8 août 2011

HEFCE has a statutory duty to ensure that the teaching provision it funds with public money is of good quality.
In common with the other UK funding bodies, we discharge this duty by contracting the Quality Assurance Agency (QAA) to devise and implement quality assurance methods. The QAA is therefore responsible for reviewing the quality of all publicly funded higher education (HE) teaching provision in England on behalf of HEFCE, in both higher education institutions (HEIs) and further education colleges (FECs).
The QAA carries out two methods of quality assurance in England:
* institutional audit in HEIs, including separate collaborative provision audits of large or complex provision. The institutional audit cycle commenced in 2005-06 and will run up to 2010-11.
* Integrated Quality and Enhancement Review (IQER) of HE delivered in FECs. This review method commenced in 2007-08 and will continue up to 2011-12.
With the QAA we are now beginning to consider the review method to be used for HE in FECs after 2011-12. In doing so we have undertaken a formal assessment of the impact it will have on the HE sector in terms of regulatory burden, equality and diversity, and sustainable development.
Sector impact assessment: Integrated Quality and Enhancement Review 2012-13 onwards [Adobe PDF]
The QAA has developed a means of describing academic standards called the Academic Infrastructure, which underpins these quality assurance processes. This sets out clear and explicit standards for HE, for public information, and is a point of reference for other quality assurance processes. The infrastructure includes:
* frameworks for HE qualifications
* subject benchmark statements
* programme specifications
* the code of practice for the assurance of academic quality and standards in HE.
The QAA's role includes providing advice to the Minister for Higher Education when institutions make applications for the grant of taught degree-awarding powers, research degree-awarding powers and university title. Guidance for applicant organisations is available. Further information can be found on the QAA web-site.
Contract with the QAA
HEFCE has an annual contract with the QAA. As well as setting out the institutions to be audited or reviewed in that year, the contract also includes details of the regular information to be provided to HEFCE by the QAA and the standards of conduct expected by the two organisations. Contract for Quality Assurance Agency for Higher Education [Adobe PDF].
QAA and Europe
The QAA is a member of the European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA). In 2008 it underwent a review to maintain its membership and ascertain that the UK quality assurance systems adhered to the European Standards and Guidelines. For further information on HEFCE's work with the QAA contact Emma Creasey, e-mail e.creasey@hefce.ac.uk, tel 0117 931 7225.

Strategy statement
'Opportunity, choice and excellence' sets out the principles, priorities and practices that will guide HEFCE as we work with Government, universities, colleges and other partners to implement the higher education reforms. We hope that this strategy statement will provide a starting point for an open, constructive discussion with everyone who has an interest in the success of higher education. Download strategy statement.
This statement sets out HEFCE's high-level approach to tackling the challenges and opportunities of higher education reform (represented in the illustration opposite).
We will continue to support core strengths in higher education: building on a reputation for excellence and diversity in learning and teaching, world-leading research and an enviable record of knowledge exchange.
We have identified a number of key principles – opportunity, choice, and excellence – which will drive change in higher education and guide our future work. And we will regulate to safeguard the collective interests of students while respecting the autonomy of higher education institutions.
Future investment of HEFCE funding will be targeted on public benefit, and information collected in a streamlined way will be used to promote student choice and provide a reliable, robust evidence base for our decisions. We will ensure that funding follows the decisions of learners and that successful institutions are able to thrive.
As the 'lead regulator' HEFCE will play a key role in supporting universities and colleges and securing public benefit across all of these activities.
We will also continue to work in close partnership with Government, universities and colleges, and the key national agencies to promote high-quality teaching and research.
Universities and colleges in England are successful and internationally competitive by many measures. However, the UK faces fierce competition from the fast-developing economies to the East and other established economies in the West that are investing in their higher education. The importance of putting higher learning, research, science and innovation at the core of the country’s strategy for economic growth is clear and universities and colleges are ready to build on the progress already being made. In return, the Government will need to revisit the question of public investment in higher education in the next spending review to ensure that we maintain a competitive edge. In the meantime, we have a clear responsibility to ensure that the very considerable public investment that is being made in our universities and colleges is used to best effect – maintaining a strong focus on quality, efficiency and responsiveness.

