10 août 2011

Les stages étudiants en entreprise - Synthèse
Les stages en entreprise ne relevant ni de l’article L. 4153-1 du code du travail ni de la formation professionnelle tout au long de la vie telle que définie par le code du travail (couramment appelés « stages étudiants en entreprise ») font l’objet entre le stagiaire, l’entreprise d’accueil et l’établissement d’enseignement d’une convention tripartite et doivent être intégrés à un cursus pédagogique scolaire ou universitaire. Lorsque leur durée au sein d’une même entreprise est supérieure à deux mois consécutifs ou, au cours d’une même année scolaire ou universitaire, à deux mois consécutifs ou non, le ou les stages font l’objet d’une gratification versée mensuellement. Les dispositions applicables, auparavant prévues à l’article 9 de la loi du 31 mars 2006 « pour l’égalité des chances », ont été modifiées en dernier lieu par la loi du 28 juillet 2011 citée en référence et sont désormais intégrées au code de l’éducation ; des décrets d’application préciseront certaines dispositions de cette loi.

A savoir
Les modalités d’accueil des étudiants de l’enseignement supérieur en stage dans les administrations et établissements publics de l’État ne présentant pas un caractère industriel et commercial relèvent de dispositions spécifiques, précisées dans une circulaire du ministère en charge de la Fonction publique, du 23 juillet 2009. Les modalités d’accueil dans les collectivités territoriales sont précisées dans une circulaire du 4 novembre 2009.

Sommaire
* Quels sont les stages concernés ?
* Une convention de stage est-elle obligatoire ?
* Quel est le contenu de la convention de stage ?
* Quel est le statut du stagiaire dans l’entreprise d’accueil ?
* Quelle est la durée maximale du stage ?
* Le stagiaire reçoit-il une somme d’argent ?
* Des cotisations sociales sont-elles dues ?
* Les stages doivent-ils être intégrés à un cursus pédagogique ?

Fiche détaillée
Quels sont les stages concernés ?
Tous les stages en entreprise sont concernés par les dispositions des articles L. 612-8 à L. 612-13 du code de l’éducation, à l’exception:
* des stages de la formation professionnelle tout au long de la vie telle que définie par la sixième partie du Code du travail;
* des stages relevant de l’article L. 4153-1 du Code du travail.
Sont concernés, en l’état actuel de la réglementation, les stages effectués en entreprise, à titre obligatoire ou optionnel, par des étudiants inscrits dans des établissements d’enseignement dispensant une formation supérieure diplômante ou non diplômante. Sont également concernés les stages effectués au sein d’une association, d’une entreprise publique ou d’un établissement public à caractère industriel et commercial (EPIC). Ces stages doivent être intégrés à un cursus pédagogique scolaire ou universitaire, selon les modalités actuellement définies par le décret n° 2010-956 du 25 août 2010 (voir précisions ci-dessous). En aucun cas, ils ne peuvent pas avoir pour objet l’exécution d’une tâche régulière correspondant à un poste de travail permanent de l’entreprise. Les dispositions relatives à la lutte contre les discriminations s’appliquent à l’accès au stage. Ainsi, en application de l’article L. 1132-1 du Code du travail « aucune personne ne peut être écartée […] de l’accès à un stage […] en raison de son origine, de son sexe, de ses moeurs, de son orientation sexuelle, de son âge, de sa situation de famille ou de sa grossesse, de ses caractéristiques génétiques, de son appartenance ou de sa non-appartenance, vraie ou supposée, à une ethnie, une nation ou une race, de ses opinions politiques, de ses activités syndicales ou mutualistes, de ses convictions religieuses, de son apparence physique, de son patronyme ou en raison de son état de santé ou de son handicap ».

Une convention de stage est-elle obligatoire ?
Les stages en entreprise relevant des articles L. 612-8 et suivants du code de l’éducation doivent faire l’objet d’une convention de stage conclue entre le stagiaire, l’entreprise d’accueil et l’établissement d’enseignement. Le stagiaire n’ayant pas la qualité de salarié, l’employeur n’a pas de déclaration préalable à l’embauche (DPAE) à effectuer auprès de l’Urssaf, comme cela est le cas pour l’embauche d’un salarié. Il devra en revanche, dans des conditions qui seront précisées ultérieurement par décret, tenir à jour un « registre des conventions de stage », indépendamment du registre unique du personnel mentionné à l’article L. 1221-13 du code du travail. Aucune convention de stage ne peut être conclue pour remplacer un salarié en cas d’absence, de suspension de son contrat de travail ou de licenciement, pour exécuter une tâche régulière correspondant à un poste de travail permanent, pour faire face à un accroissement temporaire de l’activité de l’entreprise, pour occuper un emploi saisonnier. Il ne peut donc être fait appel à un stagiaire, même sous couvert d’une convention de stage, pour remplacer un salarié.

Quel est le contenu de la convention de stage ?
Les établissements d’enseignement dispensant une formation supérieure diplômante ou non diplômante dont les étudiants accomplissent, à titre obligatoire ou optionnel, des stages en entreprise élaborent, en concertation avec les entreprises intéressées, une convention de stage sur la base d’une convention type. Ces conventions types sont approuvées par les autorités compétentes des établissements et sont rendues publiques. Cette publicité peut intervenir par voie électronique sur le site Internet des établissements.
Les conventions types précisent les clauses que doivent impérativement comporter les conventions de stage au nombre desquelles doivent figurer les 11 clauses suivantes, telles que définies par le décret n°2006-1093 du 29 août 2006:
1. La définition des activités confiées au stagiaire en fonction des objectifs de formation;
2. Les dates de début et de fin du stage;
3. La durée hebdomadaire maximale de présence du stagiaire dans l’entreprise. La présence, le cas échéant, du stagiaire dans l’entreprise la nuit, le dimanche ou un jour férié doit être indiquée;
4. Le montant de la gratification versée au stagiaire et les modalités de son versement (voir précisions ci-dessous);
5. La liste des avantages offerts, le cas échéant, par l’entreprise au stagiaire, notamment en ce qui concerne sa restauration, son hébergement ou le remboursement des frais qu’il a engagés pour effectuer son stage;
6. Le régime de protection sociale dont bénéficie le stagiaire, y compris la protection en cas d’accident du travail dans le respect de l’article L. 412-8 du code de la sécurité sociale ainsi que, le cas échéant, l’obligation faite au stagiaire de justifier d’une assurance couvrant sa responsabilité civile;
7. Les conditions dans lesquelles les responsables du stage, l’un représentant l’établissement, l’autre l’entreprise, assurent l’encadrement du stagiaire;
8. Les conditions de délivrance d’une « attestation de stage » et, le cas échéant, les modalités de validation du stage pour l’obtention du diplôme préparé;
9. Les modalités de suspension et de résiliation du stage;
10. Les conditions dans lesquelles le stagiaire est autorisé à s’absenter, notamment dans le cadre d’obligations attestées par l’établissement d’enseignement;
11. Les clauses du règlement intérieur de l’entreprise applicables au stagiaire, lorsqu’il existe.
En l’absence de convention type, les conventions de stage doivent en tout état de cause comporter les 11 clauses énumérées ci-dessus.
La convention de stage, à laquelle est annexée la « Charte des stages étudiants en entreprise » du 26 avril 2006, est signée par:
* le représentant de l’établissement dans lequel est inscrit le stagiaire. Il mentionne sa qualité, le nom et l’adresse de cet établissement;
* le représentant de l’entreprise, qui mentionne sa qualité, le nom et l’adresse de l’entreprise;
* le stagiaire, qui mentionne son adresse et l’intitulé complet de son cursus ou de sa formation ; si le stagiaire est mineur, la convention est également signée par son représentant légal.
L’entreprise doit établir et tenir à jour la liste des conventions de stage qu’elle a conclues. A terme, une fois publié le décret qui en fixera notamment les mentions obligatoires, elle devra tenir à jour un registre des conventions de stage, indépendant du registre unique du personnel.

