04 juillet 2011

IAU-UNESCO study on academic freedom

http://www.iau-aiu.net/sites/all/themes/iauaiu/images/iau-fr-e-small.pngInvited by UNESCO, IAU is undertaking a study about academic freedom in higher education institutions in all regions of the world. The study is related to the 1997 UNESCO Recommendation Concerning the Status of Higher Education Teaching Personnel.
A first set of questions has been sent to all UNESCO Member States and IAU Members will soon be invited to complete an online questionnaire on the same topic.
Education International (EI), which has provided input on the questionnaire, is ready to ensure that academic personnel is informed about the study and takes part in it as actively as possible.
L'AIU a été invitée par l'UNESCO à effectuer une étude sur les libertés académiques dans les établissement d'enseignement supérieur du monde entier. L'étude est liée à la recommandation concernant la condition du personnel enseignant de l'enseignement supérieur de l'UNESCO de 1997.
Une série de questions a déjà été envoyée aux Etats membres de l'UNESCO et les universités membres de l'AIU vont être invitées à compléter un questionnaire en ligne dans les jours qui viennent.
Education internationale (EI), qui a travaillé avec l'AIU à l'élaboration du questionnaire, s'engage à assurer l'information et la participation, autant que possible, du personnel enseignant à cette étude.

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CONGRESO INTERNACIONAL LA ACREDITACIÓN Y CERTIFICACIÓN DE PROGRAMAS E INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

http://acreditacionycertificacion.idiiei.org/images/img03.jpgFrom 14-07-11 to 16-07-11, Place: Guadalajara, Mexico, Organized by: Instituto para el Desarrollo de la Investigación e Innovación Educativa en Iberoamérica.
The debate of this conference is located in the recognition or not of the results of the actions undertaken with regards accreditation and its impact on the formation of quality graduates, that is to say, if the improvements implemented by the higher education system have resulted in professionals who have joined successfully in the world of work, or if it has meant more capacity to undertake new business, or if it has resulted in the development of productive or social projects, or initiatives to improve processes, systems, guidelines for continuous improvement of both services and products to the world of work, and for the solution of major social needs.
El Encuentro Internacional tendrá los siguientes objetivos:

• Propiciar un espacio para el debate y encuentro entre los actores de la acreditación de los programas educativos en América Latina y España en los Sistemas de Educación Superior.
• Recuperar, analizar y valorar las experiencias institucionales con respecto a los procesos de acreditación y reacreditación de programas educativos en México, para identificar las evidencias de la innovación institucional.
• Documentar y analizar las experiencias con respecto a la acreditación internacional de programas educativos, que permita identificar su pertinencia y validez para la mejora de la calidad de los sistemas de educación superior en América Latina y España.
• Valorar si la certificación de procesos de gestión institucional en los sistemas de educación superior, han permitido la innovación en la universidad e instituciones de educación superior.
• Evaluar la continuidad y pertinencia de la acreditación y certificación de programas educativos, de universidades e instituciones de educación superior, como política pública, de sus implicaciones para la autonomía universitaria, y de sus principios éticos y sociales con relación a la toma de decisiones de carácter institucional.
Presentación