Les Universités au risque de l'histoire: Principes, configurations et modèles - XIXème - XXème siècles. Colloque international - Nancy les 10 et 11 octobre 2011.
Organisé conjointement par la Maison des Sciences de l'Homme (USR 3261) et les Archives Poincaré (UMR 7117) - avec le soutien de l'Université de Loraine et de la Région Lorraine, il se situe dans le cadre des travaux de recherche de l'axe 6 de la MSH Cognition et sciences (et plus précisément le projet HISE « Institutions Scientifiques et Educatives: Recherches Socio-Historiques et Comparaisons Internationales »).
L’objet du colloque que nous proposons n’est pas de discuter de la pertinence théorique de la notion de modèle, mais plutôt de l’utiliser dans un sens opératoire pour évoquer la diversité des cadres de référence nationaux. Il s’agit essentiellement du référentiel dont Jacques Verger rappelle la dimension naturellement multiforme, « aussi bien la réalité matérielle que le dispositif institutionnel ou le paradigme scientifique », référentiel qui sera convoqué pour soutenir une démarche d’analyse s’inscrivant dans une perspective historique. Le fait de remonter dans le temps doit permettre d’envisager, selon les époques et les lieux, le foisonnement des réalisations censées prendre en compte les principes qui distinguent les différents modèles. Notre hypothèse centrale est en effet que, pour toutes les institutions universitaires qui s’enracinent dans le passé, les transformations, adaptations ou bifurcations opérées dans le temps, quels que soient les modèles en cause, forment une sorte de substrat où persistent, en dépit des efforts de renouvellement, les traces de « l’ancien » dont aucune ne peut se dégager entièrement. Ce qui revient à dire que, dans la pluralité des démarches qui tendent à l’intégration des exigences et des valeurs de la modernité du moment, toutes les universités ont eu, ou auront, à négocier avec leur histoire. Pourrait alors se poser à la limite la question de la création d’une université sans passé, qui entendrait se construire en intégrant les principes censés définir aujourd’hui, en Europe, l’Université de l’avenir, dans le cadre du processus de Bologne et de la stratégie de Lisbonne. Programme.

AIPU 2012 - 27e Congrès de l'Association Internationale de Pédagogie Universitaire - Quelle université pour demain ? Le 27e Congrès de l'Association internationale de pédagogie universitaire  aura lieu du 14 mai au 18 mai 2012 à l'Université du Québec à Trois-Rivières.
Les derniers congrès de l'Association Internationale de Pédagogie Universitaire se sont penchés sur les nouveaux défis à relever par l'Université à l'aube du XXIe siècle, au changement de culture et de paradigme, ainsi qu'aux réformes et aux changements pédagogiques survenus depuis maintenant quelques décennies et plus particulièrement depuis le début des années 2000. Les professeurs sont de moins en moins des déversoirs de connaissance; la connaissance "se démocratise" ou du moins devient très facilement accessible et les apprenants sont de plus en plus conscients du rôle de l'Internet et du Web dans l'appropriation des savoirs.
Tout récemment, un regroupement de syndicats nationaux d'enseignants et d'étudiants a déposé un manifeste de l'université québécoise de demain proposant une université libre, accessible, démocratique et publique (Manifeste de l'université québécoise, 2010). Ce groupe affirme entre autres: L'université et l'éducation, de manière générale, ne s'évaluent désormais qu'à travers le prisme de l'économie : la priorité est donnée à la production efficace de connaissances rentabilisables… L'université doit proposer à la collectivité des programmes diversifiés, équitablement financés et libres de toute ingérence du secteur privé et de ses exigences… En ce sens, l'enseignement et la recherche fondamentale, en tant qu'éléments constitutifs de la quête universitaire d'un savoir général, doivent être financés à leur juste valeur… La formation universitaire constitue une voie d'accès à un ensemble de connaissances à partir desquelles il est possible de contribuer pleinement au développement de la société.