Quel est le statut du stagiaire dans l’entreprise d’accueil ?
Statut pendant le stage
Le stagiaire n’est pas lié par un contrat de travail à l’entreprise qui l’accueille et n’a pas le statut de salarié. Son passage en entreprise n’a qu’un but pédagogique et de formation : même s’il peut être tenu d’exécuter des tâches à caractère professionnel, il est dans l’entreprise pour apprendre et/ou observer et n’a donc pas d’obligation de production comme les salariés. Son stage ne peut pas avoir pour objet l’exécution d’une tâche régulière correspondant à un poste de travail permanent de l’entreprise. Ainsi, comme le précise la Charte des stages étudiants en entreprise : « La finalité du stage s’inscrit dans un projet pédagogique et n’a de sens que par rapport à ce projet. Dès lors le stage:
* permet la mise en pratique des connaissances en milieu professionnel ;
* facilite le passage du monde de l’enseignement supérieur à celui de l’entreprise ».
Tout stagiaire est tenu de se conformer aux règles internes de l’entreprise: horaires, discipline, règles de sécurité, d’hygiène… et ce afin de maintenir le bon fonctionnement des services. Si l’entreprise est dotée d’un règlement intérieur (ce qui doit être le cas des entreprises comptant au moins 20 salariés), la convention de stage doit préciser les clauses de ce règlement qui sont applicables au stagiaire. Les stagiaires accèdent aux activités sociales et culturelles du comité d’entreprise dans les mêmes conditions que les salariés ; cette disposition est issue de la loi du 28 juillet 2011 citée en référence.
Dans un souci d’efficacité, tout stage doit faire l’objet d’un double encadrement par:
* un enseignant de l’établissement ;
* un membre de l’entreprise.
L’enseignant et le membre de l’entreprise travaillent en collaboration, sont informés et s’informent de l’état d’avancement du stage et des difficultés éventuelles. L’établissement d’enseignement et l’entreprise doivent leur permettre de disposer du temps nécessaire à leur mission d’encadrement. Le responsable du stage au sein de l’établissement d’enseignement est le garant de l’articulation entre les finalités du cursus de formation et celles du stage. Les obligations respectives de chaque partie à la convention (le stagiaire, l’entreprise d’accueil, l’établissement d’enseignement supérieur) sont précisées par la « Charte des stages étudiants en entreprise », à laquelle on se reportera.

Situation en cas d’embauche à l’issue du stage
En cas d’embauche dans l’entreprise dans les trois mois suivant l’issue du stage intégré à un cursus pédagogique réalisé lors de la dernière année d’études, la durée de ce stage est déduite de la période d’essai, sans que cela ait pour effet de réduire cette dernière de plus de la moitié, sauf accord collectif prévoyant des stipulations plus favorables. Lorsque cette embauche est effectuée dans un emploi en correspondance avec les activités qui avaient été confiées au stagiaire, la durée du stage est déduite intégralement de la période d’essai. Lorsque le stagiaire est embauché par l’entreprise à l’issue d’un stage d’une durée supérieure à deux mois consécutifs ou, au cours d’une même année scolaire ou universitaire, à deux mois consécutifs ou non, la durée de ce stage est prise en compte pour l’ouverture et le calcul des droits liés à l’ancienneté.

Quelle est la durée maximale du stage ?
La durée du ou des stages effectués par un même stagiaire dans une même entreprise ne peut excéder six mois par année d’enseignement. Cette règle figure désormais à l’article L. 612-9 du code de l’éducation, issu de la loi du 28 juillet 2011 citée en référence en vigueur à compter du 30 juillet 2011. Un décret (à paraître) fixera les conditions dans lesquelles il pourra être dérogé à cette règle au bénéfice des stagiaires qui interrompront momentanément leur formation afin d’exercer des activités visant exclusivement l’acquisition de compétences en liaison avec cette formation, ainsi que dans le cas des stages qui seront prévus dans le cadre d’un cursus pluriannuel de l’enseignement supérieur.
L’accueil successif de stagiaires, au titre de conventions de stage différentes, pour effectuer des stages dans un même poste n’est possible qu’à l’expiration d’un délai de carence égal au tiers de la durée du stage précédent (ex. : deux mois si le stage précédent était d’une durée de six mois). Cette disposition n’est pas applicable lorsque ce stage précédent a été interrompu avant son terme à l’initiative du stagiaire.

Le stagiaire reçoit-il une somme d’argent ?
Lorsque la durée de stage au sein d’une même entreprise est supérieure à deux mois consécutifs ou, au cours d’une même année scolaire ou universitaire, à deux mois consécutifs ou non, le ou les stages font l’objet d’une gratification (versement d’une somme d’argent) dont le montant peut être fixé par convention de branche ou par accord professionnel étendu. A défaut, le montant horaire de cette gratification est fixé à 12,5 % du plafond horaire de la sécurité sociale (plafond horaire égal, en 2011, à 22 €) ; cette disposition est applicable aux conventions de stage conclues à compter du 30 juillet 2011, date d’entrée en vigueur de la loi n° 2011-893 du 28 juillet 2011 (JO du 29) citée en référence (avant l’intervention de cette loi, la gratification n’était due qu’au titre des stages d’une durée supérieure à 2 mois consécutifs). Ainsi, par exemple, pour un mois complet à 151,67 heures (soit 35 heures par semaine), la gratification sera égale, en 2011, à 417,09 euros. La durée de stage permettant de déterminer le droit du stagiaire à cette gratification s’apprécie compte tenu de la convention de stage et des éventuels avenants qui ont pour effet de prolonger le stage. Lorsqu’elle est due, la gratification de stage:
* est versée mensuellement au stagiaire ;
* est due au stagiaire à compter du premier jour du premier mois de stage.
En cas de suspension ou de résiliation de la convention de stage, le montant de la gratification due au stagiaire est proratisé en fonction de la durée de stage effectuée.
La gratification est due au stagiaire sans préjudice du remboursement des frais engagés pour effectuer le stage et des avantages offerts, le cas échéant, pour la restauration, l’hébergement et le transport.
Cette gratification n’a pas le caractère d’un salaire. Pour les stages qui ne remplissent pas la condition de durée mentionnée ci-dessus, le versement d’une gratification est facultatif et relève de la « négociation » entre le stagiaire et l’entreprise qui l’accueille.