En el inicio de la segunda década del siglo XXI se requiere hacer un alto en el camino con el propósito de valorar los resultados e impactos de los procesos de acreditación y certificación, tanto de los programas educativos (principalmente de licenciatura) como de la certificación de instituciones educativas, proceso generalizado en México a partir de mediados de los noventas, derivado de una serie de políticas públicas implementadas y avaladas por la ANUIES. Esta acción se conceptualizó como el mecanismo mediante el cual las Universidades e Instituciones de Educación Superior avanzarían en la mejora de la calidad, tanto de sus procesos educativos implicados en la formación de profesionales de licenciatura, como de la certificación de las instituciones, en específico, de sus procesos de gestión administrativa. En suma se trataba y se trata de mejorar de manera integral los servicios educativos del sistema de educación superior.
Uno de los atractivos que generó esta política, fue sin duda la posibilidad de que las universidades e instituciones lograran apoyos complementarios, una vez que sus programas educativos fueran acreditados y reconocidos por su calidad. Asimismo se desencadenó una lucha tanto al interior de las organizaciones educativas con respecto a la certificación de oficinas, más que en los procesos transversales, como debió haber sucedido. Una de las argumentaciones fue sin duda la imagen que generaba y se percibía a la calidad, de logro de metas institucionales en aras de la mejora continua. Sin embargo, hoy en día, frente a una matrícula cada vez mayor de estudiantes que cursan estudios en programas acreditados, se plantean una serie de interrogantes respecto a los verdaderos impactos y sus resultados, en la formación de egresados y de su incorporación al mercado de trabajo.
En el caso de México, los organismos acreditadores reconocidos por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior A.C. (COPAES), han tenido la responsabilidad social y educativa de llevar a cabo las tareas de evaluación institucional. Son entidades que tienen cierta autonomía para diseñar la metodología que aplicarán en la evaluación de los programas académicos. En este sentido, hay que reconocer los avances en esta materia, puesto que, los organismos acreditadores se han venido incrementando, toda vez que se ha pasado de 7 organismos acreditadores reconocidos en 2002, a 26 organismos reconocidos en febrero de 2009. Así mismo se transitó de 156 programas académicos acreditados en 2002 a 1506 en abril de 2008; de estas 1104 (73.3%) se impartían en IES públicas y 403 (26.7) en IES particulares. Hasta el mes de febrero de 2009, existían 1637 programas acreditados, (COPAES en http://www.copaes.org.mx/oar/oar.htm)
Se sostiene que la acreditación institucional representa un mecanismo para orientar las tareas educativas de la formación profesional, con prácticas y resultados ampliamente reconocidos a nivel nacional internacional, convirtiéndose en la estrategia para impulsar el mejoramiento general de la calidad educativa. En efecto, la acreditación juega un papel de vital importancia para promover el cambio en la educación superior, tanto en sus estructuras organizacionales como en su misma eficiencia. La acreditación es un parámetro utilizado para el otorgamiento de financiamiento a las universidades e instituciones de educación superior, que redunda en más y mejor infraestructura, mejoramiento de las prácticas educativas y profesionales, del incremento en procesos de vinculación, y de la eficiencia interna del sistema, entre otros, se trata de formar egresados pertinentes, emprendedores y con responsabilidad social.
El debate hoy en día se ubica en el reconocimiento o no de los resultados de estas acciones con respecto a la formación de egresados de calidad, es decir, si las mejoras implementadas por el sistema de educación superior se han traducido en profesionistas que se han incorporado con éxito en el mundo del trabajo, o si se ha significado en más capacidad para emprender nuevos negocios, o si se ha traducido en la formulación de proyectos productivos o sociales, o en iniciativas para mejorar procesos, sistemas, lineamientos para la mejora continua, tanto de servicios o productos para el mundo del trabajo, como para la solución de las grandes necesidades sociales. Habrá que ver lo que dicen los estudios de seguimiento de egresados de las universidades e instituciones de educación superior y problematizar con respecto a esta relación de variables.
Algunas preguntas que orientan este debate son, entre otras: ¿Qué beneficios estructurales han tenido los procesos de acreditación de programas educativos en el sistema de educación superior en América Latina y España? ¿Cuáles son los cambios de carácter académico que en los últimos 15 años se han generado en el sistema de educación superior, en comparación con los sistemas de países con los que tenemos acuerdos bilaterales? ¿Los indicadores y estándares de calidad reportados por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, qué significado tienen en el contexto nacional e internacional?, ¿cuál es la visión de la acreditación y certificación de la educación superior en España y América Latina?

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03 juillet 2011

Universities can apply for the European Parliament (EP) to Campus Programme

http://www.formermembers.eu/pics/header.jpgDescription
The EP to Campus programme allows Universities to benefit from the expertise and experience of former Members of the European Parliament who will share their insights into how the EU institutions really work and what are the factors that shape EU decision-making. You will find detailed information about it in the brochure here in the language of your choice: BG /CS/DA/DE/EL/EN/ES/ET/FI /FR/GA/HU/IT/LT/LV/MT/NL/PL/PT/RO/SK/SL/SV/TR.
How it works

The initiative to include the participation of former MEPs comes from the University that is organising a conference, a seminar or a tutorial. The University is required to fill in the  application form. The guidelines will help you for this purpose. The FMA will then aim to match the requirements of the institution with FMA members available, using a database which contains details of the areas of expertise of former MEPs. The FMA sends a shortlist of names to the University from which you will make your final pick. The University is always in charge and only you decide on the final candidate. This of course includes the right to reject all of those offered if you are not happy. The database from which we choose these persons is available in the  Speakers' Bureau section and includes a list of those FMA members who are interested in participating in the programme.

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The Sustainability of European Universities

The Sustainability of European Universities 21-23 March 2012, Hosted by The University of Warwick, United Kingdom.
In the context of the major changes taking place in European higher education the EUA Annual conference 2012 will:
- engage university leaders in rethinking higher education models, to be sustainable in the 21st century world of mass higher education and pressure on universities to perform competitive, high-end research;
- consider the impact of different initiatives and models 
- define the key tensions facing universities in rethinking the system and their own institutional strategies 
- identify the most important elements of ‘sustainability’ for individual universities and for the sector
- reach consensus on institutional, national and European strategies and action that can be implemented by individual universities to promote sustainable and successful European universities and address the challenges ahead.

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EUA launches ‘public funding observatory’ webpage

EUA is pleased to announce the launch of a new “public funding observatory” page on its website, where it will publish regular updates on European developments in terms of public funding of higher education.
Since 2008 and the onset of the global economic downturn, EUA has monitored the public funding situation in collaboration with its collective members, the National Rectors’ Conferences.
EUA has now designed a “monitoring map” where HE systems are grouped according to different categories on the basis of the data collected, and the evolution of the public funding received since 2008. This is accompanied by an updated version of the economic monitoring report – which provides further background and explains different trends. EUA’s monitoring has revealed some worrying trends such as massive cuts in higher education funding in a number of European countries, as well as the overall complexity of the European picture on this particular matter. All of the previous monitoring reports published by EUA are also available on this page.