Le présent congrès se situe donc au cœur de cette problématique. Ces questions sont elles aussi prégnantes à travers le monde? Une perspective comparatiste permettrait ainsi de poursuivre ces analyses et de s'interroger sur les orientations de l'Université de demain. Divers sous thèmes apparaissent d'emblée:
L'Université lieu de savoir
Quels savoirs pour demain? Savoirs essentiellement théoriques ou professionnels? Quelles interrelations entre ces savoirs? Quelle place pour la recherche? Que faire des savoirs qui se construisent, qui sont diffusés sur Internet, dans les réseaux sociaux, dans les communautés de pratiques? Les universités resteront-elles des citadelles du savoir? Et quels nouveaux modes de validation?
L'Université lieu de formation
Quelles modalités de formation pour demain? Formation en présentiel, formation à distance ou hybride? Quelles compétences pour les professeurs et les chercheurs? Quelles compétences pour les étudiants? On parle des compétences transversales, d'esprit critique, de communication, de travail d'équipe, etc. Ces compétences renvoient-elles aux dispositifs de formation mise en place? Comment forme-t-on à ces compétences? Comment les valide-t-on? Quels liens entre savoirs transversaux et disciplinaires? Comment les évaluer?
L'Université lieu d'apprentissage
L'université est une école … une école pour la société complexe. Les lieux d'apprentissage sont-ils dans l'université ou à l'extérieur? Quels dispositifs pour quels étudiants au vu des taux d'abandon et d'échec? Quels plan de régulation mettre en place pour favoriser les apprentissages? Quelles actions poser pour favoriser la persévérance et l'engagement des étudiants ? Quels dispositifs d'apprentissage à l'ère des technologies du Web 2.0, tels les microblogues (facebook, twitter, etc.)? À l'ère d'une formation à distance, quels impacts sur les types de contacts entre  professeurs et étudiants sur la réussite des étudiants? Les TIC et leurs usages sont-ils un moyen de formation ou un objet d'apprentissage? Quels impacts d'une formation à distance sur la vie universitaire?
L'Université lieu de transition vers la vie active
Quelles formations pour répondre aux besoins du milieu du travail et de la société en général?  Comment concilier l'apprentissage « toute la vie durant » et la formation continue? Quelle place faire aux acquis expérientiels des étudiants? Comment les intégrer dans les cheminements d'apprentissage? Quelle participation des professionnels dans la formation? Quel l'impact à court et à moyen termes de la formation universitaire sur le rendement ou le succès professionnel des diplômés?
L'Université lieu d'alternance
Quels dispositifs de formation pour favoriser des apprentissages à la fois dans un cadre universitaire et dans un milieu de pratique? Quel partage des responsabilités relativement à la formation en alternance? Quels impacts des savoirs scientifiques et des savoirs issus de l'expérience? Quelle interdépendance et quelle portée des uns et des autres sur un processus de formation en alternance? Quels obstacles épistémologiques et culturels nuisibles à un véritable enrichissement mutuel des savoirs scientifiques et pratiques et quels facteurs le favorisent? Quelles relations interprofessionnelles entre formateurs des deux milieux? Quel rapport aux savoirs et à la formation des étudiants?
L'Université enjeu de la société
Quelle accessibilité? Quel contrôle externe? Quels leviers de changement l'Université peut-elle initier dans les orientations et les priorités sociétales? L'Université a-t-elle encore une place dans la société? Quelle mission, quel rôle et quel futur pour l'Université de demain?

1st session: 7 - 9  November 2011, Dublin, Ireland. Venue: Raymond Pierre Bodin. Conference Centre, Eurofound.
Background
Demographic change is one of the key challenges faced by many Western societies, whose effects will stay a major concern in the years ahead. The phenomenon of demographic ageing is a consequence of people living longer than ever before but fewer children being born, which translates into growing dependency ratios (dependent/productive population ratio) and the possibility that the active population is not replaced in the short term.
Demographic ageing is particularly acute in Europe. If trends are sustained, with each generation there will be less people (productive population) contributing to the welfare state policies, mainly state pensions and healthcare systems, needed by an increasing number of people outside the labour market (older people mainly). Therefore, ageing threatens the macroeconomic performance and competitiveness of European countries and the sustainability of social protection systems, especially against the background of poor economic performance and austerity in public budgets.