Des cotisations sociales sont-elles dues ?
Aucune cotisation et contribution de sécurité sociale n’est due, ni par l’entreprise d’accueil, ni par le stagiaire lorsque les sommes versées par l’employeur (gratification) restent inférieures ou égales à 12,5 % du plafond horaire de la sécurité sociale (22 € pour l’année 2011 ; même montant qu’en 2010), c’est-à-dire 417,09 € par mois en 2011 pour une durée de présence dans l’entreprise égale à la durée légale du travail (35 heures, soit 151,67 heures par mois). Ce plafond est réduit à proportion en cas de stage à « temps partiel ». Par exemple : la gratification versée à un stagiaire présent 90 heures par mois dans l’entreprise (c’est-à-dire l’équivalent de 3 jours sur 5) sera exonérée de cotisations et contributions sociales à hauteur de 247,49 € (montant de la franchise pour une durée de présence égale à la durée légale du travail x nombre d’heures de présence par mois / durée légale du travail, soit 417,09 x 90/151,67). Sont concernées par cette mesure les cotisations de sécurité sociale (maladie, maternité, invalidité, vieillesse, allocations familiales, accidents du travail et maladies professionnelles), la CSG et la CRDS, la contribution solidarité autonomie (CSA), la cotisation FNAL et le versement transport. Si l’employeur verse au stagiaire une gratification supérieure au seuil d’assujettissement, les cotisations et contributions de sécurité sociale sont calculées sur la différence entre le montant perçu et ce plafond. Par exemple : en 2011, pour un stagiaire dont la durée de présence est égale à la durée légale du travail et qui perçoit une gratification mensuelle égale à 500 €, les cotisations seront calculées sur : 500 – 417,09 = 82,91 €. En tout état de cause, les cotisations dues au titre de l’assurance-chômage et des régimes de retraite complémentaire légalement obligatoires ne sont pas dues.
C’est au moment de la signature de la convention de stage que l’on apprécie si le seuil est atteint ou non, compte tenu de la gratification, des avantages en nature et en espèces et du temps de présence mensuel prévu au cours du stage.
La circulaire n°DSS/5B/2007/236 du 14 juin 2007 relative à la protection sociale du stagiaire précise les modalités d’application de la franchise, et notamment son application aux stagiaires étrangers en France et aux stagiaires français à l’étranger, ainsi que les droits sociaux (prestations en nature, indemnités journalières…) le cas échéant ouverts aux stagiaires en fonction de leur situation.
S’agissant de la protection contre les accidents du travail et les maladies professionnelles applicable aux étudiants ou élèves des établissements d’enseignement mentionnés aux a et b de l’article L. 412-8 du code de la Sécurité sociale, qui effectuent un stage en entreprise, la réglementation opère une distinction selon le montant de la gratification versée par l’entreprise au stagiaire:
* si le stagiaire perçoit une gratification égale ou inférieure au seuil de franchise de cotisations indiqué ci-dessus, les obligations de l’employeur incombent à l’établissement d’enseignement signataire de la convention tripartite (convention liant le stagiaire, l’établissement d’enseignement et l’entreprise d’accueil). Pour les élèves et étudiants des établissements publics relevant du ministère chargé de l’éducation nationale, le versement des cotisations incombe au recteur. Toutefois, lorsque l’accident survient par le fait ou à l’occasion du stage en entreprise, l’obligation de déclaration de l’accident du travail instituée par l’article L. 441-2 du code de la Sécurité sociale incombe à l’entreprise dans lequel est effectué le stage. L’entreprise doit alors adresser sans délai à l’établissement d’enseignement dont relève l’élève ou l’étudiant copie de la déclaration d’accident du travail envoyée à la CPAM compétente;
* si le stagiaire perçoit une gratification supérieure au seuil de franchise de cotisations visé ci-dessus, les obligations de l’employeur incombent à l’entreprise signataire de la convention tripartite. Dans ce cas, l’assiette servant de base au calcul des cotisations est égale à la différence entre la gratification versée au stagiaire et le montant de la fraction de gratification exonérée. Toutefois, lorsque l’accident survient du fait ou à l’occasion de l’enseignement ou de la formation dispensés par l’établissement dont relève l’élève ou l’étudiant, l’obligation de déclaration incombe à l’établissement qui doit adresser, sans délai, à l’entreprise signataire de la convention tripartite une copie de la déclaration d’accident envoyée à la caisse d’assurance maladie compétente.

Les stages doivent-ils être intégrés à un cursus pédagogique ?
Les stages en entreprise qui relèvent des articles L. 612-8 du code de l’éducation sont intégrés à un cursus pédagogique scolaire ou universitaire, ce qui suppose, en l’état actuel de la réglementation, que soient réunies les conditions suivantes:
* leur finalité et leurs modalités sont définies dans l’organisation de la formation;
* ils font l’objet d’une restitution de la part de l’étudiant donnant lieu à évaluation de la part de l’établissement.
Sont également intégrés à un cursus, dès lors qu’ils satisfont aux deux conditions mentionnées ci-dessus, les stages organisés dans le cadre :
* des formations permettant une réorientation et proposées aux étudiants, notamment sur les conseils des services d’orientation ou d’un responsable de l’équipe pédagogique de la formation dans laquelle l’étudiant s’est engagé initialement;
* de formations complémentaires destinées à favoriser des projets d’insertion professionnelle et validées en tant que telles par le responsable de la formation dans laquelle est inscrit l’étudiant;
* des périodes pendant lesquelles l’étudiant suspend temporairement sa présence dans l’établissement dans lequel il est inscrit pour exercer d’autres activités lui permettant exclusivement d’acquérir des compétences en cohérence avec sa formation. Dans ce cas, en complément de la convention de stage obligatoire, l’établissement d’enseignement et l’entreprise concluent un contrat pédagogique. Les dispositions visées ci-dessus, définissant les modalités d’intégration du stage à un cursus pédagogique, sont issues du décret du 25 août 2010 cité en référence; elles sont entrées en vigueur à compter du 1er septembre 2010 et s’appliquent aux stages commençant à cette date ou après cette date.

