12 août 2011

Enjeux n° 139 - juillet 2011, Mickaël LE PRIOL. Depuis l'an 2000, la politique européenne pour limiter les conséquences du vieillissement de la population active est directement rattachée à la Stratégie de Lisbonne. Parmi les objectifs de celle-ci, l'objectif fixé aux États membres concernant les seniors était de porter le taux d'emploi des 55-64 ans à 50 % en 2010.
Quelles ont été les mesures élaborées en Europe pour augmenter ce taux d'emploi depuis dix ans? Celles-ci ont-elles porté leurs fruits? Comment se positionnent l'Ile-de-France et la France à l'heure du bilan de cet agenda alors qu'elles affichaient des taux de respectivement 38,6% et 29,4% en 2000?
L'emploi des seniors est un facteur essentiel au dynamisme économique: il a en effet une portée sur l'emploi en général et sur le développement des entreprises. Le maintien des seniors en activité est d'autant plus essentiel que certains secteurs et certaines zones géographiques présentent une pyramide des âges déséquilibrée, ce qui laisse craindre des difficultés de recrutement voire des pénuries de compétences. Le vieillissement de la population exerce, par ailleurs, une pression grandissante sur tous les systèmes de protection sociale européens.
L'ILE-DE-FRANCE EN TÊTE DES RÉGIONS FRANÇAISES
Malgré son retard par rapport à d'autres grandes régions européennes et le "non-respect" du taux de 50% en 2010, l'Ile-de-France reste néanmoins très largement la première région française en termes d'emploi des seniors. Ainsi, la région capitale présentait en 2010 un taux d'emploi des 55-64 ans non seulement supérieur de 9,0 points au taux enregistré au niveau national (48,7% contre 39,7%) mais dépassant aussi celui de la deuxième région (Rhône-Alpes) de plus de 6 points. Les taux d'emploi sont, en tout état de cause, très hétérogènes d'une région à l'autre puisque, à l'opposé de l'Ile-de- France, le taux d'emploi des 55-64 ans n'était que de 30,0% en Poitou-Charentes en 2010. Toutefois, la hausse sur la période 2000-2010 a été de la même ampleur au niveau francilien et au niveau national (respectivement +10,1 points et +10,3 points), la France dans son ensemble connaissant le même phénomène de "plafonnement" que l'Ile-de-France depuis 2004, au détail près que, si l'Ile-de-France est restée cantonnée sous les 50%, la France en a fait de même sous les 40%. Cette position dominante de l'Ile-de-France au niveau national s'explique, notamment, par le fait que le taux d'emploi des seniors est corrélé avec le niveau d'éducation; or, celui-ci est très élevé dans la région capitale.
Malgré tout, la première position de l'le-de-France est à relativiser du fait d'un facteur démographique: les seniors franciliens qui choisissent d'arrêter leur activité professionnelle en profitent souvent pour déménager en province, ce qui augmente artificiellement le taux d'emploi des seniors en Ile-de-France.
LES INÉGALITÉS HOMMES-FEMMES EXISTENT AUSSI CHEZ LES SENIORS
Par ailleurs, il est à noter que le décalage en Ile-de-France entre le taux d'emploi des femmes de plus de 55 ans et celui des hommes du même âge est pratiquement du même ordre que celui constaté toutes générations confondues.
Ainsi, en 2010, le taux d'emploi des femmes de 15 à 64 ans était inférieur de 8,4 points à celui des hommes (61,3% contre 69,7%); à la même date, pour les seniors, l'écart était légèrement inférieur mais s'élevait malgré tout à 6,6 points (45,6% contre 52,2%).
L'Ile-de-France fait ainsi moins bien que la moyenne française (4,7 points entre les seniors hommes et femmes) et se situe, notamment, loin de la région Bourgogne qui présente des taux quasiment à l'équilibre (différence de 0,6 point). Qui plus est, il est à noter que l'écart ne s'est pas réduit en Ile-de-France ces dernières années puisqu'il était de 6,9 points en 2000.

Par Leïla De Comarmond, Les Echos. Le chômage des 50 ans et plus ne cesse de progresser. Le nombre de demandeurs d'emploi seniors a frôlé les 800000 à fin juin. C'est un funeste seuil que s'apprête à franchir le chômage des seniors: celui des 800000 demandeurs d'emploi de 50 ans ou plus. Pôle emploi en a dénombré 797800 à fin juin, soit 100000 de plus qu'à la fin juin 2010. Si l'on restreint le champ aux seules personnes n'ayant pas du tout travaillé dans le mois (catégorie A), 544300 personnes sont concernées, soit 62000 de plus qu'un an auparavant. Les précédents records - 633800 pour les A, B et C en mai 2005 et 460900 pour les A début 2003 -sont enfoncés.
Depuis mars 2008, il n'y a pas eu un mois de baisse du nombre de chômeurs seniors, à l'exception de janvier dernier, et encore pour la seule catégorie A. Et si le taux de chômage des 50 ans et plus est plus faible que celui des autres tranches d'âge, à 6,3% au premier trimestre de 2011 (contre 9,2% en moyenne en France métropolitaine), le nombre de demandeurs d'emploi seniors est désormais structurellement supérieur à celui des jeunes chômeurs.
Cette évolution tient pour une part à la disparition progressive de la dispense de recherche d'emploi dont bénéficiaient les chômeurs de plus de 57 ans jusqu'en 2008, qui n'étaient ainsi pas comptés dans les statistiques. Cette mesure est limitée cette année aux 60 ans et plus et disparaîtra au 1er janvier, conduisant à un gonflement mécanique des chiffres du chômage, collant mieux à la réalité.
Pôle emploi comptabilisait 352000 dispensés de recherche fin 2008; ils n'étaient plus que 205025 en juin dernier (-60000 sur un an): cela ne suffit donc pas à expliquer la hausse constatée. Celle-ci tient à la difficulté plus grande pour les 50 ans et plus de retrouver un emploi une fois passés par la case chômage. Ils représentent en effet un quart des demandeurs d'emploi inscrits depuis plus d'un an.
Cela explique que le gouvernement ait mis l'accent sur le maintien dans l'emploi des seniors. Mais il reste à démontrer l'efficacité des accords négociés et des plans d'action mis en oeuvre dans les entreprises, dont la portée est discutée (lire ci-dessous).
Plans d'action peu efficaces
Certaines mesures comme la fin des préretraites ou le report de la mise à la retraite d'office ont toutefois participé, en parallèle, au relèvement du taux d'emploi des seniors, et en particulier des 55-64 ans. Cet indicateur, qui variait autour de 38% jusqu'à la fin de 2008, a progressivement grimpé jusqu'à 40,3% au premier trimestre cette année, dernier chiffre connu.
Mais les plans d'action n'ont pas provoqué d'infléchissement marqué de la hausse des chômeurs seniors, donnant un signal négatif alors même que le relèvement de l'âge légal de départ en retraite a commencé. Inciter les entreprises à les embaucher s'avère un exercice difficile. C'était censé être l'objectif du « zéro charges seniors », très coûteux, dont le patronat ne voulait pas et qui n'a jamais vu le jour. Il a été discrètement remplacé par un contrat de professionnalisation ciblé sur les 45 ans et plus, dont l'usage reste confidentiel.

Publication de l'Arrêté du 1er août 2011 relatif à la licence, (JORF n°0185 du 11 août 2011 page 13800 texte n° 39).
Voir l'article "Licence - Laurent 1er, 1er août" commentant cette publication sur le blog de Pierre Dubois Histoires d'universités: arrêté du 1er août 2011, publié au JORF le 11 août 2011! Rien que des “1″.
Ci-dessous le texte complet de l'arrêté:
Chapitre Ier : Dispositions générales
Article 1
La licence est un diplôme national de l'enseignement supérieur conférant à son titulaire le grade de licence. Il confère les mêmes droits à tous ses titulaires, quel que soit l'établissement qui l'a délivré. Les études universitaires conduisant à la licence sont régies par les dispositions du présent arrêté.