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1st International seminar on Higher Education Rankings and e-learning

UOCThe Universitat Oberta de Catalunya organises the 1st International Seminar on Higher Education Rankings and e-learning, which will take place in Barcelona at Caixa Fòrum, Spain, on 22–23 September 2011. For questions on this event, please contact Universitat Oberta de Catalunya directly.
University rankings have been around for at least a couple of decades now, with some sources making a case that they go as far back as the XIV century, implicit in the recognition of the Universities of Prague, Paris and Oxford as the sole of university textbooks of the time. Be that as it may, higher education performance evaluation tools have since proliferated, both at the regional and international level.
No matter what the criticism levied against the various rankings now being produced, it is undeniable that they provide, in one form or another, useful instruments for benchmarking. 
Rankings, nonetheless, have so far not kept abreast of the profound changes in higher education brought about by the opportunities offered by the ICTs, and have not – with counted exceptions – included online education in their studies.
Today most universities have, to varying degrees, adopted the Internet as a delivery mode to complement their traditional teaching.  A few universities actually teach exclusively online, and there are staggering growth perspectives in the online student population as internet-based education gains legitimacy and is being identified as a rigorous, viable and economically sustainable alternative to residential universities.
Are rankings likely to focus on eLearning in the near future? If so, what parameters will be employed and who will be defining those? What impact will they have on online education?  If not, are present rankings of any use to online education institutions for benchmarking purposes?

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VIRQUAL newsletter 5

http://virqual.up.pt/sites/default/files/fourseasons_logo.pngVIRQUAL newsletter is now available for you to read. You can download it here and distribute it to your colleagues.
VIRQUAL is implementing all the tasks scheduled for its final year. Since January 2011 the project done many activities, such as: organising two webinars (one in April on “Virtual Mobility” and another in May on “Learning Outcomes and Assessment”);
drafting and testing the handbook for integrating Virtual Mobility and EQF; attended various events (including the IMS Global
Learning Conference 2011 in USA, where the project was awarded a prize); etc.
TASK 1 – Guide for Virtual Mobility

VIRQUAL has prepared a draft version of a guide or handbook. This guide intends to provide a general introduction to the topic of virtual mobility (VM) in Europe, contributing to Higher and Continuing Education Institutions which offer e‐Learning courses to implement Virtual Mobility in the framework of the European Higher Education Area. The main aim is to help establishing a common understanding on possible organizational, pedagogical and technical approaches to the implementation of Virtual Mobility within the European Qualification Framework.
It intends to be a step‐by‐step guide that may be used by students, course developers or Institutions, to help them to achieve Virtual Mobility in a diversity of scenarios. When referring to Virtual Mobility in the context of the European Qualification Framework, we are aiming at extending the current Erasmus experience by intensive use of ICT. Virtual Mobility lacks several components of the physical mobility, of course, but can offer other dimensions, including different learning pathways, creation of virtual communities, collaborative projects, and international cooperation with a lower investment.
The consortium has collected 13 Case Studies from 8 different countries and that have used the guide and its annexes with real courses offered at present. In general the feedback received from the testers is that the document is useful but some changes and improvements must be done.
TASK 2 – Elearning and EQF

Task 2 has collected and analysed comprehensive data of the EQF implementation in Europe, compiling 32 country reports on EQF/NQF implementation, at levels 5 to 8. The report also includes the situation of e‐learning in what concerns legislation and practice in each of the 32 countries. For the model, the information will be presented in a format that allows for quick overview of the situation in a given country or comparison between different countries. This tool intends to contribute to the identification of potential obstacles and facilitators in Virtual Mobility scenarios that may include one or more countries. The information gathered constitutes the legal framework, at National and European level, that should be considered in Virtual Mobility situations.
TASK 3 – Global architecture of intended learning outputs

Task 3 developed tools and strategies to define, describe, write and assess Learning Outcomes. These tools help teachers and course developers to define the individual Learning Outcomes but that also to relate them to the correspondent modules and levels of the EQF Framework. The tool consists of a web‐database, structured accordingly to the EQF levels and types of LOs and that uses other classification systems like ISCED code and ERASMUS subject code for better definition of LOs. The development of this tool was complex and included several intermediate tests with real users to achieve a version that is complete but not over‐descriptive. The main idea behind this work is that clear LOs are essential to achieve academic mobility, physical or virtual, to achieve transparency in Education and recognition. However, writing high quality LOs is not an easy task, not even for experienced teachers. This task intends to provide tools that facilitate the process but also, wants to provide examples, best practices that will guide other teachers in the process of defining, describing and assessing LOs. These examples as well as the templates will be compiled in the repository www.learning‐outcome.net. This part of the model plays a crucial role in the achievement of Virtual Mobility. It defines what students are intended to learn and this should be fundamental for an informed decision when choosing a course to attend. Also, a clear statement of the Intended Learning Outcomes will provide the basis for the definition of assessment strategies, contributing for the whole education process.
See also VIRQUAL newsletter 4.