Objectives of the seminar
The Foundation Seminar Series (FSS) 2011-2012, now in its 8th edition, aims to contribute to the active ageing strategy by putting forward arguments and case studies showing how improved working conditions may contribute to keeping older workers employed. The current edition of the FSS will be particularly timely, since 2012 will be the European Year of Active Ageing.
The 1st session of FSS will focus on various initiatives aimed at improving working conditions for older workers around three main areas, where older workers may face particular challenges. These areas are:   
* Increasing training opportunities
* Developing health management
* Providing adequate work organisation
The objective of the FSS is to provide training in the subject area by mapping out the situation at European level and in the member states and familiarise participants with the work of the European Foundation in the specific area. More information on the programme of the event will be available soon.
Contact details
Further information is available from Oscar Vargas (Research Officer), Cécile Deneys (Assistant to the Research Unit) or Catherine Preston (Head-External Communications).

The question of quality emerged slowly as an important factor for the success of the Bologna process and received only cursory mention in the original Bologna Declaration. However, as ministers met every two years to take stock of progress and define mid-term objectives, the issue of quality kept growing in importance, until it rose to the fore of the ministerial agenda. The Berlin Communiqué (2003) marked a major turning point by stating that “consistent with the principle of institutional autonomy, the primary responsibility for quality assurance in higher education lies with each institution itself”.
Quality assurance in European higher education comprises three levels:
1. Institutional level: Enhancing quality
EUA has taken the lead in developing the capacity of higher education institutions to create internal quality processes through the Institutional Evaluation Programme (IEP) and various projects such as Quality Culture, Creativity in Higher Education and and  Quality Assurance for the Higher Education Change Agenda (QAHECA). This last resulting in recommendations for HEIs and QA agencies on how to develop QA processes which can enhance creativity and innovation in higher education. In 2006, EUA also published Guidelines for Quality Enhancement in European Joint Master Programmes. Currently EUA is working on a project called Examining Quality Culture (EQC) through which it aims – along with its partners QAA Scotland and HRK from Germany – to map internal quality assurance processes in European higher education institutions and promote sharing of good practices.
2. National level: Enhancing external accountability procedures
Many countries that have signed the Bologna Declaration have at least one quality assurance or accreditation agency. Many of these agencies, as well as EUA, are members of the European Association for Quality Assurance (ENQA).
3. European level: Promoting the development of a European dimension for quality assurance
Since September 2001, EUA has been meeting regularly with ENQA, ESIB and EURASHE (E4 Group) to discuss how to develop a European dimension for quality assurance. This partnership resulted in the European Standards and Guidelines for Quality Assurance (ESG) which were adopted by the European Ministers for Education in Bergen in 2005. In relation to the ESGs, EUA – along with other E4 Group members – is currently working on a project that aims to map the experiences of various stakeholders in implementing the ESGs. At EUA’s initiative, the E4 organises an annual European Quality Assurance Forum (EQAF)  since 2006. The EQAF gathers together QA agencies and higher education institutions at European level in order to bring forward a European QA agenda based on a broad understanding of what constitutes best QA practices in the context of European higher education trends. EUA is one of the founding members, along with other E4 Group members, of the European Quality Assurance Register for Higher Education (EQAR). 
International level
Alongside its involvement in European policy development, EUA is also active internationally to ensure the visibility of European higher education on the world stage. Through its membership in INQAAHE, the CHEA International Commission, the UNESCO Global Forum and by lending its QA expertise to such multinational organisations as OECD, EUA strives to shape the international QA discussions as well.
The annual EQAF
EQAF 2011 – Quality and Trust: at the heart of what we do
The sixth European Quality Assurance Forum, entitled “Quality and Trust: at the heart of what we do”, will be hosted by the University of Antwerp and Artesis University College on 17-19 November 2011, and will take place in Antwerp, Belgium. Through a mix of plenary and parallel sessions, EQAF 2011 will specifically aim to explore the impact and essence of both internal and external QA, and how QA can be further developed to serve these better.