Article 2
La licence atteste l'acquisition d'un socle de connaissances et de compétences dans un champ disciplinaire ou pluridisciplinaire. La licence initie l'étudiant au processus de production des connaissances, aux principaux enjeux de la recherche et des méthodes scientifiques de ce champ.
La licence prépare à la fois à l'insertion professionnelle et à la poursuite d'études de son titulaire. Elle sanctionne un niveau validé par l'obtention de 180 crédits ECTS (European Credits Transfer System).
Article 3 En savoir plus sur cet article...
Des référentiels de compétences sont définis pour une discipline ou un ensemble de disciplines à l'initiative du ministre chargé de l'enseignement supérieur, qui associe les conférences mentionnées à l'article L. 233-1 du code de l'éducation, les associations mentionnées à l'article L. 811-3 du code de l'éducation, les communautés scientifiques et les professionnels des secteurs concernés, et sollicite l'avis du comité mentionné à l'article 24. La mise en œuvre des référentiels fait, au moins une fois tous les cinq ans, l'objet d'un examen par le comité mentionné à l'article 24 du présent arrêté. Cet examen contribue à l'évolution desdits référentiels. La licence s'appuie sur des objectifs nationaux établis par les référentiels. Ceux-ci déclinent les compétences disciplinaires, linguistiques, transversales et préprofessionnelles que doivent acquérir les titulaires de la licence.
Chapitre II : Accès aux études de licence
Article 4 En savoir plus sur cet article...
Dans les conditions définies à l'article L. 612-3 du code de l'éducation, les étudiants, pour être inscrits dans les formations universitaires conduisant au diplôme de licence, doivent justifier:
― soit du baccalauréat;
― soit du diplôme d'accès aux études universitaires;
― soit d'un diplôme français ou étranger admis en dispense ou en équivalence du baccalauréat, en application de la réglementation nationale ;
― soit, pour l'accès aux différents niveaux, de l'une des validations prévues aux articles L. 613-3, L. 613-4 et L. 613-5 du code de l'éducation.
Article 5
Chaque étudiant bénéficie d'un dispositif d'accueil et d'orientation destiné à faciliter son intégration à l'université, à l'aider dans ses choix et à lui permettre de devenir autonome dans ses apprentissages par l'acquisition d'une méthode de travail. Des dispositifs spécifiques d'accompagnement sont organisés dès la rentrée en fonction des publics accueillis.
Chapitre III : Organisation de la formation
Article 6 En savoir plus sur cet article...
La formation assure à l'étudiant l'acquisition d'un ensemble de connaissances et compétences diversifiées:
― des compétences disciplinaires, en premier lieu dans la ou les disciplines principales, mais aussi dans des disciplines connexes et, le cas échéant, dans des disciplines d'ouverture, afin de favoriser l'acquisition d'une culture générale;
― des compétences linguistiques, se traduisant notamment par la capacité à lire, écrire et s'exprimer dans au moins une langue étrangère vivante;
― des compétences transversales ou génériques, telles que l'aptitude à l'analyse et à la synthèse, à l'expression écrite et orale, au travail individuel et collectif, à la conduite de projets, au repérage et à l'exploitation des ressources documentaires, ainsi qu'au maniement des outils numériques;
― des compétences préprofessionnelles, fondées sur la connaissance des champs de métiers associés à la formation, sur l'élaboration du projet personnel et professionnel de l'étudiant, ainsi que sur la capacité de ce dernier à réinvestir ses acquis dans un contexte professionnel.
A ces fins, la formation, confiée à une équipe de formation coordonnée par un responsable, associe des enseignements théoriques, méthodologiques, pratiques et appliqués. La formation représente un volume d'au moins 1500 heures d'enseignement sur l'ensemble du cursus de la licence. Un équilibre entre les différentes modalités d'enseignement, et notamment les cours magistraux, doit être assuré. Les équipes de formation sont constituées de façon à garantir que toutes les compétences à acquérir sont prises en compte et que les enseignements, notamment dans les disciplines d'ouverture, sont adaptés aux spécificités des étudiants. En application du 3° de l'article L. 123-3 du code de l'éducation, l'université met en place des actions concourant à l'insertion professionnelle des étudiants. A cet effet, la formation comprend des éléments de préprofessionnalisation et de professionnalisation. Des représentants du monde socioprofessionnel sont associés à la conception des formations et participent aux enseignements dans les conditions prévues à l'article L. 611-2 du code de l'éducation. La formation fait appel aux technologies numériques appliquées à l'enseignement. Elle est dispensée sur site ou à distance ou selon une combinaison de ces deux modes. En cohérence avec les objectifs de chaque formation, les enseignements sur site peuvent comporter cours, travaux dirigés, travaux pratiques, conduites de projets individuels ou collectifs, stages. La formation peut notamment s'appuyer sur la mise en œuvre de projets pluridisciplinaires proposés par les équipes de formation et offrant aux étudiants la possibilité de conjuguer plusieurs types de compétences ou de mettre en perspective, sur un même objet d'étude, les apports de plusieurs disciplines.
Article 7 En savoir plus sur cet article...
L'offre de formation est structurée en semestres et en unités d'enseignement capitalisables. Elle est organisée sous la forme de parcours types de formation initiale et continue formant des ensembles cohérents au regard des objectifs du diplôme. Ces parcours sont constitués d'unités d'enseignement obligatoires, optionnelles et libres. Ils sont conçus de manière à permettre aux étudiants d'élaborer progressivement leur projet personnel et professionnel en favorisant leur intégration, leur orientation et leur spécialisation au fur et à mesure de l'avancée dans le cursus. Ils facilitent également la mobilité, notamment à l'étranger. Chaque parcours prévoit la possibilité d'un stage obligatoire ou facultatif intégré au cursus et faisant l'objet d'une évaluation concourant à la délivrance du diplôme. Les parcours peuvent notamment être organisés en articulant des champs disciplinaires majeurs et mineurs. Les diplômes sont enregistrés au répertoire national des certifications professionnelles dans les conditions prévues à l'article L. 335-6 du code de l'éducation.
Article 8
De manière à favoriser la réussite de chacun, un suivi personnalisé de chaque étudiant est assuré par un enseignant référent. Des actions d'accompagnement et, le cas échéant, de soutien sont également mises en place, notamment sous la forme d'un tutorat.
Pour les étudiants en difficulté, des dispositifs spécifiques sont prévus.
Des sessions spécifiques consacrées notamment à l'accueil d'étudiants en soutien, d'étudiants salariés et d'étudiants étrangers peuvent être organisées, notamment durant les périodes estivales.
Article 9
Afin d'assurer la fluidité des parcours entre formations, tant générales que professionnelles, la possibilité de réorientations à différentes étapes du cursus ainsi que l'accueil d'étudiants issus d'autres filières, les universités mettent en place:
― des passerelles permettant aux étudiants de passer dans de bonnes conditions d'une filière à une autre, que celle-ci soit interne ou extérieure à l'établissement ;
― des dispositifs d'intégration et d'accompagnement prenant en compte les parcours antérieurs des nouveaux venus et favorisant leur adaptation.
Des conventions sont conclues entre les établissements d'origine et d'accueil pour faciliter ces mobilités.
Le recteur d'académie, chancelier des universités, préside chaque année une commission académique des formations post-baccalauréat. Il transmet chaque année au ministre chargé de l'enseignement supérieur un bilan des dispositifs développés à ce titre et formule des propositions d'amélioration. La direction en charge de l'enseignement supérieur au ministère effectue un bilan consolidé qu'elle transmet pour avis au comité mentionné à l'article 24 ci-dessous.