Les dispositifs publics d’accompagnement des restructurations en 2009 et 2010 : forte hausse des adhésions à la CRP et au CTP et développement du FNE-formation.
Télécharger la note Dares Analyses n°59 de juillet 2011 sur Développement du FNE-formation.
Lorsqu’un employeur licencie un salarié pour motif économique, il doit proposer des mesures d’accompagnement individuelles pour l’aider à se reclasser. Il peut s’agir d’une convention de reclassement personnalisé (CRP), d’un contrat de transition professionnelle (CTP), d’un congé de reclassement, ou d’un congé de mobilité. En 2010, 107800 personnes sont entrées en CRP ou en CTP, effectif en diminution par rapport aux 137600 adhésions de 2009, en pleine crise économique et financière.
Si une entreprise de 50 salariés ou plus envisage de licencier au moins 10 salariés, elle doit mettre en place un plan de sauvegarde de l’emploi (PSE). 2245 PSE ont été notifiés en 2009, soit plus du double par rapport à 2008, et 1 195 en 2010. Par ailleurs, lorsque l’entreprise est confrontée à de graves difficultés, l’État peut intervenir via des conventions du Fonds national de l’emploi (FNE) visant au reclassement et à la reconversion des salariés. En 2010, 33400 salariés licenciés pour motif économique ont adhéré à ces dispositifs (+21% par rapport à 2009 et +93% par rapport à 2008) par le biais de cellules de reclassement, d’allocations temporaires dégressives (ATD), ou du FNE-formation. À l’issue d’une cellule de reclassement conventionnée par le FNE en 2007, six personnes sur dix ont retrouvé un emploi, dont la moitié en CDI.
Le FNE-formation s’est fortement développé face à la crise (pp.4-5)
Lorsqu’une entreprise est confrontée à de graves difficultés financières ou en dépôt de bilan, elle peut faire appel à l’intervention financière de l’État pour mettre en oeuvre des dispositifs visant au reclassement et à la reconversion des salariés via quatre conventions du Fonds national de l’emploi (FNE): les conventions de cellule de reclassement, les conventions d’allocation temporaire dégressive (ATD), les conventions de FNE-formation et les congés de conversion (non mobilisés depuis 2008) (encadré 2).
En 2009, le nombre total de conventions signées avec le FNE a fortement augmenté après une baisse continue depuis 2004 (tableau 3): leur nombre a quasiment doublé entre 2008 et 2009, passant de 1120 à 2080, avant de diminuer en 2010. Le nombre de conventions de cellules de reclassement et d’allocations temporaires dégressives (ATD) a été moins élevé que lors du ralentissement économique de 2003-2004 mais le nombre de conventions de FNE-formation a connu un développement très important. Il a ainsi été multiplié par cinq de 2008 à 2009 (passant de 44 à 252) puis encore pratiquement par deux en 2010 (409 conventions). En effet, en mars 2009, face à l’ampleur de la crise économique et financière, l’État a appelé l’administration territoriale à intensifier son action en utilisant notamment les conventions FNE-formation. Le plan de relance adopté en février 2009 a octroyé davantage de moyens pour leur mise en oeuvre. Les conventions d’ATD signées avec l’État restent néanmoins les plus nombreuses (1109 en 2009, 908 en 2010). Les conventions financées par le FNE visent un nombre de bénéficiaires potentiels, qui peuvent accepter ou non d’y adhérer, et ce pendant toute la durée prévue par la convention. Les bénéficiaires potentiels ne correspondent qu’à une partie des salariés dont le licenciement est envisagé: certains peuvent bénéficier d’une retraite, d’une préretraite ou d’une dispense de recherche d’emploi (DRE), même si ces deux derniers dispositifs sont de moins en moins mobilisés; il est également possible que les personnes décident de se retirer du marché du travail ou qu’elles aient retrouvé un emploi.
Le nombre d’adhésions aux dispositifs d’accompagnement des restructurations du FNE a quasiment doublé de 2008 à 2010, passant de 17340 à 33420 adhésions (graphique 4). Entre 2008 et 2009, alors que le nombre de conventions était multiplié par deux, le nombre d’adhérents augmentait de 59%. En 2010, le nombre de conventions signées diminue alors que le nombre d’adhésions continue à augmenter de 21% (les unités territoriales peuvent connaître et reporter dans les remontées rapides le nombre d’adhésions avec quelques mois de décalage par rapport à la convention, notamment pour certaines cellules de reclassement).
Le nombre d’adhérents au FNE-formation augmente très fortement entre 2008 et 2010, parallèlement à la hausse du nombre de conventions, passant de moins de 1000 à plus de 18000. En 2010, les adhésions au FNE-formation représentent ainsi plus de la moitié (54%) des entrées dans les dispositifs du FNE. Les entrées en ATD ou en cellules de reclassement progressent en revanche beaucoup moins que le nombre de conventions.
En 2009, alors que le nombre de conventions d’ATD a augmenté de 61% par rapport à 2008, le nombre d’adhérents a augmenté seulement de 14%. L’adhésion à ce dispositif étant conditionnée au fait de retrouver un emploi, la conjoncture défavorable peut expliquer en partie cette baisse du ratio entre le nombre d’adhérents et le nombre de conventions. Le nombre de conventions de cellules de reclassement a également augmenté beaucoup plus fortement que le nombre d’adhérents (respectivement de 86% contre 20%). Les personnes qui peuvent bénéficier d’une CRP ou d’un CTP ont pu vouloir éviter d’être doublement suivis. En 2010, le nombre d’adhérents à une cellule de reclassement diminue très nettement, en lien avec l’amélioration de la conjoncture, alors que le nombre d’adhérents à l’ATD revient au niveau de 2008. Télécharger la note Dares Analyses n°59 de juillet 2011 sur Développement du FNE-formation.