5th European Quality Assurance Forum (Lyon, 2010). Building bridges: Making sense of quality assurance in European, national and institutional context.A selection of papers from the 5th EQAF.
4th European Quality Assurance Forum (Copenhagen, 2009). Creativity and Diversity: Challenges for quality assurance beyond 2010. A selection of papers from the 4th EQAF.
3rd European Quality Assurance Forum (Budapest, 2008). Trends in Quality Assurance. A selection of papers from the 3rd EQAF.
2nd European Quality Assurance Forum (Rome, 2007). Implementing and Using Quality Assurance: Strategy and Practice. A selection of papers from the 2nd EQAF.
1st European Forum for Quality Assurance (Munich, 2006). Embedding Quality Culture in Higher Education. A selection of papers from the 1st EQAF.

The ENIC Network (European Network of Information Centres)
To implement the Lisbon Recognition Convention and, in general, to develop policy and practice for the recognition of qualifications, the Council of Europe and UNESCO have established the ENIC Network (European Network of National Information Centres on academic recognition and mobility). The Council of Europe and UNESCO/CEPES jointly provide the Secretariat for the ENIC Network. The ENIC Network cooperates closely with the NARIC Network of the European Union.
The Network is made up of the national information centres of the States party to the European Cultural Convention or the UNESCO Europe Region. An ENIC is a body set up by the national authorities. While the size and specific competence of ENIC may vary, they will generally provide information on:
- the recognition of foreign diplomas, degrees and other qualifications;
- education systems in both foreign countries and the ENIC’s own country;
- opportunities for studying abroad, including information on loans and scholarships, as well as advice on practical   questions related to mobility and equivalence.
The NARIC Network (National Academic Recognition Information Centres)
The NARIC network is an initiative of the European Commission and was created in 1984. The network aims at improving academic recognition of diplomas and periods of study in the Member States of the European Union (EU) countries, the European Economic Area (EEA) countries and Turkey. The network is part of the Community's Lifelong Learning Programme (LLP), which stimulates the mobility of students and staff between higher education institutions in these countries.
All member countries have designated national centres, the purpose of which is to assist in promoting the mobility of students, teachers and researchers by providing authoritative advice and information concerning the academic recognition of diplomas and periods of study undertaken in other States. The main users of this service are higher education institutions, students and their advisers, parents, teachers and prospective employers.
The NARICs were designated by the Ministries of Education in the respective countries, but the status and the scope of work of individual NARICs may differ. In the majority of States, institutions of higher education are autonomous, taking their own decisions on the admission of foreign students and the exemption of parts of courses of study programmes that students may be granted on the basis of education undertaken abroad. As a result, most NARICs do not take a decision, but offer on request information and advice on foreign education systems and qualifications.
About the enic-naric.net website
This site, a joint initiative of the European Commission, the Council of Europe and UNESCO/CEPES, has been created primarily as a tool to assist the ENIC-NARIC Networks in carrying out the tasks they have been mandated to accomplish within their own jurisdiction, by directing them to up-to-date information supplied and maintained by the competent bodies in each member country and by each member organization. It is also its express purpose to help other interested organizations and individuals easily find information on current issues in international academic and professional mobility, and on procedures for the recognition of foreign qualifications.
Europe and North America Region
Countries that are party to the Lisbon Recognition Convention. Legal frameworks, tools and related resources.
The Lisbon Recognition Convention, 1997. The Convention, documents adopted under the Convention, and related legal instruments.
Recognition Tools. Resources about academic (Diploma Supplement, ECTS) and professional mobility (Europass and National Europass Centres, National Reference Points, the Recognition of Refugee Qualifications).
The Bologna Process. References, events and activities related to the Bologna Process, initiated in 1999 to establish a European Higher Education Area by 2010.
Framework of Qualifications in the Europe and North America Region. References and resources on qualifications frameworks. Other Resources.
Other Regions
Africa, Arab States, Asia & the Pacific, Latin America and the Caribbean, Mediterranean Region. International Organizations.

Voici la présentation des questions-réponses pour mieux connaître ECVET. Télécharger la version pdf. Voir la version en ligne.