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L'accompagnement des demandeurs d'emploi

Centre d'analyse stratégique logoAuteur: Camille Guézennec, département Travail - Emploi - Note d'analyse 228 - Juin 2011: L'accompagnement des demandeurs d'emploi: bilan d'une politique active du marché du travail en Europe et enseignements pour la France.
En vingt ans, l’accompagnement des demandeurs d’emploi est devenu un élément central de l’action des services publics de l’emploi en Europe. Au-delà des spécificités nationales et du caractère encore évolutif des modèles, trois éléments structurent cet accompagnement : la personnalisation de la prise en charge des demandeurs d’emploi, la sous-traitance à des opérateurs externes et la construction de partenariats renforcés (voire parfois la fusion) entre les acteurs.
Bien que l’on sache encore peu de choses sur les leviers précis de son efficacité, l’accompagnement a des effets positifs et significatifs sur le retour à l’emploi. Aussi, a fortiori dans le contexte actuel de sortie de crise et de réduction des déficits budgétaires, les services publics de l’emploi se sont engagés dans de nouvelles réformes de l’accompagnement, à la recherche de gains d’efficience.
Les solutions émergentes en Europe suggèrent que deux grands axes de réforme peuvent favoriser de tels gains. D’abord, l’assouplissement des “parcours types” vers l’emploi et la consécration du rôle pivot du conseiller, véritable pilote d’un accompagnement sur mesure. Ensuite, le renforcement de l’accent mis par les pouvoirs publics sur l’impact de l’accompagnement plutôt que sur les moyens employés par les acteurs. Cela suppose toutefois un modèle d’incitations propre à assurer l’efficacité du dispositif, sans effet d’“écrémage” au détriment des publics les plus fragiles, et dans lequel le taux de retour à l’emploi a une place centrale mais est mis en regard du contexte et des publics concernés.
Proposition 3: Créer une véritable qualification professionnelle consacrée à l’accompagnement.

Dans la perspective d’une autonomie accrue des conseillers et a fortiori si l’expérimentation donnait lieu ultérieurement à une généralisation, la création d’une qualification professionnelle consacrée à l’accompagnement vers l’emploi pourrait être nécessaire. L’objet de cette formation serait d’assurer que les conseillers sont et se sentent suffisamment “armés” pour exploiter les nouvelles latitudes attachées à leurs fonctions. Une telle formation apparaît, dans son principe, particulièrement opportune alors que, à la suite de la création de Pôle emploi, il n’existe plus de concours pour accéder au métier de conseiller et qu’un marché se développe au-delà de Pôle emploi, avec la sous-traitance, pour de telles qualifications.
Il pourrait s’agir d’une formation initiale universitaire de type licence professionnelle ou d’une formation continue au sein de Pôle emploi, délivrée dès le recrutement et suffisamment longue pour couvrir l’ensemble du champ de l’accompagnement (connaissance du marché du travail, psychologie, etc., et non uniquement la connaissance des dispositifs propres à Pôle emploi). À cet égard, la spécialité “Conseil, orientation, bilan, insertion” ouverte au CNAM peut offrir un premier modèle (23). Il faut noter qu’une telle professionnalisation de l’accompagnement vers l’emploi demandera au préalable de clarifier et de stabiliser la définition du ou des métiers de Pôle emploi (plus ou moins grande polyvalence des agents autour des différents métiers : “intermédiation”, “gestion des droits” et autres fonctions – accueil physique, traitement téléphonique, traitement des inscriptions sur Internet, traitement de la recevabilité des dossiers, etc.).

Centre d'analyse stratégique logoAuthor: Camille Guézennec, Department Jobs - Employment - Analysis Note 228 - June 2011: Coaching for job seekers: report of an active labor market in Europe and lessons for France. Proposition 3: Create a genuine occupational qualification devoted to coaching.
With the prospect of increased autonomy advisers and especially if the experiment later gave rise to a generalization, the creation of a professional qualification devoted to employment support may be needed. The purpose of this training is to ensure that advisers are sufficient and feel "armed" to exploit the new latitudes attached to their functions. Such training is, in principle, particularly appropriate when, as a result of the creation of employment center, there is more competition for access to business advice and a market grows beyond the employment center with contracting for such qualifications.
It could be a university-type training or professional degree training in employment center, issued from the recruitment and long enough to cover the entire field of support (market knowledge work, psychology, etc.. and not just the knowledge elements for employment center). In this regard, the specialty "Council, orientation, balance sheet insertion" open to the CNAM can provide a first model (23). More...