INTRODUCTION
Academic rankings are an entrenched phenomenon around the world and as such are recognized as source of information as well as methods of quality assessment. There is also empirical evidence that rankings are influencing individual decisions, institutional and system-level policy-making areas. Consequently, those who produce and publish ranking are growingly aware that they put their reputation on the line in case they ranking tables are not free of material errors or they are not carried out with a due attention to basic deontological procedures. In this context important initiative was undertaken by ad-hoc expert group - the International Ranking Expert Group (IREG) which came up in May 2006 with a set of guidelines – the Berlin Principles on Ranking of Higher Education Institutions. Download .PDF IREG Ranking Audit.
In October 2009, on the basis of IREG was created the IREG Observatory on Academic Ranking and Excellence [in short “IREG Observatory”]. One of its main activities relates to collective understanding of the importance of quality assessment of its own work – rankings. The new IREG Ranking Audit initiative is based on the Berlin Principle and is expected to:
* enhance the transparency about rankings;
* give users of rankings a tool to identify trustworthy rankings; and
* improve the quality of rankings.  
Users of rankings (i.e. students and their parents, university leaders, academic staff, representatives of the corporate sectors, national and international policy makers) differ very much in their knowledge about higher education, universities and appropriate ranking methodologies. Particularly, the less informed groups (like prospective students) do not have a deep understanding of the usefulness and limitations of rankings, thus, an audit must be a valid and robust evaluation. This will offer a quality stamp which is easy to understand and in case of positive evaluation rankings are entitled to use the quality label “IREG approved”.
I.    STRUCTURE AND PROCEDURE
1. The ranking audit lies in the responsibility of the Executive Committee of the IREG Observatory [further on referred to as “the Executive Committee”]. The decision about approval of a ranking is made by the Executive Committee by simple majority of its members. Members of the Executive Committee do not participate in decisions about their own ranking. Decisions about approval are reported to the General Assembly of the IREG Observatory. A list of approved rankings will be published on the IREG website.
2.  Audits will be carried out by Audit Teams consisting of three to five members. Members are nominated by the Executive Committee. The chairs of audit teams are not formally associated with an organisation that is doing rankings. At least one member of an audit team has to be a member of the Executive Committee.
3.  The Audit Team prepares a written report which is submitted directly to the Executive Committee. 
4. Eligible for the audit are rankings in the field of higher education and research that have been published at least twice within the last four years. If a ranking organisation produces several rankings based on the same basic methodology they can be audited in one review.
5. The level of audit fee is set by the decision of the Executive Committee.
6. Rankings audited positively are entitled to use the label “IREG approved”. The label and the audit decision will be valid for three years in first audits, for five years in follow-up audits.
PROCEDURE
1. Information of rankingRanking organisations who apply for IREG-Ranking Audit will be informed about the audit procedure and the criteria.
2. Self-reportIn a first step the audited ranking produces a report based on a questionnaire including basic information about the ranking and the criteria set for auditing (cf. II.). The self-report has to be delivered within 2 months.
3. Interaction between the  Audit Team and ranking organisation
      a. The Audit Team will react on the self-report within 6 weeks by written questions and comments; it can require additional information and/or materials.
      b. The ranking organisation has to answer to the additional questions within 5-6 weeks.
      c. An on-site visit at the ranking organisation is possible upon invitation by the ranking organisation, preferably after the additional questions have been sent to the ranking organisation.
4. Audit Report
      a. Based on the self-report and the interaction between the Audit Team and ranking organisation, the team drafts an audit report within 6 weeks after the completion of the Audit Team – ranking organization interaction. The Audit Report includes:
      ·  a description of the ranking (based on information provided in the Fact Sheet, see Appendix),
      ·  an evaluation of the ranking based on the IREG audit criteria, and
      ·  a suggestion on the audit decision (yes/no).
      b. The Audit Report is sent to the ranking organisation which can formulate a statement on the report within three weeks.
      c. The Audit Report is submitted to the Executive Committee. The Executive Committee is testifying that the report applies the criteria for ranking audit.
5. Decision by the Executive CommitteeThe Executive Commission decides about the approval of the ranking on the basis of the Audit Report delivered by the audit team and the statement on the Audit Report submitted by the audited ranking. Decision is made by simple majority of the members of the Executive Committee.
6. PublicationThe audit decision and a summary report are published on the website of the IREG Observatory. Only positive audit decisions will be made public. The detailed report can be made public by agreement between IREG Observatory and the audited ranking organization. The audit will not produce a ranking of rankings and hence the audit scores will not be published.
II.    CRITERIA
PURPOSE, TARGET GROUPS, BASIC APPROACH
Rankings are only one of a number of diverse approaches to the assessment of higher education inputs, processes, and outputs (see Berlin Principles, 1). This should be communicated by rankings.
Criterion 1: The purpose of the ranking and the (main) target groups should be made explicit. The ranking has to demonstrate that it is designed with due regard to its purpose (Berlin Principles, 2). This includes a model of indicators that refers to the purpose of the ranking. 
Criterion 2:  Rankings should recognize the diversity of institutions and take the different missions and goals of institutions into account.  Quality measures for research-oriented institutions, for example, are quite different from those that are appropriate for institutions that provide broad access to underserved communities (Berlin Principles, 3). The ranking has to be explicit about the type/profile of institutions which are included and those who are not.
Criterion 3: Rankings should specify the linguistic, cultural, economic, and historical contexts of the educational systems being ranked. International rankings in particular should be aware of possible biases and be precise about their objectives and data (Berlin Principles, 5). International rankings should adopt indicators with sufficient comparability across relevant nations.
METHODOLOGY
Criterion 4: Rankings should choose indicators according to their relevance and validity. The choice of data should be grounded in recognition of the ability of each measure to represent quality and academic and institutional strengths, and not availability of data. Rankings should be clear about why measures were included and what they are meant to represent (see Berlin Principles, 7).
Criterion 5: The concept of quality of higher education institutions is multidimensional and multi-perspective and “quality lies in the eye of the beholder”. Good ranking practice would be to combine the different perspectives provided by those sources in order to get a more complete view of each higher education institution included in the ranking. Rankings have to avoid presenting data that reflect only one particular perspective on higher education institutions (e.g. employers only, students only). If a ranking refers to one perspective/one data source only this limitation has to be made explicit.     
Criterion 6: Rankings should measure outcomes in preference to inputs whenever possible. Data on inputs and processes are relevant as they reflect the general condition of a given establishment and are more frequently available.  Measures of outcomes provide a more accurate assessment of the standing and/or quality of a given institution or program, and compilers of rankings should ensure that an appropriate balance is achieved (see Berlin Principles, 8).     
Criterion 7: Rankings have to be transparent regarding the methodology used for creating the rankings. The choice of methods used to prepare rankings should be clear and unambiguous (see Berlin Principles, 6). It should also be indicated who establishes the methodology and if it is externally evaluated. Ranking must provide clear definitions and operationalizations for each indicator as well as the underlying data sources and the calculation of indicators from raw data. The methodology has to be publicly available to all users of the ranking as long as the ranking results are open to public. In particular methods of normalizing and standardizing indicators have to be explained with regard to their impact on raw indicators.
Criterion 8: If ranking are using composite indicators the weights of the individual indicators have to be published. Changes in weights over time should be limited and have to be due to methodological or conceptional considerations. Institutional rankings have to make clear the methods of aggregating results for a whole institution. Institutional rankings should try to control for effects of different field structures (e.g. specialized vs. comprehensive universities)  in their aggregate results (see Berlin Principles, 6).
Criterion 9: Data used in the ranking must be obtained from authorized, audited and verifiable data sources and/or collected with proper procedures for professional data collection following the rules of empirical research (see Berlin Principles, 11 and 12). Procedures of data collection have to be made transparent, in particular with regard to survey data. Information on survey data has to include: source of data, method of data collection, response rates, and structure of the samples (such as geographical and/or occupational structure).
Criterion 10: Although rankings have to adapt o changes in higher education and should try to enhance their methods, the basic methodology should be kept stable as much as possible. Changes in methodology should be based on methodological arguments and not be used as a means to produce different results than in previous years. Changes in methodology should be made transparent (see Berlin Principles, 9).
PUBLICATION AND PRESENTATION OF RESULTS
Rankings should provide users with a clear understanding of all of the factors used to develop a ranking, and offer them a choice in how rankings are displayed. This way, the users of rankings would have a better understanding of the indicators that are used to rank institutions or programs (see Berlin Principles, 15).
Criterion 11: The publication of a ranking has to be made available to users throughout the year   either by print publications and/or by an online version of the ranking.
Criterion 12: The publication has to deliver a description of the methods and indicators used in the   ranking. That information should take into account the knowledge of the main target   groups of the ranking.
Criterion 13: The publication of the ranking must provide scores of each individual indicator used to calculate a composite indicator in order to allow users to verify the calculation of ranking results. Composite indicators may not refer to indicators that are not published.
Criterion 14: Rankings should allow users to have some opportunity to make their own decisions about the relevance and weights of indicators (see Berlin Principles, 15).
TRANSPARENCY, RESPONSIVENESS
Accumulated experience with regard to degree of confidence and “popularity” of a given ranking demonstrates that greater transparency means higher credibility of a given ranking.
Criterion 15: Rankings should be compiled in a way that eliminates or reduces errors caused by the ranking and be organized and published in a way that errors and faults caused by the ranking can be corrected (see Berlin Principles, 16). This implies that such errors should be corrected within a ranking period at least in an online publication of the ranking.
Criterion 16: Rankings have to be responsive to higher education institutions included/ participating in the ranking. This involves giving explanations on methods and indicators as well as explanation of results of individual institutions.
Criterion 17: Rankings have to provide a contact address in their publication (print, online version) to which users and institutions ranked can direct questions about the methodology, feedback on errors and general comments. They have to demonstrate that they respond to questions from users.
QUALITY ASSURANCE
Criterion 18: Rankings have to apply measures of quality assurance to ranking processes themselves. These processes should take note of the expertise that is being applied to evaluate institutions and use this knowledge to evaluate the ranking itself (see Berlin Principles, 13).
Criterion 19: Rankings have to document the internal processes of quality assurance. This documentation has to refer to processes of organising the ranking and data collection as well as to the quality of data and indicators.
Criterion 20: Rankings should apply organisational measures that enhance the credibility of rankings. These measures could include advisory or even supervisory bodies, preferably (in particular for international rankings) with some international participation (see Berlin Principles, 14).
ASSESSMENT OF CRITERIA
Criteria are assessed with numerical scores. In the audit process the score for each criterion is graded by the review teams according to the degree of fulfilment of that criterion. The audit will apply a scale from 1 to 6:
Not  sufficient                    1
Marginally applied              2
Adequate                           3
Good                                 4
Strong                               5
Distinguished                      6
Criteria will be divided into core criteria with a weight of two and regular criteria with a weight of 1 (see table). Hence the maximum score for each core criteria will be 12, for regular criteria 6. Based on the attribution of criteria (with 10 core and 10 regular criteria) the total maximum score will be 180. On the bases of the assessment scale described above, the threshold for a positive audit decision will be 50% of the maximum total score. This means the average score on the criteria has to be “adequate”. Audit can be with conditions if there are deficits with regard to core criteria. Rankings assessed from 40% to 50% can be audited with additional conditions/requirements that have to be fulfilled within one year after audit decision.
III. Weights of audit criteria
III. APPENDIX: FACT SHEET.
Download .PDF IREG Ranking Audit.