Article 10
Le conseil d'administration fixe, sur proposition du conseil des études et de la vie universitaire, les modalités pédagogiques spéciales prenant en compte les besoins particuliers des étudiants engagés dans la vie active ou assumant des responsabilités particulières dans la vie universitaire, la vie étudiante ou associative, des étudiants chargés de famille, des étudiants engagés dans plusieurs cursus, des étudiants handicapés et des sportifs de haut niveau.
Chapitre IV : Validation des parcours de formation
Article 11
Les aptitudes et l'acquisition des connaissances et des compétences sont appréciées soit par un contrôle continu et régulier, soit par un examen terminal, soit par ces deux modes de contrôle combinés. Les modalités de contrôle continu prévoient la communication régulière des notes et résultats à l'étudiant et, s'il le souhaite, la consultation des copies. Le mode du contrôle continu et régulier fait l'objet d'une application prioritaire sur l'ensemble du cursus conduisant à la licence. Les modalités du contrôle permettent de vérifier l'acquisition de l'ensemble des connaissances et compétences constitutives du diplôme.
Article 12 En savoir plus sur cet article...
Dans le respect des délais fixés à l'article L. 613-1 du code de l'éducation, les établissements publient l'indication du nombre des épreuves, de leur nature, de leur durée, de leur coefficient ainsi que la répartition éventuelle entre le contrôle continu et le contrôle terminal et la place respective des épreuves écrites et orales. Les modalités du contrôle des connaissances et des aptitudes autorisent une prise en compte transversale ou interdisciplinaire des acquis de l'étudiant et permettent une organisation globalisée du contrôle sur plusieurs unités d'enseignement. Elles sont arrêtées par le conseil d'administration sur proposition du conseil des études et de la vie universitaire et sur la base d'un bilan de l'application du dispositif de l'année précédente. Elles doivent, en outre, intervenir à des moments pertinents, de manière à permettre à l'étudiant de se situer utilement dans son orientation et dans sa progression par rapport à l'atteinte de ses objectifs de formation et d'insertion professionnelle. Les équipes de formation mettent en perspective et en cohérence ces diverses modalités et en informent les étudiants afin d'expliciter les exigences attendues au regard des objectifs de la formation.
Article 13
Au sein d'un parcours de formation, les unités d'enseignement sont définitivement acquises et capitalisables dès lors que l'étudiant y a obtenu la moyenne. L'acquisition de l'unité d'enseignement emporte l'acquisition des crédits correspondants. Le nombre de crédits affectés à chaque unité d'enseignement est fixé sur la base de 30 crédits pour l'ensemble des unités d'enseignement d'un semestre.
De même sont capitalisables les éléments constitutifs des unités d'enseignement, dont la valeur en crédits est également fixée.
Lorsqu'un étudiant change d'établissement pour poursuivre son cursus dans une même formation, les crédits délivrés dans l'établissement d'origine lui sont définitivement acquis et il valide seulement le nombre de crédits qui lui manquent pour l'obtention de son diplôme. Un processus dématérialisé de suivi des crédits acquis par chaque étudiant est mis en place.
Article 14
Les parcours permettent la validation des périodes d'études effectuées à l'étranger. Lorsque le projet a été accepté par les responsables pédagogiques et que l'étudiant a obtenu la validation de sa période d'études par l'établissement étranger, il bénéficie des crédits correspondant à cette période d'études sur la base de 30 crédits pour l'ensemble des unités d'enseignement d'un semestre.
Article 15
Les parcours de formation organisent l'acquisition des unités d'enseignement et du diplôme de licence selon les principes de capitalisation et de compensation appliqués dans le cadre du système européen de crédits. Dans le cadre du système européen de crédits, la compensation est organisée de la manière suivante: chaque unité d'enseignement est affectée d'un coefficient et d'une valeur en crédits; l'échelle des valeurs en crédits est identique à celle des coefficients. Le diplôme s'obtient soit par acquisition de chaque unité d'enseignement constitutive du parcours correspondant, soit par application des modalités de compensation telles que décrites à l'article 16. Un diplôme obtenu par l'une ou l'autre voie confère la totalité des crédits prévus pour le diplôme. Pour l'application du présent article, les unités d'enseignement sont affectées de coefficients qui peuvent être différenciés dans un rapport variant de 1 à 5.
Article 16 En savoir plus sur cet article...
En outre :
1. D'une part, la compensation est organisée sur le semestre, sans note éliminatoire et sur la base de la moyenne générale des notes obtenues pour les diverses unités d'enseignement, pondérées par les coefficients; d'autre part, elle est organisée entre deux semestres immédiatement consécutifs en application de l'article L. 613-1 du code de l'éducation.
2. Sur proposition du conseil des études et de la vie universitaire adoptée par le conseil d'administration, un dispositif spécial de compensation peut être mis en œuvre qui permette à l'étudiant d'en bénéficier à divers moments de son parcours et, notamment, lorsqu'il fait le choix de se réorienter, d'effectuer une mobilité dans un autre établissement d'enseignement supérieur français ou étranger ou d'interrompre ses études. Ce dispositif a pour but de permettre à un étudiant qui le souhaite en fonction de son projet personnel d'obtenir à divers moments de son parcours un bilan global de ses résultats et d'obtenir ainsi la validation correspondante en crédits. Le dispositif est placé sous la responsabilité du jury du diplôme et les règles de compensation prennent en compte la nécessaire progressivité des études.
Article 17
Deux sessions de contrôle des connaissances et aptitudes sont organisées: une session initiale et une session de rattrapage après une première publication des résultats. Cette session de rattrapage est organisée au minimum quinze jours après la publication des résultats. Sous réserve de dispositions pédagogiques particulières arrêtées par le conseil d'administration de l'établissement sur proposition du conseil des études et de la vie universitaire, l'intervalle entre ces deux sessions est au moins de deux mois et un dispositif pédagogique de soutien est mis en place.
Article 18 En savoir plus sur cet article...
Dans les conditions prévues à l'article L. 613-1 du code de l'éducation, le président de l'université nomme le président et les membres des jurys. Leur composition comprend au moins une moitié d'enseignants-chercheurs, d'enseignants ou de chercheurs participant à la formation parmi lesquels le président du jury est nommé, ainsi que des personnalités qualifiées ayant contribué aux enseignements, ou choisies, en raison de leurs compétences, sur proposition des personnels chargés de l'enseignement. La composition des jurys est publique. Le président du jury est responsable de la cohérence et du bon déroulement de l'ensemble du processus, de la validation de l'unité d'enseignement à la délivrance du diplôme. Il est responsable de l'établissement des procès-verbaux. Le jury délibère souverainement à partir de l'ensemble des résultats obtenus par les candidats et la délivrance du diplôme est prononcée après délibération du jury. Le procès-verbal de délibération est élaboré sous la responsabilité du président du jury et signé par lui. Après proclamation des résultats, le jury est tenu de communiquer les notes aux étudiants. De plus, les étudiants ont droit, sur leur demande et dans un délai raisonnable, à la communication de leurs copies et à un entretien, en tant que de besoin, individuel. Le conseil d'administration arrête, sur proposition du conseil des études et de la vie universitaire, les modalités de communication et d'entretien qui sont mises en œuvre par les équipes de formation et peuvent donner lieu à un accompagnement.
Une attestation de réussite et d'obtention du diplôme est fournie aux étudiants trois semaines au plus tard après la proclamation des résultats. La délivrance du diplôme définitif, signé par les autorités concernées, intervient dans un délai inférieur à six mois après cette proclamation.
Le diplôme de licence est accompagné de l'annexe descriptive mentionnée au d de l'article D. 123-13 du code de l'éducation.