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« Une ambition : la licence »

http://www.cpu.fr/fileadmin/img/logo_cpu.jpgRéunie en assemblée plénière le jeudi 23 juin 2011, la CPU a adopté à l'unanimité moins une voix et deux abstentions les propositions issues du colloque de la CPU « Une ambition : la licence »
Télécharger les Propositions issues du colloque de la CPU - "Une ambition, la Licence"
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Première novation
: le cycle licence doit être conçu comme un continuum depuis l’entrée au lycée jusqu’au niveau de la licence. Il s'agit de construire cette licence avec et pour les étudiants. À ce niveau trois principes doivent guider les parcours de formation proposés aux étudiants: lisibilité, fluidité, sécurité. Ces trois principes guident évidemment l’offre de formation à destination des étudiants en formation initiale, mais ils permettent aussi à l’université d’inscrire cette offre de formation dans le cadre de la formation tout au long de la vie.
La seconde novation
touche au coeur même de l’identité des universités: il s’agit de porter pour chacune des formations en licence le même niveau d’ambition et d’exigence que celui que l’on place dans les laboratoires de recherche. Une condition à réaliser pour le respect de cette exigence : l’ensemble des enseignants-chercheurs et, plus largement, de tous les personnels des universités doivent adhérer à la nouvelle licence et se mobiliser pour l’organiser. Cette novation a des répercussions sur la politique de recrutement, sur les méthodes d’enseignement, sur la reconnaissance, l’évaluation et la valorisation de l’activité des personnels qui s’engagent. Elle suppose également une mise à plat des modalités de financement du cycle licence et un investissement sans précédent en termes de moyens humains et financiers à la hauteur de celui des pays européens les plus avancés.
« Une ambition : la Licence » Orientations pour l’avenir et propositions, propositions adoptées lors de la CPU plénière du 23 juin 2011, à l’unanimité moins 1 voix et 2 abstentions.

Première orientation :
Rendre plus attractive la licence universitaire et la placer au coeur du dispositif de formation supérieure
Proposition 1
- Concevoir le passage du lycée aux études supérieures comme un continuum
- Associer les acteurs du secondaire et du supérieur
- Réformer l’orientation des élèves
Proposition 2 - Rendre lisibles et cohérents les parcours de formation de niveau Licence
- Assurer une architecture claire de l’offre de formation post bac
- Privilégier l’orientation vers les S.T.S. des bacheliers professionnels poursuivant leurs études
- Améliorer l’orientation des bacs technologiques pour une meilleure réussite des étudiants
- Organiser des passerelles entre formations post bac et sécuriser les parcours
- Mettre en oeuvre la pluridisciplinarité dans l’offre de formation post bac
- Intégrer la licence Professionnelle dans la cohérence de l’offre licence
Proposition 3 – Organiser l’ensemble des formations post-bac à l’échelle régionale
- Assurer l’égalité d’accès à l’enseignement supérieur en renforçant la lisibilité et la cohérence de l’offre de formation
- Elaborer des schémas stratégiques territoriaux afin de coordonner l’offre de formation Post bac
- Instaurer un pilotage concerté incluant les universités
Deuxième orientation :
Rendre l’étudiant acteur responsable de sa réussite et le soutenir dans ses études
Proposition 4
- Assurer à tout étudiant un accompagnement personnalisé pour construire un projet d’études adapté
Proposition 5 – Diversifier et sécuriser les parcours d’études dans le cycle licence
Proposition 6 - Favoriser le développement personnel de l’étudiant
Troisième orientation :
Engager la révolution pédagogique
Proposition 7
- Innover en considérant la licence universitaire dans sa double finalité : poursuite d’études ou insertion professionnelle immédiate
- Repenser les cursus autour des compétences attendues
- Développer l’employabilité des diplômés
- Privilégier une approche globale des études de licence
Proposition 8 - Mettre en oeuvre une pédagogie fondée sur la démarche de recherche
Proposition 9 - Initier un nouveau modèle d’organisation et de soutien des activités pédagogiques
Proposition 10 - Intégrer les démarches d’évaluation des formations de licence dans un processus global d’amélioration continue de leur qualité
Proposition 11 - Donner aux universités l’habilitation « Licence » a priori et les évaluer a posteriori
Quatrième Orientation
Mobiliser, reconnaître et investir pour la licence