ECA has been founded in 2003 with the primary aim of mutual recognition of accreditation decisions. Twelve mutual recognition agreements between ECA members were signed in 2007. ECA was renewed in 2008. The ENIC/ NARICs of ECA member countries have been involved in the project in order to strengthen the link between accreditation decisions and recognition of qualifications. The members of ECA have agreed on their aims, project organisation and main activities in the Agreement of Cooperation 2008.
Projects
CA is a project in itself. But in order to facilitate its cooperation and to contribute to achieving its aims ECA is continuosly carrying out projects within the fields of QA and recognition of qualifications. ECA is currently carrying out the projects; JOQAR and E-TRAIN. Other recent projects of ECA are the TEAM projects.
Joint programmes: Quality Assurance and Recognition of degrees awarded (JOQAR)
ECA is currently carrying out the EU funded project JOQAR. The overall purpose of the project is to ensure that Erasmus Mundus programmes (and joint programmes in general) are facilitated in two specific areas: accreditation and recognition. The project partnership consequently includes quality assurance/accreditation agencies (QA/A agencies) and recognition bodies (ENIC-NARICs.  * Read more.
European Training of QA Experts (E-TRAIN)
E-TRAIN is another ECA project which is funded by the EC. The main aims of E-TRAIN are to develop a European training programme for QA experts and to develop a database with QA experts. * Read more
Transparent European Accreditation decisions and Mutual recognition agreements II (TEAM II)
Autumn 2010 ECA finalised the TEAM II project. The main aims of TEAM II were to explore recognition of qualifications from joint programmes and facilitate single accreditation procedures of these programmes. In order to achieve the aims of the project a variety of activities were carried out. E.g. a focus group consisiting of ENIC/NARICs analysed practices related to the recognition of qualifications from joint programmes. Additionally a proposal for a methodology for single accreditation procedures of joint programmes was put forward. The outcomes of TEAM II were presented at a dissemination conference in Graz on 10 and 11 June, 2010. * Read more
Qrossroads
Qrossroads is actually the result of the TEAM projects but deserves some special attention here. The main aim of Qrossroads is to present the qualifications awarded by programmes and institutions that were quality assured and accredited. The members of ECA have implemented a system in which their databases can communicate all the relevenant information to a central database. In return they can gather information from that central database to be used in their own database. * Visit Qrossroads
Transparent European Accreditation decisions and Mutual recognition agreements (TEAM)
TEAM was a project conducted by ECA partners in the period from  September 2006 till July 2008. The project was funded with support from the European Commission. The main objectives of the TEAM-project were the development of Qrossroads, the introduction of accreditation statements in English and the dissemination of information about mutual recognition of accreditation decisions. * Read more.
Joint Declaration concerning the Automatic Recognition of Qualifications
Click here to consult the Joint Declaration concerning the Automatic Recognition of Qualifications signed by ECA members and the corresponding ENIC-NARICs.
Joiman Project
Joiman is not a project of ECA, but is a European Commission funded  LLP project focusing on Erasmus Mundus programmes. Joiman aims at providing a platform in which an experienced group of partners could share knowledge and know how on the solutions found for the problems faced during the first stage of the Erasmus Mundus Programme. Joiman website.
Cooperation agreements
ECA has entered into cooperation agreements with other QA networks.

From 30 November until 2 December 2011, INQAAHE and ENQA organise a joint seminar “Internationalisation and QA: Connecting European and Global Experiences”. The seminar takes place in Brussels, Belgium at the Metropole Hotel.
The first day (30 November 2011) is organised by INQAAHE and is entitled “Quality of International Education in the Professions”. During this day INQAAHE will pay a tribute to Dr Marjorie Peace Lenn, one of the founders of INQAAHE in 1991, who sadly died last year. Marjorie’s main interests, the various forms of international higher education and its relation with the professional accreditors will be explored through presentations and workshops.
The second day (1 December 2011)  'Connecting European and Global experiences' is jointly organised by ENQA and INQAAHE. The ENQA seminar, entitled “European Quality Labels and QA”, will take place on 2 December 2011 and will focus on European Quality Labels and Quality Assurance.The objectives of the seminar are to analyse the nature of so-called quality labels in terms of their aims and objectives, methodological approaches and criteria used in their reviews, to discuss their specific contribution to quality assurance in Europe and to analyse the relation between quality labels and quality assurance solely based on the European Standards and Guidelines.
Programme
The seminar Internationalisation and QA: Connecting European and Global Experiences is divided in three parts. On the first day  INQAAHE will offer a programme on the Quality of Internationalisation in the Professions. On the second day INQAAHE and ENQA will jointly explore their experiences with disciplinary accreditation initiatives and mutual recognition. The third day is organised by ENQA and focusses at European Quality Labels and Quality Assurance. Please find below more information about the different parts. Preliminary programme Internationalisation and QA.
Quality of International Education in the Professions
On Wednesday 30 November INQAAHE will organise a seminar on the Quality of International Education in the Professions. During this day INQAAHE will pay tribute to Dr Marjorie Peace Lenn, one of the founders of INQAAHE in 1991, who sadly died last year. Marjorie’s main interests, the various forms of international higher education and its relation with the professional accreditors will be explored through presentations and workshops. There will also be presentations about linking internationalisation trends to QA developments. Contributions will come from many parts of the world. One of the plenary keynote speakers is Bethany Jones, President of the Center for QA in International Education (confirmed). She will talk about Quality Assurance in Teacher Education.
Connecting European and Global Experiences
On Thursday 1 December INQAAHE and ENQA will organise a joint seminar: Connecting European and Global Experiences.  Attention will be paid to (recently) established European and International disciplinary accreditation initiatives and their relation to (national) QA systems. Also during this day mutual recognition in Europe, Latin-America and the Asia-Pacific region will be addressed. One of the plenary keynote speakers is Eva Egron-Polak, Secretary General of the International Association of Universities (IAU). She will talk about IAU’s 3rd Global Survey on Internationalization of Higher Education and the role for Quality Assurance Agencies in relation to internationalisation of higher education.
European Quality Labels and Quality Assurance
On Friday 2 December ENQA will organise a seminar on European Quality Labels and Quality Assurance. The objectives of the seminar are to analyse the nature of so-called quality labels in terms of their aims and objectives, methodological approaches and criteria used in their reviews, to discuss their specific contribution to quality assurance in Europe and to analyse the relation between quality labels and quality assurance solely based on the European Standards and Guidelines.