ACQUIS D'APPRENTISSAGE
1. Que sont les acquis d'apprentissage ?
2. Comment les acquis d'apprentissage sont-ils décrits ?
3. Comment les acquis d'apprentissage sont-ils utilisés dans ECVET ?
UNITÉS
4. Qu'est-ce qu'une unité et comment se rapporte-t-elle à une certification ?  
5. Comment ECVET peut-il être utilisé dans un système de certifications qui n'utilise pas d'unités ?
6. Comment les acquis d'apprentissage peuvent-ils être regroupés afin de créer des unités ?
7. Comment les unités peuvent-elles être décrites au moyen d'ECVET ?
POINTS ECVET
8. Que sont les points ECVET ?
9. Combien de points ECVET sont alloués à une certification et comment ?
10. Quelle est la différence entre points et crédit ECVET ?
TRANSFERT ET ACCUMULATION DE CRÉDIT
11. Qu'est-ce que le crédit?
12. Qu'est-ce que le transfert de crédit ?
13. Qu'est-ce que l'accumulation de crédit ?
14. Comment le transfert de crédit est-il organisé dans le cadre de partenariats ECVET ?
15. Est-il possible de transférer des acquis d'apprentissage ne correspondant pas à une unité complète ?
ÉVALUATION DES ACQUIS D'APPRENTISSAGE
16. Qui organise l'évaluation des acquis d'apprentissage ?
17. Où sont décrites les exigences d'évaluation ?
ECVET ET APPRENTISSAGE NON FORMEL ET INFORMEL
18. ECVET est-il applicable à l'apprentissage non formel et informel ?
Oui, la Recommandation affirme que :
* ECVET facilite le développement de parcours flexibles ET individualisés et également la reconnaissance de ces acquis d'apprentissage qui sont acquis par l'apprentissage non-formel ET informel.
* Pour appliquer ECVET aux acquis d'apprentissage obtenus dans un contexte d'apprentissage non-formel et informel, ou en dehors du cadre d'un accord de partenariat, il appartient à l'institution compétente habilitée à délivrer les certifications ou les unités, ou à octroyer les crédits, de mettre en place des procédures et des mécanismes pour l'identification, la validation et la reconnaissance de ces acquis par l'attribution des unités correspondantes et des points ECVET associés.
19. Comment ECVET facilite-t-il la validation de l'apprentissage non formel et informel ?
Le processus de validation de des acquis d'apprentissage non formel et informel en vue de l'obtention d'une certification suit généralement les phases suivantes :
* Identification des savoirs, aptitudes et compétences développés lors d'activités personnelles, au travail ou à la maison dans le contexte familial.
* Attestation de ces acquis d'apprentissage par le recueil de données disponibles : descriptions des précédentes activités professionnelles, développement d'un portefeuille de compétences ou évaluation.
* Validation de ces acquis d'apprentissage sur la base des standards, des référentiels ou listes des acquis d'apprentissage requis.
* Délivrance d'une certification ou d'une partie de certification (reconnaissance des acquis d'apprentissage).
ECVET facilite ce processus car il :
* Décrit les savoirs, aptitudes et compétences requis pour une certification et ses unités. Ceci aide l'institution compétente à identifier ce que les apprenants ont déjà obtenu par rapport à ce qui est requis en vue d'une certification.
* Peut être utilisé pour permettre aux apprenants d'obtenir certaines unités par la validation d'apprentissage non formel et informel et d'autres par l'apprentissage formel.
* Facilite l'attestation des acquis d'apprentissage obtenus par l'utilisation d'outils tel que le relevé individuel de résultats.
ECVET permet donc aux apprenants d'obtenir des certifications en partie par un apprentissage non formel et informel validé et reconnu et par l'obtention des unités restantes par l'apprentissage formel.