Proposition 12 - Assurer à tout étudiant des conditions d’études favorables et adaptées
Proposition 13 - Soutenir l’engagement des équipes pédagogiques et administratives en licence
Proposition 14 - Garantir une évolution de carrière prenant en compte l’investissement pédagogique de l’enseignant chercheur
Proposition 15 - Investir sur la licence universitaire par une mobilisation sans précédent de moyens humains et financiers
Voir aussi sur le blog: Nouvelle licence: une nouvelle formation pour un nouveau diplôme.
http://www.cpu.fr/fileadmin/img/logo_cpu.jpg Spotkanie w sesji plenarnej czwartek, 23 czerwiec, 2011, CPU jednogłośnie z dwóch głosach wstrzymujących i jednym głosie wniosków z konferencji z CPU "ambicją, prawo jazdy"
Pobierz propozycje.
Po pierwsze innowacje: licencja cyklu muszą być tworzone jako kontinuum od wejścia do szkoły aż do licencji. Jest to pozwolenia na budowę z i dla studentów. Na tym poziomie trzy zasady powinny kierować szkolenia dla studentów: czytelność, płynność, bezpieczeństwo. Te trzy zasady kierowania oczywiście prowadzi szkolenia dla studentów w ramach kształcenia, ale także pozwalają na uniwersytecie obejmują prowadzenie szkoleń w zakresie szkolenia przez całe życie.
Drugą innowacją sedna tożsamości uczelni: doprowadzenie do każdego pozwolenia szkolenia tym samym poziomie ambicji i oczekiwań, że wysokie miejsce w laboratoriach badawczych. Warunkiem osiągnięcia zgodności z tym wymogiem: wszystkie wydziały i, szerzej, wszystkich pracowników uczelni muszą być zgodne z nową licencję i podejmuje działania, aby go zorganizować. Innowacja ta ma implikacje dla polityki rekrutacji na metody nauczania, rozpoznawanie, ocena i rozwój działalności osobistego zaangażowania. Zakłada też mieszkania finansowania cyklu pozwoleniami i bezprecedensowych inwestycji w zakresie zasobów ludzkich i finansowych na zgodny z najbardziej zaawansowanych krajów europejskich. Zobacz także blog: Nowa licencja: nowe szkolenia dla nowych dyplom. Więcej...

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02 juillet 2011

Les contributions du GREF Bretagne au CPRDF

http://www.essentiel-conseil.net/iso_album/gref-bretagne_1.jpgCinq journées thématiques sont organisées par la région Bretagne pour préparer le Contrat de plan régional de développement des formations.
Nous mobilisons l’ensemble de nos ressources pour apporter des éléments d’éclairage au travers d'un document préparatoire pour chacune de ces journées, afin d’alimenter la réflexion et le débat des acteurs lors de ces différentes réunions thématiques.
"Diagnostic régional emploi-formation". Télécharger le document.
Une dynamique démographique, qui devrait entraîner une hausse des effectifs scolaires

Avec 734 000 élèves, apprentis et étudiants à la rentrée 2009, la Bretagne est la 5ème académie au niveau national. Dans un contexte de ralentissement des naissances en Bretagne, comme en France, les effectifs scolarisés se sont contractés au cours de ces dernières années. Avec l’arrivée des générations nées après 1991 (jeunes âgés de 15 à 19 ans en 2010), les effectifs de l’enseignement secondaire (effectifs de collèges, lycées et CFA) devraient de nouveau repartir à la hausse. En revanche, dans l’enseignement supérieur, la baisse devrait se poursuivre d’ici à 2015 (jeunes de 20 ans ou plus).
Un des taux de sortie sans qualification les plus faibles de France

2,7% des jeunes sortent chaque année sans qualification du système éducatif c’est-à-dire avant le collège ou en 1ère année de CAP ou BEP (la Bretagne a le 2e taux le plus faible au niveau national). Ils sont 5,8% au niveau national.
Par ailleurs, une part non négligeable de jeunes arrête leurs études sans avoir obtenu un diplôme. Ainsi parmi les jeunes bretons de 20 à 24 ans, présents sur le marché du travail, 8% sont sortis du système éducatif sans diplôme, soit 15 000 jeunes. Au niveau national ce chiffre est de l’ordre de 13%. Cette situation concerne davantage les jeunes hommes que les jeunes femmes.
"Assurer un service public d'orientation pour tous, tout au long de la vie". Télécharger le document.
Approches de la qualité en orientation

La question des services à rendre à l’usager est posée au niveau européen : l’axe 3 de la résolution du 21 novembre 2008 du Conseil de l’Union Européenne vise à "développer l’assurance qualité dans les services d’orientation". Le droit individuel à l’information et l’orientation institué par la loi du 24 novembre 2009 prévoit également dans le cadre du service public de l’orientation "l’accès à des services de conseil et d’accompagnement en orientation de qualité et organisés en réseaux".
Dans ce contexte, les questions posées par la qualité de l'orientation se situent désormais au premier plan. Il convient de "réexaminer tout à la fois les modalités d’accès pour les personnes, la formation et la qualification des personnels, la coordination et le pilotage des différentes structures, ainsi que les critères et les procédures d’évaluation de la qualité des services offerts". Dans une étude consacrée à l’orientation, le CARIF Espace compétences distingue différents choix méthodologiques pour la qualité et ses supports :
Les chartes, une clarification sur les engagements

Elles apportent une clarifi cation sur les engagements pris sur un certain nombre de principes d’intervention ou de processus de travail. Elles donnent donc un apport en terme de lisibilité. Elles facilitent aussi l’échange des professionnels autour de la construction de repères collectifs facilitant une plus grande homogénéité des approches.
Les normes, une qualité constante de produits et services