Chapitre V : Evaluation des formations et habilitation des établissements
Article 19
Au sein des établissements, des dispositifs d'évaluation sont mis en place pour chaque formation ou pour un groupe de formations, notamment à travers la constitution de conseils de perfectionnement réunissant des représentants des enseignants, des étudiants et du monde socio-professionnel. Une évaluation des formations et des enseignements est également organisée au moyen d'enquêtes régulières auprès des étudiants. Ces dispositifs favorisent le dialogue entre les équipes de formation, les étudiants et les employeurs potentiels. Ils éclairent les objectifs de chaque formation, contribuent à en faire évoluer les contenus ainsi que les méthodes d'enseignement afin de faciliter l'appropriation des savoirs, des connaissances et des compétences et permettent d'en améliorer la qualité. Cette évaluation est organisée dans le respect des dispositions des statuts des personnels concernés. Les résultats des évaluations font l'objet d'un débat au sein du conseil de la composante concernée et du conseil des études et de la vie universitaire.
Article 20 En savoir plus sur cet article...
Dans le cadre de la politique contractuelle, l'offre de formation des établissements fait l'objet d'une habilitation dans les conditions définies par les articles L. 242-1 et L. 613-1 du code de l'éducation et l'article 4 du décret n° 2002-481 du 8 avril 2002 susvisé.
Article 21 En savoir plus sur cet article...
La demande d'habilitation à délivrer la licence présente l'ensemble des caractéristiques pédagogiques de l'offre de formation proposée, et notamment des parcours qui la constituent. Pour chacune des formations relevant des grands secteurs mentionnés à l'article L. 719-1 du code de l'éducation, elle précise en particulier les objectifs de formation et d'insertion professionnelle, l'organisation des parcours en crédits et l'articulation des unités d'enseignement entre elles, leurs contenus, leurs modalités pédagogiques, les volumes de formation correspondant aux enseignements et à l'encadrement pédagogique, les passerelles prévues et les modalités de validation des parcours. Elle comprend la fiche d'enregistrement du diplôme au répertoire national des certifications professionnelles. S'agissant des renouvellements d'habilitation, la demande présente en outre les résultats obtenus, les réalisations pédagogiques et les taux de réussite et d'insertion professionnelle observés.
La demande d'habilitation définit également la composition et l'organisation des équipes de formation et leurs domaines de responsabilité qui comprennent, notamment, la définition des objectifs des parcours et des méthodes pédagogiques mises en œuvre, la coordination des enseignements et l'harmonisation des progressions pédagogiques, les démarches innovantes proposées s'agissant, en particulier, des pratiques pédagogiques différenciées ou individualisées, la présentation du dispositif d'évaluation des formations et des enseignements, les formes du travail pluridisciplinaire, la nature des travaux demandés aux étudiants.
Le ministre chargé de l'enseignement supérieur prend les décisions d'habilitation après avis du Conseil national de l'enseignement supérieur et de la recherche.
Article 22 En savoir plus sur cet article...
Les universités sont habilitées à délivrer la licence, seules ou conjointement avec d'autres établissements publics d'enseignement supérieur.
Dans les conditions prévues à l'article L. 613-7 du code de l'éducation, la préparation de ce diplôme peut être assurée par d'autres établissements d'enseignement supérieur, dans les conditions fixées par des conventions conclues avec des établissements habilités à les délivrer et sous la responsabilité de ces derniers.
Article 23 En savoir plus sur cet article...
Le ministre chargé de l'enseignement supérieur prend les décisions d'habilitation en veillant à la cohérence de la carte des formations et à la lisibilité de l'offre de formation sur l'ensemble du territoire national. En cas de renouvellement, ces décisions s'appuient sur les évaluations de l'Agence d'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur mentionnée à l'article 20 et prennent également en compte les évaluations décrites à l'article 19 ci-dessus. La liste des habilitations nationales, présentées en fonction des grands secteurs de formation mentionnés à l'article L. 719-1 du code de l'éducation, à savoir les disciplines juridiques, économiques et de gestion, les lettres et sciences humaines et sociales, les sciences et technologies et les disciplines de santé et en fonction de leur dénomination, est rendue publique chaque année.
Article 24
Le comité de suivi de la licence et de la licence professionnelle associe le Conseil national de l'enseignement supérieur et de la recherche, des représentants des universités et des secteurs de formation. Il veille à l'application du présent arrêté et de l'arrêté susvisé relatif à la licence professionnelle et émet des propositions à l'attention du ministre chargé de l'enseignement supérieur. Il examine la mise en œuvre des référentiels dans les conditions prévues à l'article 3.
Il est notamment chargé de conduire une réflexion sur:
― la qualité des formations, au regard notamment de leurs objectifs en matière de poursuite d'études et d'insertion professionnelle des diplômés;
― l'articulation entre les licences et les licences professionnelles ainsi qu'entre ces formations et les autres filières relevant du cycle conduisant au grade de licence;
― l'évolution du cursus, les innovations pédagogiques et la réussite des étudiants;
― les dénominations des diplômes et leur lisibilité pour les étudiants, les familles et le monde socio-économique.
Le comité peut entendre les établissements et les équipes de formation. Il peut diligenter des missions au sein des établissements. Ses travaux sont rendus publics et présentés chaque année devant le Conseil national de l'enseignement supérieur et de la recherche.
Article 25
Sont abrogés :
― l'arrêté du 11 avril 1985, modifié par l'arrêté du 5 juillet 1994, portant dénomination nationale de licence d'administration publique ;
― l'arrêté du 7 juin 1994 relatif aux licences pluridisciplinaires ;
― l'arrêté du 23 avril 2002 relatif aux études universitaires conduisant au grade de licence.
Article 26
Les dispositions du présent arrêté entrent en vigueur à la rentrée universitaire 2012.
Toutefois :
1° Le volume horaire d'enseignement mentionné à l'article 6 est mis en place progressivement à compter de la rentrée universitaire 2012 et au plus tard à la rentrée universitaire 2014, en fonction d'un calendrier établi par le ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche après consultation des établissements d'enseignement supérieur;
2° L'article 16 entre en vigueur au lendemain de la date de publication du présent arrêté.
Article 27
Le directeur général pour l'enseignement supérieur et l'insertion professionnelle est chargé de l'exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de la République française et au Bulletin officiel de l'enseignement supérieur et de la recherche.

Le Céreq étudie la formation tout au long de la vie sous de multiples angles: la construction de l’offre de formation professionnelle et ses certifications, notamment dans l’enseignement supérieur et la formation continue à travers ses usages, son financement et les organismes de formation qui la dispense.
Une synthèse sur ce dernier thème est parue dans «Quand la formation continue. Repères sur les pratiques de formation des employeurs et des salariés».  Le Céreq s’intéresse également aux modalités de la formation professionnelle, comme l’apprentissage et l’alternance ou la validation des acquis.

Professionalisation de l'enseignement supérieur
Professionnalisation de l’enseignement supérieur, la notion même est ambiguë, et ses formes concrètes diverses. Elle vise à moderniser l'offre, envisager de nouveaux débouchés pour les diplômés et améliorer les conditions d'insertion... Elle repose sur trois grands principes: l'innovation pédagogique, la mixité des publics et le partenariat avec les milieux professionnels. Elle s'accompagne d'une diversification croissante des spécialités enseignées.

L'usage individuel de la formation continue
La formation continue recouvre une grande variété de pratiques: cours et stages organisés, mais aussi formations en situation de travail. Plus encore que la formation initiale, la formation continue et ses effets sont inégalement répartis. Ainsi, un homme cadre d’âge moyen en CDI à temps plein dans une grande entreprise a plus de chance d’être bien informé, de bénéficier d’une formation organisée dans de meilleures conditions, et d’exercer son droit individuel à la formation (DIF) au sein d’un plan de formation. On notera le rôle croissant des organismes paritaires collecteurs agréés (OPCA) auprès des petites et moyennes entreprises.