ACCORD DE PARTENARIAT
20. Qu'est-ce qu'un accord de partenariat ?
21. Pourquoi un accord de partenariat est-il nécessaire ?
CONTRAT PÉDAGOGIQUE
22. Qu'est-ce qu'un contrat pédagogique ?
23. Pourquoi un contrat pédagogique est-il nécessaire ?
RELEVÉ INDIVIDUEL DE RÉSULTATS
24. Qu'est-ce qu'un relevé individuel de résultats ?
INSTITUTIONS COMPÉTENTES
25. Qui sont les institutions compétentes impliquées dans ECVET ?

Briefing note - Despite its many benefits, vocational education and training lacks esteem. Evidence indicates that training not only helps specific target groups, but that its wider benefits are equal to those of general education. Dowload the briefing note Despite its many benefits, vocational education and training lacks esteem.
L’enseignement et la formation professionnels souffrent d’un manque d’estime malgré les nombreux bénéfices qu’ils procurent
La formation apporte non seulement une aide à des groupes cibles spécifiques, mais aussi des bénéfices plus larges équivalents à ceux de l’enseignement général. La recherche montre que l’éducation procure de nombreux bénéfices. Elle est importante pour la croissance économique ainsi que pour une cohésion et une égalité sociales plus grandes. Sur le plan personnel, l’éducation a des effets positifs en termes de satisfaction au travail, de santé, de longévité et d’épanouissement. Si les bénéfices de l’éducation ont fait l’objet de nombreux travaux de recherche, les bénéfices spécifiques de l’enseignement et de la formation professionnels (EFP) ont suscité peu d’attention. L’organisation et le statut de l’EFP présentent des différences importantes dans les divers pays européens. Malgré ces différences, la recherche indique que l’EFP est potentiellement générateur de multiples bénéfices économiques et sociaux observables dans tous les pays.
Ces bénéfices sont partagés aussi bien par les individus et les entreprises que par l’économie et la société dans leur ensemble. La formation dispensée par une entreprise accroît la satisfaction des salariés et la productivité. Une productivité accrue peut à son tour améliorer la compétitivité et contribuer à une meilleure croissance économique. Les données indiquent également que les gains de salaire procurés par l’EFP, ainsi que ses bénéfices sociaux plus larges, sont équivalents à ceux de l’enseignement général. Cependant, la réalisation de ces bénéfices dépend fortement du contexte institutionnel dans lequel est ancré l’EFP. Pour mieux cerner les bénéfices spécifiques de l’EFP, le Cedefop a conduit une recherche dont il a commencé à publier les résultats dans une série d’études...
Les bénéfices de l’EFP semblent sous-évalués
L’investissement dans le type d’EFP approprié de la part des pouvoirs publics, des entreprises et des individus peut générer des bénéfices sociaux, économiques et personnels considérables. Les données indiquent que l’EFP et l’enseignement général devraient être considérés comme aussi attractifs l’un que l’autre, du moins du point de vue de leur retour sur investissement. Cependant, malgré les effets positifs potentiels de l’EFP, il ressort des travaux de recherche et d’analyse des politiques du Cedefop que l’EFP ne jouit toujours pas du même prestige que l’enseignement général.
L’EFP est essentiellement reconnu comme un précieux levier d’inclusion sociale. Il est largement utilisé par les États membres de l’UE pour intégrér, ou réintégrer, les individus victimes ou menacés d’exclusion sociale. Ironiquement, le rôle de l’EFP dans l’aide apportée aux individus désavantagés peut parfois entretenir le stéréotype selon lequel l’EFP ne serait qu’une option pour les moins performants, un itinéraire pour les individus qui ne sont pas faits pour la filière générale ou universitaire et qui, implicitement, seraient inférieurs.
Ce stéréotype ne peut se justifier. Les entreprises recourent à l’EFP pour développer une main-d’oeuvre hautement qualifiée. Les individus recourent à l’EFP non seulement pour accéder au marché du travail et trouver un emploi, mais aussi à des fins d’évolution de carrière et pour accéder à un niveau élevé d’emploi et de salaire ou pour changer d’emploi et réorienter leur carrière dans une direction plus en phase avec leurs intérêts personnels. La capacité de l’EFP à promouvoir l’inclusion sociale et à prévenir l’abandon scolaire dans l’éducation et la formation devrait être perçue comme un autre aspect positif de l’EFP et ne devrait pas occulter le fait que, si les entreprises et les individus investissent dans l’EFP, ils le font principalement à des fins d’excellence.