En France, les normes AFNOR sont des référentiels qui spécifient des caractéristiques de produits ou de services. Elles ont pour fonction de garantir une qualité constante aux produits et services considérés.
Les labels, une reconnaissance du professionnalisme des organismes

Ils visent à attribuer une reconnaissance à des organismes basée sur l’identification formalisée du professionnalisme, des compétences et de l’expérience de la structure. Dans chacun de ces choix, c’est la conformité à un standard, une référence qui est privilégiée. Même si on peut en percevoir certaines limites (en termes de garanties), elles sont importantes car elles fournissent un cadre structurant, tant pour l’usager que pour les professionnels.
Références : [14] La qualité de l’orientation en débat - Bref Céreq, n° 264, 2009; [15] Accompagnement, orientation, mobilité professionnelle et insertion, Tome 2 - Espace compétences PACA, 2009 (L’essentiel n°2).
"Garantir une plus grande fluidité des parcours de formation en faveur de l’accès à la qualification et de l’insertion durable". Télécharger le document.
Eléments de cadrage de la VAE

Avec la loi du 17 janvier 2002 sur la VAE, "le législateur a posé le principe général d’un droit individuel à la reconnaissance de l’expérience pour l’acquisition d’un titre ou d’un diplôme. Il mettait ainsi l’expérience à égalité de dignité avec la formation initiale, la formation continue et la formation en alternance". En 2009, en France, 75 000 dossiers ont été jugés recevables, 58 000 ont été examinés par un jury, 32 000 candidats ont obtenu une certification, par l’ensemble des ministères délivrant des certifications par la voie de la VAE, soit environ 13% de plus qu’en 2008.
Les principaux chiffres bretons, en matière de VAE, sur l’année 2009

La VAE en Bretagne poursuit son développement. Ainsi depuis 2003, le nombre de candidats ayant déposé un dossier VAE auprès d’un jury augmente de près de 15% en moyenne annuelle.
Quel public se présente devant un jury VAE en Bretagne… ?

En 2009, les passages devant jury ont concerné 72% de candidates, soit une répartition équivalente à celle enregistrée depuis plusieurs années. Cet écart hommes-femmes s’explique par l’importance des validations dans les secteurs du travail social et des professions paramédicales : les diplômes les plus visés restent le diplôme d’Etat d’auxiliaire de vie sociale (DEAVS), le titre d’assistant(e) de vie aux familles, le diplôme d’Etat d’aide soignant(e) (DEAS) et les CAP petite enfance. Les hommes se tournent davantage vers des certifications en lien avec le commerce et la distribution ou la sécurité. Les passages devant jury ont concerné pour 57% des diplômes de niveau V et pour 5% des diplômes de niveaux I et II.
Par ailleurs, ce sont majoritairement les 35-49 ans qui s’engagent dans la VAE : ils représentent 60% des passages devant jury contre moins de 10% pour les jeunes de moins de 29 ans. Les candidats VAE sont pour la grande majorité d’entre eux (plus de 80%) en activité tandis que seulement 18% sont demandeurs d’emploi. Enfin, à noter que les passages devant jury en Bretagne sont le fait de candidats bretons pour l’essentiel (plus de 95% des passages devant jury). Les candidats du Finistère sont les plus représentés (plus de 33% des passages devant jury), suivis par les candidats d’Ille-et-Vilaine.
… pour quels résultats ?

Toujours plus de validation totale : sur près de 3 000 passages devant jury, en 2009, près de 56% concernent des validations totales, 36% des validations partielles tandis que 8% des dossiers n’enregistrent aucune validation, chiffre relativement faible, qui souligne l’importance de la procédure de recevabilité chez les certificateurs. Toutefois des écarts apparaissent en fonction de l’âge ou du sexe : ainsi, les hommes valident pour 62% des certifications dans leur totalité contre 53% des femmes. De même, par âge, les résultats se différencient : l’accès à la validation totale augmente avec l’âge, alors que les jeunes valident, davantage, partiellement leur certification. Enfin, à noter que l’ensemble des données bretonnes s’inscrivent dans la moyenne nationale.
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La formation professionnelle tout au long de la vie