L'offre de formation professionnelle et les certifications
Le système de formation professionnelle français favorise la formation tout au long de la vie et a mis en place des outils correspondant aux préconisations européennes: cadre national de certifications, définition en termes de résultats, mobilisation de la notion de compétences, validation des acquis de l'expérience. La "certification professionnelle" désigne désormais tous les diplômes, titres et certificats à vocation professionnelle, et renvoie à de nouvelles règles de construction et de définition de la formation qualifiante. Ainsi l’offre de formation professionnelle n’a cessé de se transformer et de s’accroître. Certains prestataires de la formation continue se centrent sur des contenus de formation, tandis que d’autres forment surtout des publics spécifiques, ou préparent plutôt les stagiaires à des certifications.
L'apprentissage et l'alternance
Parmi les formations dites « en alternance » on peut distinguer: l'apprentissage, l'alternance dans le cadre d'une formation scolaire et l'alternance sous contrat de travail. Ainsi, le contrat de professionnalisation s’adresse surtout à des jeunes déjà diplômés, souvent bacheliers, et prépare plutôt à des fonctions administratives ou commerciales. Le contrat d’apprentissage est plus ouvert aux jeunes non diplômés et prépare davantage à des métiers techniques. Son développement concerne des formations de niveau de plus en plus élevé, dans des domaines nouveaux, et assez peu son espace traditionnel formé par les CAP et les BEP. Cet essor a également eu des effets sur les organismes gestionnaires et la répartition géographique de l'apprentissage. Pour autant, les apprentis sont loin de gagner sur tous les tableaux. Dans certains cas, s’ils accèdent plus aisément à l'emploi, ils ne sont pas mieux rémunérés; dans d’autres, s’ils ont un salaire plus élevé que leurs homologues issus de la filière scolaire, ils ne sont pas plus souvent en emploi.
La validation des acquis d'expérience
Le parcours de validation des acquis de l’expérience est long et complexe: recherche d'informations, de conseils, orientation, positionnement, demande de validation, élaboration de dossier, évaluation, suivi d’un complément de formation... Ainsi la validation des acquis concernent non  seulement les individus, mais les entreprises, les organismes d'orientation, de formation et les organismes valideurs.
Formation professionnelle continue
La formation continue recouvre une grande variété de pratiques: cours et stages, mais aussi formations en situation de travail. Plus inégalement répartie encore que la formation initiale, la formation continue représente un enjeu pour les salariés et les chômeurs. L’effort des entreprises pour la formation en est un déterminant important aussi bien en termes de durée et de coût, que de plan, de droit ou de congé individuel de formation (DIF et CIF). On notera aussi le rôle croissant des organismes paritaires collecteurs agréés (OPCA). Pour autant, la formation continue est à la fois un marché ouvert et segmenté. Pour certains organismes, cette activité est principale, pour près de 40 % elle est secondaire.  Afin de mener ses études, le Céreq utilise les données issues des déclarations fiscales 24-83, établies auprès des entreprises d'au moins 10 salariés, assujetties à l'obligation de la formation professionnelle. Depuis 1994, il mobilise aussi l’enquête européenne sur la formation continue en entreprise (dite CVTS).

Le Céreq est chargé d'animer le Groupe statistique pour l'évaluation (GSE)* et contribue, dans ce cadre, à la réalisation d'une « base de données régionales » actualisée chaque année. La réalisation de ces Portraits statistiques régionaux contribue à une bonne connaissance des particularismes locaux en matière d'emploi et de formation.
Les extensions régionales des enquêtes générationnelles
Le Céreq réalise, en partenariat avec certaines régions des extensions régionales de ses enquêtes « Génération ». Le but recherché est de donner aux acteurs locaux une bonne connaissance des conditions particulières d'insertion des jeunes dans leur région, à tous les niveaux de sortie de l'appareil de formation. Des publications telles que « L'école est finie en Rhône-Alpes » ou « L'école est finie en PACA » notamment, permettent de pointer précisément les spécificités régionales au regard des grands constats nationaux.
Les travaux d'études sur les questions de décentralisation et d'analyse territoriale
Le Céreq investit aussi la dimension territoriale de la relation formation emploi, avec les travaux spécialisés de certains centres associés, dont voici quelques exemples de publications:
Démographie et mutations économiques: des territoires en mouvement, Relief, n° 33, 2011
Mobilités: quelles réalités ?  Mieux comprendre la mobilité pour accompagner les parcours professionnels, Relief n° 31, 2010
Professionnalisation dans l’enseignement supérieur : quelles logiques territoriales ? , Net.Doc, n° 59, 2009
Acteurs et territoires de l’orientation scolaire. Un exemple aquitain, Bref, n° 256, 2008
Les pratiques d’orientation en Dordogne , Net.doc, n° 41, 2008
Formation et emploi en région : outils, méthodes, enjeux , ouvrage collectif, 2006
Regards croisés sur la relation formation-emploi continue dans les territoires, Bref, n° 235 Supplément électronique pp. I-IV, 2006
Les travaux à caractère méthodologique
Le Céreq anime des rencontres nationales et européennes avec les observatoires régionaux de l’emploi et la formation (European day, 2010). D’autre part, en partenariat avec des organismes nationaux (CAS-Centre d’Analyse Stratégique, le CNFPTLV, la Dares, la DEPP, l'Insee,…), le Céreq contribue à la production d’outils et de méthodes utilisés dans les régions pour éclairer les acteurs qui ont à prendre des décisions dans le champ de la formation et de l'emploi.
(*) Le GSE se situe dans le cadre des activités du Conseil national de la formation professionnelle tout au long de la vie (CNFPTLV). Il rassemble tous les producteurs nationaux de données des ministères: la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance du Ministère de l’éducation nationale (DEPP); la Direction de l’animation et de la recherche des études et des statistiques du Ministère de l’emploi (DARES) et l’INSEE. Il associe à ses travaux des Observatoires régionaux de l’emploi et de la formation.
Données, portraits et typologies régionales (1993 à 2010)
Cet espace présente des données régionales que le Céreq a rassemblées dans le cadre de sa participation aux travaux d’évaluation des politiques régionales de formation professionnelle, mission pérenne initiée par la loi quinquennale de décembre 1993, confiée et conduite par le CCPRA devenu depuis 2004 le Conseil National de la Formation Professionnelle Tout au Long de la Vie (CNFPTLV).  Dans ce cadre et pour conduire sa mission, le CNFPTLV a décidé de construire un socle de données communes, pour développer une culture partagée de l’évaluation.
La base de données du Groupe Statistique pour l’Evaluation (GSE), en fait partie. Elle propose des séries temporelles relatives au contexte économique et démographique régional, à la formation initiale, à la formation professionnelle et à l’insertion des jeunes sur le marché du travail. Cette base est accessible ici.
Font également parti de ce socle commun un schéma des flux sur les financements de l’apprentissage et un tableau de bord sur le financement des programmes régionaux de formation (PRDF/CPRDFP), accessibles sur le site du CNFPTLV.

Candidatos desigualmente respaldados en la gestión de la VAE, Chantal Labruyère ; Nathalie Quintero ; Anne Delanoë (collab), Calificaciones y empleo , n° 71 , 2010 , 4 p. Télécharger la publication.
No todo el mundo recibe el mismo trato cuando emprende la gestión de una VAE (validación de la experiencia adquirida). En el nivel V, el 70% está constituido por candidatos a una certificación en el campo sanitario y social. Los empleadores asociativos de ese sector se encuentran entre los que ofrecen el contexto más favorable al buen desarrollo del proceso gracias a una activa política de rama. La alquimia del éxito es compleja: requiere del respaldo del empleador, de la financiación de la prestación de acompañamiento y, eventualmente, de una formación. Evitar los abandonos y simplificar el proceso siguen siendo objetivos primordiales a tratar de alcanzar.
