de jeunes actifs et entrepreneurs, un événement autour de Gilles Babinet, entrepreneur et président du Conseil national du numérique, Hugues Franc, directeur du réseau Entreprendre Paris, et Hervé Novelli, ancien secrétaire d'État chargé du Commerce, de l'Artisanat, des Petites et Moyennes Entreprises, du Tourisme et des Services) ont soulevé un certain nombre d’interrogations, notamment vis-à-vis des blocages qui subsistent en France, qu’ils soient d’ordre financier, administratif, législatif mais aussi culturel.
Les jeunes entrepreneurs français peu soutenus
Les entrepreneurs français sont moins jeunes qu'ailleurs: l’âge moyen des créateurs d’entreprise s’élève à 38,5 ans en France, 36 ans en Allemagne et 34 ans au Royaume-Uni (Source: Observatoire des PME européennes, 2009). Les moins de 35 ans représentaient en 2008 moins de 40 % des créateurs d’entreprise et les moins de 25 ans seulement 6,5 %. Les créateurs d’une vingtaine d’années peinent à trouver du soutien pour lancer leur projet. 45 % des jeunes de moins de 24 ans bénéficient d’un soutien de la part de leur famille, et seuls 33 % des créateurs d’entreprise ayant entre 25 et 34 ans reçoivent une aide à la création de la part d’organismes spécialisés.
Des causes culturelles qui ne facilitent pas l’entrepreneuriat et la prise de risque
La culture de l’entrepreneuriat est sous-valorisée en France, et ce à tous les niveaux du système éducatif. Si la fonction publique continue d’attirer les jeunes Français, la création d’entreprise séduit de plus en plus. En 2005, un sondage Ipsos recensait que 70% des 15-30 ans souhaitaient travailler dans la fonction publique. Cinq ans plus tard, fin 2010, 34 % des 18-30 ans se rêvent chef d’entreprise et seuls 18% souhaitent rejoindre le secteur public (Sondage Opinion Way pour KPMG, septembre 2010; 1 008 jeunes, étudiants ou jeunes actifs, de 18 à 30 ans). Selon un autre sondage réalisé par Opinionway (Sondage réalisé pour l'APCE, CER France, le CODICE et le Salon des entrepreneurs. Il porte sur un échantillon représentatif de 1024 jeunes âgés de 18 à 29 ans et traite de la vision qu'ont les jeunes de l'entreprise et de la création d'entreprise) en janvier 2010, la moitié des jeunes interrogés déclaraient vouloir créer une entreprise un jour, et 13% de ceux-ci souhaitaient passer à l’acte dans les deux années à venir.
Ce revirement culturel récent est encourageant. Il ne peut en effet y avoir de croissance sans innovation, ni d’innovation sans risque. L’implication de la jeunesse dans le processus de création d’entreprise est un facteur décisif de réussite, comme en attestent les exemples fournis par le secteur des nouvelles technologies. Rappelons que l’âge moyen des fondateurs de Youtube en 2005 était de 26 ans, de Facebook en 2004 était de 20 ans, de Google en 1998 était de 25 ans, Apple en 1976 de 21 ans et 20 ans pour Microsoft en 1975.
Créer des formations favorisant l’innovation
Si l’on doit apprendre le plus tôt possible aux jeunes enfants à être créatif, l’innovation et l’entrepreneuriat doivent être encouragés dès les premières années d’études. La création d’un véritable écosystème pour favoriser les pratiques innovantes au sein des différentes formations et cursus est aujourd’hui indispensable, notamment dans les écoles d’ingénieurs car trop peu de nos ingénieurs deviennent entrepreneurs.
Sait-on suffisamment qu’un quart des brevets déposés au MIT le sont par des étudiants de niveau undergrade ? Outre les freins financiers, administratifs et culturels (voir Romain Bordier, Aloïs Kirchner, Jonathan Nussbaumer, "Adapter la formation de nos ingénieurs à la mondialisation", Institut Montaigne, février 2011), l’organisation disciplinaire en silos de notre enseignement supérieur ne favorise pas les échanges entre étudiants issus de formations différentes. Un ingénieur ou un chercheur aura besoin d’expertise marketing et de savoir-faire commercial pour faire vivre une idée issue de sa recherche.
Au Royaume-Uni, le site Internet Spinouts UK a récemment lancé une base de données traitant d’informations sur la commercialisation de la propriété intellectuelle dans l’enseignement supérieur britannique (voir Cercle d’outre-manche, "Du brain drain au brain gain. Le triangle d’or Université, Recherche, Entreprise", juin 2008). Cette base a permis de révéler que onze universités britanniques ont créé à elles seules plus de la moitié des spin-off – des filiales créées par une organisation pour développer de nouvelles activités – lancées par des établissements d’enseignement supérieur au cours des dix dernières années.