La formation professionnelle est un outil essentiel de sécurisation des parcours professionnels. Pourtant les publics les plus fragiles au niveau de l'emploi, qui cumulent souvent mobilités subies et trajectoires professionnelles chaotiques, accèdent plus diffi cilement à la formation. Ainsi, à l’image des mobilités professionnelles, l'usage et l'accès à la formation se singularisent en fonction des publics et/ou des entreprises.
Salariés et formation
"[…] Si plus de la moitié des salariés qualifiés (techniciens, ingénieurs, cadres) a bénéficié d’une formation en 2006, c’est le cas de seulement 30% des ouvriers". Les personnes les plus diplômées à la sortie du système scolaire sont aussi celles qui se forment le plus au cours de leur vie active et qui déclarent ressentir des besoins de formation plus importants. "Le taux d’accès à la formation continue des actifs occupés est inégal selon la catégorie sociale. Au moment de l’entrée dans la vie active, les personnes les moins dotées scolairement accèdent aux emplois les moins favorables en termes de catégorie, de statut, de salaire et de temps de travail. Un accès privilégié à la formation pourrait améliorer leur situation. Or, c’est l’inverse qui se produit : la formation va aux plus qualifiés. Si celle des diplômés reste naturellement un enjeu important, on ne peut que déplorer que la formation concerne de façon très insuffisante les salariés non qualifiés".
L’accès à la formation professionnelle décroît avec l’âge : "parmi les moins de 30 ans, 1 salarié sur 2 accède à la formation, alors que la proportion n’est plus que d’1 sur 3 chez les plus de cinquante ans". Par ailleurs, les conditions d'emploi sont également des éléments discriminants. Selon une étude du Céreq, le temps partiel ne libère pas de temps pour la formation : "le taux d'accès à la formation continue des salariés à temps partiel (28%) est globalement inférieur à celui des salariés à temps complet (38%)".
La nature du contrat de travail joue également. "Etre employé en CDD est peu pénalisant pour accéder à la formation professionnelle et ce, que l’on soit employé du secteur privé ou public. En revanche, être intérimaire diminue fortement les chances d’accéder à une formation". Selon une étude du Fongecif Bretagne, le CIF CDD est un dispositif souvent utilisé par les jeunes pour se stabiliser dans l' emploi.
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Les jeunes et les seniors

En Bretagne, en 2008, l’âge moyen des sortants de formation professionnelle continue des demandeurs d'emploi est de 30 ans, contre 39 ans en moyenne pour les actifs. La formation professionnelle continue semble donc bénéficier majoritairement à un public jeune.
Au niveau national dans le cadre de la formation continue des salariés, ce constat est confirmé par le Céreq : "en 2006, 44% des salariés ont accédé à la formation. Cette moyenne cache toutefois de nombreuses disparités parmi lesquelles celles liées à l’âge : le taux d’accès à la formation décroît à mesure que l’âge augmente, passant progressivement de 51% pour les moins de 30 ans à 28 % pour les plus de 60 ans". (…) "Jusqu’à l’orée de la quarantaine, un quart des salariés déclarent des besoins de formation insatisfaits. La proportion décroît ensuite et pour les cinquantenaires, elle n’est plus que de 16%. Certes, pour beaucoup d’entre eux, la fin de la vie active peut sembler proche mais la réforme engagée sur l’âge de la retraite pourrait les amener à redessiner leurs perspectives professionnelles".
Les causes possibles de ce moindre accès à la formation semblent diverses et selon Opcalia, organisme paritaire collecteur agréé, les seniors "eux-mêmes freinent leur accès à la formation : soit ils n’en font pas la demande, soit ils ont tendance à refuser, souvent par crainte de ne rien apprendre ou d’être confrontés à leurs difficultés".
Toutefois, si la moitié des bénéficiaires de la formation professionnelle continue ont moins de 28 ans, les jeunes (et principalement les plus éloignés de l’emploi) rencontrent des difficultés pour accéder à la formation. D’après le dispositif d’observation des jeunes en Mission locale (Parcours 3) le nombre de propositions de formation faites aux jeunes par les conseillers techniques des Missions locales a augmenté de 10% e n 2009 alors que dans le même temps les entrées effectives en formation ont baissé de 5%.
Plusieurs pistes de réflexion peuvent être suivies afin d’expliquer ce moindre accès à la formation des jeunes demandeurs d’emploi : les raisons financières (besoin immédiat de ressources fi nancières et donc priorité donnée à l'emploi), l'ouverture de certains dispositifs au public adulte, la sélection à l’entrée en formation…
Voir aussi sur le blog: Elaboration et mise en oeuvre des CPRDFP, Le CNFPTLV donne les clés pour évaluer les futurs CPRDFP, Avis des CESER sur les CPRDFP, Travaux du groupe technique du CNFPTLV pour l'élaboration des CPRDFP.

http://www.essentiel-conseil.net/iso_album/gref-bretagne_1.jpg Viis teemapäevi korraldavad Brittany piirkonnas, et valmistada ette lepingu piirkondlike koosseise.
Oleme mobiliseerida kõik oma vahendid pakkuda mõned valgust läbi ettevalmistav dokument iga sellise päeva, et julgustada arutelu ja arutelu osalejatega need erinevad temaatilised koosolekud.
"Diagnostic piirkondlikke tööhõive ja koolitus." Lae dokumendi. Vt ka blogi: väljatöötamine ja rakendamine CPRDFP, CNFPTLV annab võtme hinnata tulevikus CPRDFP, kommentaare CESER kohta CPRDFP, Proceedings of the Technical Group arendamiseks CNFPTLV CPRDFP. Veel...

Posté par pcassuto à 12:45 - - Permalien [#]