El camino que conduce a la VAE es siempre largo y complejo. Una encuesta sobre los trayectos de los candidatos a los títulos y diplomas de nivel V que siguen esta vía (cf. recuadro 2) indica que dos años después de haber atravesado la primera etapa de validación, un cuarto de ellos todavía no se ha presentado frente al jurado. El 35% de ese grupo abandonó el trámite. Esta encuesta confirma también que el acompañamiento es un factor importante de éxito para obtener el diploma. Ahora bien, menos de la mitad de los candidatos son acompañados por un organismo especializado durante el proceso.
Las condiciones en que se desarrolla ese trámite y en consecuencia las chances de que sea exitoso, varían según el estatus del candidato, y en el caso de que éste sea un asalariado, según su sector de actividad y su empleador. Por ejemplo, entre el 70% de candidatos a las diferentes certificaciones que están en vigor en el campo sanitario y social, esas condiciones serán más o menos favorables si el empleador es una asociación, un organismo privado lucrativo o un particular.
Con el fin de comprender mejor el vínculo entre condiciones de la gestión de VAE y tipo de empleadores, éstos últimos han sido agrupados en una tipología ad hoc. Teniendo en cuenta la importancia que revisten en este nivel de validación, los empleadores del sector sanitario y social se distinguen según su estatus. Luego se diferencian las diferentes funciones públicas y las empresas privadas que se encuentran fuera del campo sanitario y social (cf. recuadro 1)...
Combinar los recursos
La movilización de diferentes tipos de recursos condiciona el buen desarrollo de la gestión. Los recursos sociales (apoyo familiar y movilización de una red amistosa o profesional) son los que más frecuentemente se ponen en juego: sin importar el ambiente profesional en el que se muevan, la inmensa mayoría de los candidatos declaran haber obtenido el respaldo activo de su entorno familiar o profesional. Los asalariados de las asociaciones del sector sanitario y social son los que movilizan con más frecuencia todo el conjunto de recursos, y los candidatos que trabajan para empleadores particulares son los que lo hacen con menos frecuencia. Estos otros recursos son técnicos (acompañamiento, formación, ayuda técnica aportada por la jerarquía intermedia), financieros e institucionales (licencia por VAE, financiación del acompañamiento o de la formación). En lo que se refiere a estas dos últimas modalidades, los candidatos de las empresas privadas se ven más bien favorecidos, y son casi tan numerosos como los de las asociaciones del sector sanitario y social. El tiempo concedido, así sea a través de una reorganización o de un aligeramiento de los horarios de trabajo es también un recurso importante.
En cuanto a los que buscan empleo, son dos veces más numerosos que los asalariados cuando se trata de movilizar únicamente recursos sociales, lo que confirma que les resulta más difícil disponer de recursos financieros e institucionales que a los asalariados. Es necesario entonces avanzar aún más para generalizar el derecho a que la VAE sea financiada, cualquiera sea el certificador, para todas las categorías de solicitantes de empleo. En efecto, el acuerdo UNEDIC mencionado anteriormente sólo concierne a la mitad indemnizada de los buscadores de empleo. Para los otros, las condiciones dependen de las medidas adoptadas (o no) en su favor por los consejos regionales. También es necesario realizar progresos para mejorar la capacidad de consejo y de acompañamiento del servicio público del empleo en materia de VAE.
En general, se puede afirmar que es mejor para los asalariados estar inscriptos en una gestión colectiva de empresa, o estar respaldados por un dispositivo de rama y ser así favorecidos con un acompañamiento y una financiación del proceso. Cinco años después de la adopción de la ley denominada de modernización social, y de varias reformas y organizaciones del dispositivo institucional de VAE, la obtención de un diploma de nivel V a través de esa vía sigue siendo todavía muy dificultosa para la mayoría de los candidatos; aún son pocos los que movilizan el conjunto de recursos necesarios para el buen desarrollo de la gestión. Por otra parte, la cuestión de los abandonos, consecuencia de la complejidad y de la longitud del procedimiento, y la del escaso índice de acompañamiento, fueron ambas presentadas como los eslabones débiles del dispositivo en un informe de evaluación de septiembre de 2008, recibido por el Primer Ministro. Mientras que el objetivo cuantitativo de los poderes públicos era alcanzar las 60.000 certificaciones por año, en 2007 se expidieron menos de 30.000. Chantal Labuyère, Nathalie Quintero, con la colaboración de Anne Delanöe (Céreq). Voir aussi sur le blog Applicants for VAE are unequally supported et Les politiques des entreprises en matière de certification et l’utilisation de la validation des acquis de l’expérience.

Les territoires au coeur du présent et de l’anticipation. 4e Université d’été « Emploi, compétences et territoires », sous la direction de Stéphane Michun, Cereq, Relief n°35, 2011, 96 p. ISBN 978-2-11-098942-0. 15,00 €. Télécharger la publication. BON DE COMMANDE.
Avant-propos
L’Université d’été « Emploi, compétences et territoires » est née d’un constat : le besoin d’un espace et d’un temps de respiration pour les acteurs du développement territorial et leurs partenaires. Chacun sait combien la vie professionnelle est prégnante, entraînant les uns et les autres dans un tourbillon d’activités marqué par l’urgence, l’accumulation de tâches dont la plupart semblent sans lien entre elles, ne permettant pas de prendre suffisamment le temps de la réflexion, de l’anticipation, et, encore moins, de l’évaluation. Les organisateurs de l’Université d’été se sont donc donnés pour objectif de permettre aux participants de confronter leurs idées et leurs expériences, de partager des méthodes, des outils et des savoir-faire, tout en explorant des problématiques en devenir.
La capacité d’expertise dans le champ de l’emploi, du travail et de la formation est devenue essentielle pour les acteurs locaux et régionaux. Les lieux de ressources, les centres de décision mais aussi les bases de données et les études se sont multipliés sans que le lien soit toujours établi avec les équipes qui oeuvrent au quotidien dans les territoires vécus. C’était l’un des enjeux de la manifestation qui s’est tenue les 25, 26 et 27 août 2010 à Montpellier autour du thème « Les territoires au carrefour du présent et de l’anticipation ».
Outre les présentations en séance plénière portant sur l’intérêt des approches territoriales, la formation tout au long de la vie et la réforme des collectivités, une dizaine d’ateliers ont été organisés, associant chercheurs et acteurs de terrain. Ces ateliers ont permis de repérer des points facilitateurs et des sources de blocage, des solutions et des préconisations utiles à tous ceux qui veulent, au sein de leur territoire, promouvoir les démarches d’anticipation et d’adaptation à destination des entreprises, de leurs salariés et des demandeurs d’emploi.
En 2010, cette manifestation a été le fruit de l’action collective de nombreux acteurs publics, privés ou associatifs: l’Université Montpellier 1 (DIDERIS), la DIRECCTE, la région Languedoc-Roussillon, l’AGEFOSPME, l’APEC, l’ARACT LR, l’Association régionale des missions locales, le centre associé CEREQ de Montpellier, la Chambre régionale de l’économie sociale, la Chambre régionale de métiers et de l’artisanat, le CIBC, la Conférence régionale du travail, la COPIRE, le MEDEF, OPCALIA, l’OREF, le Pays Corbières Minervois, Pactes locaux, Pôle Emploi, UNIFAF, l’UPA/CAPEB, l’Union régionale des SCOP. Les représentants de ces divers organismes se sont impliqués dans le comité de pilotage et/ou la préparation et l’animation d’ateliers.
Cette publication rend compte des réflexions de chercheurs qui ont accepté de retravailler leur intervention orale en tenant compte autant que possible des débats très riches qui ont ponctué ces deux journées. Qu’ils soient ici remerciés pour la qualité de leur travail et leur disponibilité. Pour le comité de pilotage, Françoise Thuile (Université Montpellier 1 – Dideris), Stéphane Michun (ART-Dev – Centre régional associé Céreq).