Aujourd’hui, les universités portent une partie de la recherche menée en France. Rapprocher l’université, la recherche et les entreprises doit aussi passer par une véritable prise en compte de l’innovation et de l’entrepreneuriat au sein des cursus universitaires. C’est en jouant sur la proximité des universités, des centres de recherche et des entreprises – et en incitant les professeurs à rejoindre des projets d’entreprise – que la France pourra mettre en place un écosystème permettant la création de richesses au sein de ses universités en donnant à nos étudiants et à nos jeunes diplômés les capacités d’entreprendre.

Moins médiatisés que ceux du bac, les résultats des concours des grandes écoles d’ingénieur tombent également au mois de juillet. L’occasion pour l’Institut Montaigne de pointer du doigt une évolution pernicieuse: 90 % des étudiants des écoles d’ingénieurs les plus prestigieuses sont issus de milieux favorisés contre 70 % il y a 50 ans (Romain Bordier, Aloïs Kirchner et Jonathan Nussbaumer, Adapter la formation de nos ingénieurs à la mondialisation, Institut Montaigne, février 2011, page 35).
L’Institut Montaigne, dans son étude Adapter la formation de nos ingénieurs à la mondialisation, se penche notamment sur ce constat. Il relève d’un diagnostic plus général d’une endogamie sociale qui handicape les formations d’ingénieur françaises. Le manque de diversité, sociale mais également le manque d’ouverture à l’international, nuit à la qualité des formations dispensées en limitant l’esprit d’initiative, la créativité et la capacité entrepreneuriale des étudiants français par rapport à leurs homologues américains notamment.
Cette proposition suit l’évolution du comportement des étudiants. Outre la plus grande mobilité au sein des études grâce au développement de passerelles entre formations – par exemple les nombreuses admissions sur titres au sein des grandes écoles d’ingénieur ou de commerce – les nouveaux bacheliers semblent clairement favoriser l’Université par rapport aux classes préparatoires.
Ainsi cette année, près de 680000 bacheliers ayant exprimé un vœu sur la plateforme admission post-bac, les résultats sont clairs. Les CPGE concentrent 10% des candidatures à un niveau stable depuis plusieurs années (-1% par rapport à 2009). Par contre, les licences, y compris pour les études de santé, avec près de 30% des demandes connaissent une hausse de 35% sur la même période. Le reste se répartit principalement sur les formations courtes, DUT, BTS, etc (Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche, Admission post-bac – Session 2011, 15 juin 2011).
Ce n’est pas l’attractivité des écoles qui est en question, mais bel et bien celle des voies d’accès. Les admissions parallèles revalorisent les cursus universitaires ou atypiques et le phénomène semble prendre de l’ampleur. Limité pour une école comme Polytechnique – une dizaine de places tout au plus, on trouve plus de 100 places pour la filière universitaire des écoles centrales (http://www.ecp.fr/). Les grandes écoles ont tout à gagner. Cela leur permet de diversifier leur public et de faire cohabiter et échanger des étudiants aux parcours et aux expériences hétérogènes (Dominique Seux, Grandes Ecoles: le jour des résultats). Elles auraient tort de se priver de l’opportunité que représentent les "licences d’ingénierie" en sus de cette ouverture.

Depuis plus d'une décennie, notre enseignement supérieur a considérablement évolué. La loi relative aux libertés et responsabilités des universités (LRU), votée le 10 août 2007, constitue une étape essentielle, comme les investissements d’avenir, pour améliorer le fonctionnement ainsi que les performances de nos universités. En outre, ces initiatives rencontrent un certain consensus politique.
Depuis sa création, l’Institut Montaigne a fait de la modernisation de l’enseignement supérieur et de la recherche l’un de ses chevaux de bataille : que ce soit pour préconiser une très large autonomie aux établissements d'enseignement supérieur, créer des "fondations académiques" pour doter en capital les établissements d'enseignement supérieur (Enseignement supérieur: aborder la compétition mondiale à armes égales? rapport 2001), ou encore pour hisser nos universités au niveau de leurs compétiteurs internationaux en proposant le rapprochement d’établissements en pôles universitaires et de recherche (Avoir des leaders dans la compétition universitaire mondiale, rapport 2005). L’enseignement supérieur et la recherche constituent un enjeu majeur pour la France et pour sa compétitivité qui doit demeurer au cœur des préoccupations politiques. C'est la condition sine qua non pour prétendre à l’excellence mondiale.
Afin de revenir sur ces évolutions essentielles pour notre pays et de poursuivre la réflexion sur ce qu’il reste à faire dans le domaine de l’enseignement supérieur et de la recherche, l’Institut Montaigne organisera fin septembre un événement réunissant  les grands acteurs de ces réformes. Le programme de cette manifestation sera disponible prochainement sur notre site internet.