An open space for knowledge
The European Research Area is composed of all research and development activities, programmes and policies in Europe which involve a transnational perspective. Together, they enable researchers, research institutions and businesses to increasingly circulate, compete and co-operate across borders. The aim is to give them access to a Europe-wide open space for knowledge and technologies in which transnational synergies and complementarities are fully exploited.
ERA consists of activities, programmes and policies which are designed and operated at all levels: regional, national and European.
There are a number of fully integrated European-level structures and programmes: the EU RTD Framework Programmes, including the current Seventh Framework Programme (2007-2013), related European agencies and undertakings, as well as a number of intergovernmental infrastructures and research organisations. Some have existed for more than 50 years, such as the European Organisation for Nuclear Research (CERN) and the research activities of the European Atomic Energy Community (Euratom). Many were created in the 1970s and 1980s, such as the European Space Agency (ESA) and the first Framework Programmes. But there are also important new organisations which are changing the ERA ‘landscape’: notably, the European Research Council, the Joint Technology Initiatives and the European Institute for Innovation and Technology.
Some public policies which have an important impact on research are defined at the European level. This is notably the case for state aid and competition law, as well as for many relevant internal market rules. The EU also develops and promotes voluntary guidelines and recommendations which serve as common European references. Examples can be found in areas such as researchers' careers and mobility, knowledge transfer and co-operation between public research and industry. The EU also fosters a broad-based approach to innovation. With the launch of the Europe 2020 strategy  and the Innovation Union Flagship Initiative a strategic approach to innovation is now on the European agenda.
While most research activities, programmes and policies take place at regional and national levels, no single country offers sufficient resources to be competitive on the world scale. To strenghten ERA , such activities and policies should be increasingly designed and operated from a transnational perspective, including, where relevant, cross-border co-operation. But this does not mean that they should be centralised in Brussels.Transnational co-operation helps make the most efficient and effective use of national and regional resources.

Around the turn of millennium the rectors of Finnish universities insisted in more autonomy, even though Finnish universities already were pretty autonomous in comparison to many countries. Simultaneously, it was noticed that the demographic development of Finland challenges higher education institutions. Namely the younger age groups were decreasing and the population is drawn by a few growing regions.

These were the circumstances under which the new higher education and science policy initiative of structural development originated. The dual higher education system is being restructured by the means of organisational, disciplinary and regional prioritisation and profiling of institutions.

The policy demand for the monitoring and evaluation of national education systems is increasing on an international level.  The Centre for Research on Lifelong Learning  (CRELL) based on indicators and benchmarks, located at the European Commission’s Joint Research Centre in Ispra, northern Italy, was established in this context and in response to the need to underpin monitoring instruments with sound scientific research.
The European Commission monitors progress towards the Community goals in the area of education and training using a framework of indicators and benchmarks, reported annually in the report on the Progress towards the Lisbon Objectives in Education and Training- Indicators and Benchmarks (2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009).
The set of indicators currently employed is less than fully developed. As stated in the Joint Interim Report "Education & Training 2010":
“The work carried out to date has pinpointed the key areas for which there is a lack of relevant and comparable data for monitoring progress in relation to the objectives set. The quality and comparability of the existing indicators need to be improved, particularly in the field of lifelong learning, and regularly reviewed. Priorities should be established for the development of a restricted number of new indicators, taking due account of the work carried out by other bodies active in this area. […] The following areas should come in for particular attention: key competences, and particularly learning to learn; investment efficiency; ICT; mobility; and adult education and vocational education and training."
The Council Conclusions of May 2009 on a strategic framework for European cooperation in education and training "ET2020" further emphasize the need for periodic monitoring of progress towards a set objective as an essential contribution towards evidence-based policy making. The strategic objectives defined in the "ET2020" strategy are accompanied during the period 2010-2020 by indicators and by reference levels for European average performance (‘European benchmarks’) and work on proposals for possible benchmarks in the areas of mobility, employability and language learning is requested.
Various strategies are underway to address these needs, among them the establishment of CRELL. The European Council Conclusions of 24 May 2005 on new indicators in education and training recognised that it was necessary to develop a coherent framework of indicators and benchmarks to monitor performance and progress, and stated that "the establishment of the research unit on lifelong learning at the Joint Research Centre at Ispra can significantly increase the Commission’s research capacity in terms of the development of new indicators." CRELL is involved in actively supporting the European Commission by providing scientific expertise and research in order to underpin the policy dossiers of  DG Education and Culture. Clickhere for more information on the Strategic framework for European cooperation in education and training "ET2020." Click here for more information on Indicators and Benchmarks. The Econometrics and Applied Statistics Unit at the Joint Research Centre in Ispra has estabished a world-renown scientific expertise in the field of composite indicators. It has co-authored together with the OECD the widely used  Handbook on Constructing Composite Indicators and supports an information server on composite indicators.