Sommaire
Avant-propos, Françoise Thuile et Stéphane Michun
Éditorial, Stéphane Michun
Pourquoi un besoin d’anticipation se développe-t-il au niveau territorial ? Frédéric Bruggeman
La question des ressources humaines dans l’anticipation et l’accompagnement des restructurations d’entreprises, Zeineddine Khelfaoui
La différenciation positive, Emmanuel Négrier
La GTEC au sein des pôles de compétitivité conduit-elle à la sécurisation des parcours professionnels ? Ludivine Calamel, Ingrid Mazzilli
Gestion des compétences à l’échelle d’un territoire : une illustration, Anne Loubes, Isabelle Bories-Azeau, Patrick Faillenet, Nathalie Commeiras
Régulation/Gouvernance en économie sociale et solidaire. Un modèle pour comprendre l’innovation sociale territoriale, Philippe Vaesken
Étude des plans et accords seniors dans la région Bretagne: vers une classification des actions, Natacha Pijoan, Alain Chevance
Ergon, bulletin d’information de la CRT, Yves Jolis
Voir aussi sur le blog: Quand le vieillissement réinterroge l’emploi et le travail, 5ème Université d'été Emploi, compétences et territoires, 4ème Université d’été « Emploi, compétences et territoires », Deuxième Université d’été « Emploi, compétences et territoires ».

Philippe Tchamitchian, 53 ans, a été nommé, sur proposition du président et après délibération du conseil de l’AERES, directeur de la section des établissements au sein de l’Agence. En fonction à compter du 1er septembre 2011, il succèdera à Michel Cormier qui occupe ce poste depuis le 5 avril 2007.
Professeur de mathématiques à l’Université Paul Cézanne – Aix-Marseille III depuis 1991, Philippe Tchamitchian a présidé cet établissement, de 2005 à 2008. Il a été nommé administrateur provisoire, chargé des fonctions de président, de l’Université du Sud Toulon-Var d’octobre 2009 à mars 2011.
Ancien élève de l’Ecole normale supérieure de Saint-Cloud (1977-1982), agrégé de mathématiques (1980), docteur en mathématiques à l’Université Paris-Sud 11 (1983), Philippe Tchamitchian est entré à l’Université Paul Cézanne – Aix-Marseille III, en 1985, comme maître de conférences. Responsable de formations, de 2000 à 2004, il a notamment piloté la nouvelle licence de mathématiques et d’informatique dans le cadre du passage au LMD.
Côté recherche, ses travaux ont porté sur l’analyse harmonique (opérateurs d’intégrales singulières) et ses applications en traitement du signal (transformation en ondelettes) et aux équations aux dérivées partielles. De 1998 à 1999, il a piloté la création de la Fédération des unités de recherche en mathématiques d’Aix-Marseille. Membre du Laboratoire d’analyse, topologie et probabilités (UMR de l’Université de Provence Aix-Marseille 1, de l’Université Paul Cézanne – Aix-Marseille III et du CNRS) depuis 1995, il a dirigé le Laboratoire de mathématiques fondamentales et appliquées à l’Université Paul Cézanne – Aix-Marseille III de 1995 à 1999.
En 2009, Philippe Tchamitchian a présidé un comité d’experts de l’AERES en charge de l’évaluation de l’Université Paris-Sud 11.
Au sein de l’AERES, la section des établissements évalue les établissements d’enseignement supérieur et de recherche, les organismes de recherche, les établissements et les fondations de coopération scientifique et l’Agence nationale de la recherche. Elle est également compétente pour la validation des procédures d’évaluation des personnels des établissements concernés.
Dans la continuité des actions entreprises par son prédécesseur, Philippe Tchamitchian souhaite axer le travail de la section des établissements autour de quatre enjeux:
* la pertinence des évaluations : aller à l’essentiel. Il s’agit de concentrer le travail d’expertise sur l’examen de la stratégie et de la gouvernance de l’établissement.
* appréhender les politiques de site : l’évaluation de la stratégie d’un établissement doit être conduite à l’aune du renforcement des coopérations et des rapprochements des établissements entre eux, et dans le cadre de la politique de site.
* les comités d’experts : garantir la cohérence et la qualité. Une place plus grande doit être faite aux experts internationaux au sein des comités toujours plus sensibilisés aux aspects déontologiques, éthiques et psychologiques de l’évaluation.
* engager les travaux et concertations qu’appelle l’examen des procédures d’évaluation des personnels des entités évaluées. Télécharger le communiqué de presse du 08/07/2011
A propos de l’AERES
L’AERES est un organisme public indépendant qui conduit l’évaluation des établissements, des unités de recherche, des formations et des diplômes de l’enseignement supérieur.

Ce rapport est de mars 2011. Vu la particularité du CNAM, il n'y a pas de partie spécifique Formation Continue. Télécharger le rapport de l'AERES sur le CNAM. En voici quelques extraits:
Présentation
La création du Conservatoire national des arts et métiers (Cnam) est due à l’abbé Grégoire et date du 10 octobre 1794, année à laquelle l’École polytechnique et l’École normale supérieure furent également fondées. Les “Arts & Métiers” s’inscrivaient dans la suite logique des travaux des encyclopédistes, notamment ceux de Diderot et d’Alembert: chacun pouvait alors accéder librement à la connaissance hors des corporations détentrices des savoirs transmis par compagnonnage. Le Cnam était ainsi un outil de diffusion des savoirs ouvert et en charge d’instruire tous ceux qui le souhaitaient, par ailleurs investi d’une mission ambitieuse : “perfectionner l’industrie nationale”. La devise actuelle du Cnam “Docet Omnes Ubique” montre un glissement sémantique qui ne prend plus en compte la mission de développement industriel.
Le Cnam constitue à maints égards un établissement atypique dans le paysage de l’enseignement supérieur français. Ses étudiants sont essentiellement des “auditeurs” (plus de 90000 en 2009-2010), qui viennent apprendre, se perfectionner, se reconvertir, se cultiver… 8500 diplômes sont délivrés chaque année (dont 1000 diplômes d’ingénieur en moyenne). Le potentiel en matière d’enseignement est fort: on compte à Paris 519 enseignants permanents titulaires et contractuels et environ 2000 enseignants vacataires. Les fonctions support de l’établissement parisien sont assurées par 1151 Biatos. Les CRA totalisent 600 permanents et 6000 enseignants vacataires.
Notons enfin que depuis le 7 décembre 2010, le Cnam fait partie, en tant que membre fondateur, du Pres Hesam (Hautes Études Sorbonne Arts et Métiers). Parmi les membres de ce Pres, sont présents des établissements dont la formation et la recherche sont orientées vers les sciences de l’ingénieur et des établissements orientés vers les sciences humaines et sociales.
I – Une nouvelle stratégie de formation acceptée par une majorité du personnel
Le décret statutaire de 2009 confirme les missions de formation du Cnam. Il conforte ainsi, notamment par une nouvelle organisation, en deux écoles et en réseau, la volonté, affirmée depuis fin 2008, de recentrer le Cnam sur ses missions historiques. Encore faut-il mettre en oeuvre cette stratégie en fixant des objectifs réalistes et un échéancier, et en profitant d’une adhésion assez large du personnel au nouveau statut.
L’originalité de l’établissement repose sur:
- un public particulier d’auditeurs avec une large majorité d’adultes engagés dans la vie active,
- une ingénierie de formation spécifique basée sur un système de parcours modulaires,
- un réseau de CRA devant garantir aux auditeurs “une homogénéité de formation et assure[r] la continuité des
études en cas de mobilité professionnelle”.
II – Une offre de formation très riche, mais peu lisible et peu visible
Les formations hors temps de travail qui constituent l’offre majeure du Cnam sont organisées sous forme d’unités d’enseignement (UE). Chaque UE est placée sous la responsabilité d’un enseignant qui en définit le contenu. 1450 UE différentes sont proposées et théoriquement susceptibles d’être enseignées dans chaque CRA. L’UE constitue pour l’établissement la base de construction des formations car de nombreux auditeurs suivent des UE dans le seul but de perfectionnement et sans objectif de “diplômation”. Les quelque 300 parcours différents conduisant à des certifications découlent tous d’un assemblage d’un certain nombre de ces UE...
L’hétérogénéité des droits d’inscription nuit à l’effectivité d’une solide démarche “accueil, information, orientation” (AIO) qui ne saurait se résumer à un site web (à restructurer) et à un forum.
Finalement, le Cnam doit s’engager en direction de certifications exclusivement professionnelles visant à la promotion sociale et à une insertion professionnelle durable, afin de garder son originalité et ne pas perdre ses spécificités au risque de devenir un établissement universitaire semblable aux autres.
III – Un réel potentiel dans l’ingénierie de formation
Le Cnam s’est investi dans l’apprentissage1. Près de 300 diplômes d’ingénieur sont ainsi délivrés annuellement dans 18 cursus, chiffre important au regard des 700 autres délivrés en formation continue hors temps de travail. La mise en place de ces formations a résulté d’abord d’initiatives et de partenariats industriels au niveau régional, huit régions sont aujourd’hui concernées ; l’EICnam (composante de Siti) travaille à leur coordination et au partage pédagogique. Les conventions passées dans les régions avec les centres de formation d’apprentis (CFA) relèvent désormais de l’établissement et non des seuls CRA. En Île-de-France, ces formations sont maintenant gérées par le CFA Cnam Île-de-France créé en 2009 et qui propose également 13 cursus par apprentissage pour des diplômes et titres de niveaux II et III.
IV – Le réseau Cnam, un atout important qui doit bénéficier d’une tutelle pédagogique plus directive
La mise en oeuvre des enseignements dans les régions est réalisée par les CRA, qui sollicitent des enseignants vacataires extérieurs. Actuellement, les responsables nationaux des UE et des diplômes donnent leur agrément aux CRA pour proposer des diplômes, organiser des UE et faire appel à des enseignants. Ce système n’est pas satisfaisant, car les règles établies constituent seulement des procédures pour les agréments et non des critères sur lesquels ils doivent se fonder. Ainsi, même si le responsable national a défini un contenu pour l’UE dont il a la charge, les règles ne lui font pas obligation de vérifier les capacités de l’enseignant concerné par l’agrément ni l’enseignement qu’il compte effectivement mettre en oeuvre. De plus, le défaut de réponse d’un responsable à une demande d’agrément constitue un accord tacite: 25% des agréments d’enseignants fonctionnent encore ainsi, ce taux pouvant exceptionnellement dépasser 40% pour certaines formations. Ce système doit être revisité et devenir un véritable dispositif qualité prévoyant la réduction des situations non conformes et comprenant des instruments de mesure de l’efficacité, sous la responsabilité de l’établissement.
La stratégie en matière de relations extérieures
III – Relations avec les collectivités
En Île-de-France, les relations du Cnam avec les collectivités, Ville de Paris et conseil régional (CR) d’Île-de-France, sont limitées. Ailleurs, des relations existent entre les CRA et les régions, qui ont la compétence en matière de formation continue. Celles-ci voient dans le Cnam une institution visible délivrant des diplômes reconnus. Elles financent une part conséquente des activités des centres – en moyenne 60%. Pour autant, les CRA ne développent pas forcément une offre de formation continue s’inscrivant dans les priorités régionales. En effet, même si les centres disposent d’un statut autonome, l’établissement parisien leur ayant dévolu la gestion des ressources et des moyens, leur mission principale consiste à mettre en oeuvre l’offre de formation du Cnam qu’ils devraient pouvoir relayer en totalité, ce qui peut engendrer des contradictions. Une des conséquences est que les aides des CR viennent soutenir moins des projets régionaux que l’offre nationale Cnam. La diversité des politiques régionales conduit ainsi les CRA à pratiquer une tarification régionale des droits d’inscription qui engendre des disparités entre les auditeurs d’une même formation Cnam.
L’établissement devra vraisemblablement être amené à choisir, pour ses centres, entre deux politiques: soit il s’agit de relais du Cnam dans les régions pour l’offre Cnam et l’établissement devrait en assurer la gestion, soit il s’agit d’entités d’un réseau conservant une certaine autonomie et l’établissement devrait accepter de les inscrire davantage dans les schémas régionaux de formation continue dans le cadre de conventions avec les CR.
La stratégie en matière de relations internationales
I – Un réseau international de centres partenaires
L’activité première du Cnam à l’échelle internationale est la formation dans des centres partenaires à l’étranger. Dans ces antennes, les enseignements sont en adéquation avec les missions du Cnam: accent sur la formation professionnelle et continue d’adultes, mais aussi sur la promotion sociale. Les centres partenaires se situent quasi uniquement dans les pays francophones ou les pays de la francophonie. Dans la plupart des centres situés dans des pays non francophones, l’enseignement est aussi donné en français. Une trop forte accentuation sur les régions francophones n’est pas cohérente avec une stratégie internationale ambitieuse dans un monde de plus en plus globalisé.
Le nombre d’inscrits dans ces centres à l’étranger s’élève à 9 300 environ, ce qui représente à peu près 10% du nombre total des auditeurs du Cnam. Les centres les plus importants se situent au Liban (3800 élèves), au Maghreb et en Afrique francophone (4000), avec des centres plus petits en Asie (Chine, Vietnam, Malaisie: 150), en Amérique (Canada: 50, Brésil: 50) et en Europe. Une activité en Haïti rassemble 600 étudiants. Le Cnam offre aussi des programmes de formation professionnelle pour le personnel d’entreprises françaises installées à l’étranger.
L’objectif est de réaliser dans les centres étrangers des formations équivalentes à celles du Cnam en France. 20 % du programme d’enseignement peut être adapté à la situation locale du pays. Les conditions dans lesquelles sont maintenues les exigences de qualité des formations ne sont pas décrites. En analysant les sites web aussi bien du Cnam que des établissements d’enseignement supérieur partenaires, il est très difficile, voire impossible, de trouver des informations concrètes sur les programmes d’enseignement et sur la nature des liens avec le Cnam. Dans les faits, la relation entre les formations à l’étranger et le Cnam ne va pas au-delà d’un “label” Cnam sur ces formations.
III – Une présence à affirmer dans l’Europe de la formation professionnelle
Malgré sa forte orientation vers la formation continue, le Cnam apparaît peu investi dans les réseaux européens de la formation et de l’enseignement professionnels mis en place dans le cadre du processus de Bruges – Copenhague depuis 2002, alors même que l’organisation de son enseignement en UE capitalisables lui permet de s’inscrire pleinement dans le système de crédits ECVET (European Credit for Vocational Education and Training).
Affirmation de l’identité de l’établissement au travers d’une politique de communication
Alors que les formations du Cnam suscitent une réelle fierté parmi les auditeurs, ce qui témoigne de la force du “label” Cnam, le sentiment d’appartenance des usagers est faible, ce qui pourrait s’expliquer par l’absence de cohortes homogènes comme il en existe dans les écoles d’ingénieurs plus traditionnelles. Les anciens auditeurs impliqués dans la vie de l’établissement sont peu nombreux; soulignons toutefois leur présence dans les CRA où ils conseillent très utilement les futurs inscrits et militent vigoureusement en faveur de la formation professionnelle continuée. Télécharger le rapport de l'AERES sur le CNAM.

Ce rapport est d'avril 2011. Il n'y a pas de partie spécifique Formation Continue. Le sujet n'est évoqué à aucun moment ni de près, ni de loin. Télécharger le rapport PRES Lyon.
Käesolev aruanne on aprill 2011. Teema on arutanud mis tahes ajal või selle lähedal või kaugel. Lae aruanne Lyoni lähistel.