Education databases and catalogues
BEI- British Education Index
Index to the contents of 300 education and training journals published in the British Isles, together with some internationally published periodicals. Includes: Education-line, a freely accessible database of the full text of conference papers, working papers and electronic literature which supports educational research, policy and practice; catalogue of professionally evaluated internet sites; conference programmes and papers.
CERUK - Current Educational Research in the UK
CERUK aims to provide a complete record of current or on-going research in education and related disciplines.
EENEE - European Expert Network on the Economics of Education
Network on economics of education with a directory of experts and researchers by field and country, journal databases and other information.
EPPI-Centre - Evidence for Policy and Practice Information and Co-ordination Centre
EPPI-Centre supports the writing of systematic reviews of research evidence in the field of education. Seventeen review groups undertake reviews of individual topics, and a series of reviews commissioned by the Teacher Training Agency is also produced. All the reviewed research is included in a database.
ERIC - Education Resources Information Centre
Sponsored by the Institute of Education Sciences (IES) of the US Department of Education, hosts a large database of journal and non-journal education literature.
ETV Library - European Training Village
The ETV library maintains a host of databases and catalogues on VET, including: European Research Overview (ERO Base); bibliographical database; VET internet resources; training institutions database; collection of 300 electronic-journals.
Eurostat - Eurostat
The statistical office of the European Communities, with extensive data collections in the area of education and training (Population and Social Conditions).
Eurydice - Eurydice
Information network on education in Europe. Includes several databases on education systems, Key Data publications and thesauri.
INCA - International Review of Curriculum and Assessment Frameworks Internet Archive
INCA provides descriptions of government policy on education in Australia, Canada, England, France, Germany, Hungary, Ireland, Italy, Japan, Korea, the Netherlands, New Zealand, Northern Ireland (forthcoming), Scotland, Singapore, Spain, Sweden, Switzerland, the USA and Wales. It focuses on curriculum, assessment and initial teacher training frameworks for pre-school, primary, lower secondary and upper secondary education in schools (3-19 age range).
NCES - National Centre for Education Statistics (US)
Database of US education statistics and analysis. The Education Statistics Quarterly is also available - an overview of all work carried out at NCES, including publications and data products.
PERINE - Pedagogical and Educational Research Information Network for Europe
The 'PERINE Internet Resource Catalogue' is a collection of information about national and cross-national resources supporting educational research in Europe. The catalogue will contain references produced by partners, presented within a multilingual search environment utilising the European Education Thesaurus. Initially the catalogue is experimental, providing information on themes identified by educational researchers connected with the European Educational Research Association (EERA).
VOCED - Vocational Education and Training Research Database
VOCED is the UNESCO/NCVER research database for technical and vocational education and training, an international database of research abstracts, in English.
WIFO - Gateway to Research on Education in Europe
This website has emerged in the context of European research projects carried out by the Research Forum WIFO (Wissenschaftsforum Bildung und Gesellschaft). It is an free information service provided by researchers for researchers. Focus on vocational education, recently also including human resource development. The database also includes a ‘search by method/approach’ facility.

2011 Conference: Assessing Higher Education Performance: Initiatives and Implications. 20-21 October 2011, Crown Promenade Hotel, Melbourne. Register.
Organised by the LH Martin Institute and the European Centre for the Strategic Management of Universities (ESMU) as a culmination of the three-year EU-Step Project funded by the European Union (EU) Erasmus Mundus program.
Performance assessments and their consequences are issues occupying the attention of higher education policy makers and institutional leaders nearly everywhere. Performance assessment has institutional funding implications and impacts directly or otherwise on how academics structure the curriculum and evaluate its quality, access research funding and achieve scientific esteem. It also may help determine at what institution students choose to study – domestically or internationally – and where academics choose to build a career.
The use of performance assessment for international comparisons and benchmarking of higher education institutions is increasing – witness, for example, the proliferation of global university rankings. Many countries are concerned about the standards achieved by university graduates, while at the same time, gaining tertiary qualifications is becoming the norm for the vast majority of citizens.
This symposium examines prominent international initiatives directed at assessing higher education learning and research outcomes. Each initiative examined has global implications for higher education systems, with most specifically concerned with an international dimension of performance measurement. The Symposium will explore four major international initiatives and their relevance for Australian higher education:
Assessing Excellence, the EU2020 Strategy and Promoting Research for Innovation in Realising the Europe of Knowledge
Research and innovation are at the heart of the EU's social and economic development strategies, as is ensuring the excellence of research performance. An example of the latter is the UK Research Assessment Exercise (RAE), arguably the most well established research outcome assessment initiative in the world, and the precursor of similar initiatives in many other countries, including Australia and New Zealand. The symposium will also examine the Research Excellence Framework (REF) which is the new system for assessing the quality of research in UK higher education institutions which will be completed in 2014 and replace the RAE. The symposium will review EU research and innovation strategies, the role of the RAE and similar exercises in assessing achievements, and the lessons that can be drawn for Australia.
Assessment of Higher Education Learning Outcomes (AHELO)
OECD Education Ministers commenced discussions in 2008 on evaluating the quality of higher education, and following consultation with international experts launched shortly thereafter the AHELO initiative. The project will test students nearing the end of their undergraduate studies, and is designed so that results are internationally comparable regardless of language or cultural background. The tests will provide data on the quality of learning and its relevance to the labour market. Australia is an active participant in the present feasibility study.
Tuning
Tuning Educational Structures in Europe started in 2000 as a project to link the political objectives of the Bologna Process and at a later stage the Lisbon Strategy to the higher educational sector. Over time Tuning has developed into a systematic approach to designing, developing, implementing, evaluating and enhancing the quality of degree programmes. TUNING focuses on educational structures and content at the institutional level and is presently being extended to a number of countries outside Europe, including Latin America, the USA, Russia and Africa.
U-Map and U-Multirank
The European Commission has funded two important projects aimed at producing a more sophisticated classification and ranking system for higher education institutions. U-Map is an ongoing project designed to further develop and implement the European classification of higher education institutions. U-Multirank is a multi-dimensional global university ranking project, the objective of which is to develop a feasible transparency instrument that can contribute to enhancing the transparency of institutional and programmatic diversity of European higher education in a global context and test its feasibility. The general intention is to create a transparency instrument that will have a global outreach, potentially covering higher education institutions of all continents.
Speakers
The Symposium will bring together leading international and Australian experts to address the importance, relevance and policy implications of each of the major initiatives outlined above for Australia.
Confirmed:
* Professor Linda Butler, Conjoint Professor, University of Newcastle.
* Associate Professor Hamish Coates, Foundation Director of Higher Education Research, Australian Council for Educational Research; & Program Director, LH Martin Institute for Higher Education Leadership and Management.
* Mr Jon File, Director: Development and Consultancy, Centre for Higher Education Policy Studies, University of Twente, the Netherlands.
* Professor Jeroen Huisman, Director, International Centre for Higher Education Management, University of Bath, United Kingdom.
* Professor Roger Hadgraft, Faculty of Engineering, University of Melbourne.
* Professor Linda Kristjanson, Vice-Chancellor & President, Swinburne University of Technology.
* Professor Lynn Meek, Director, LH Martin Institute.
* Dr Carol Nicoll, CEO, ALTC.
* Professor Frans van Vught, ESMU Chairman; advisor to President of the European Commission José Manuel Barroso; & former Rector & President of the University of Twente.
* Professor Andrew Wells, Deputy CEO, Australian Research Council.
* Professor Robert Wagenaar, Coordinator, EU Project: ‘Tuning Educational Structures in Europe’, University of Groningen, the Netherlands.
* Dr Peter West, Former Chief Operating Officer of the University of Strathclyde, Scotland; former President (OECD-IMHE) Programme on Institutional Management in Higher Education.
* Dr Glenn Withers AO, CEO, Universities Australia. More speakers will be announced shortly. Please register by clicking on the Register button. For further enquiries please contact Anna Steer or call +61 3 8344 3157.