17 juillet 2011

En fait la loi de 1971, au prétexte d’une responsabilisation des partenaires sociaux, visait d’abord à compenser les retards de la formation initiale confrontée aux prémisses des transformations du système de production. Or ce rattrapage, nécessaire pour adapter les moins qualifiés aux évolutions techniques, nécessitait une approche plus complète qu’une simple massification des stages. Ce qui était en gestation supposait une nouvelle conception de l’enseignement professionnel et de ce qu’est un opérateur de formation continue. Comme cela fut pointé par de nombreux analystes des années 70, le principal défi se situait dans la façon de conduire les nouvelles organisations de travail et de les articuler avec des contenus de formation adaptés et les projets des salariés.
Or l’option consistant à faire engranger des savoirs détachés des processus de changements du travail salarié procédait d’une conception trop académique de la formation professionnelle. Dans les années 80, la nécessaire massification du secondaire et du supérieur sera conduite avec le même biais réducteur. En fait, le diagnostic qui sous-tendait la loi de 1971 était plutôt pertinent (après des décennies de malthusianisme éducatif) mais il occultait deux éléments essentiels : les conditions d’engagement des acteurs de l’entreprise dans la modernisation des techniques et des organisations (ce qui sera soulevé par le mouvement autogestionnaire des années 70) et l’instrumentation des organismes de formation professionnelle supposés accompagner ces modernisations. En mettant en place une obligation de financement du système de FPC la loi va, au contraire, déresponsabiliser les entreprises en matière de conduite du changement et surtout de lien entre formation et modernisation. Par ailleurs, en créant un marché administré la loi va promouvoir un type d’organisme de formation étranger aux questions d’organisation du travail mais par contre très proche du modèle scolaire tout en étant principalement préoccupé par la rentabilisation de son activité.
Ce choix sera d’autant plus malencontreux qu’existait depuis l’après-guerre une forte proximité entre l’analyse des organisations et des techniques et les pratiques de nombreux organismes comme le CNAM,  l’AFPA ou la CEGOS ! Les réflexions issues de l’éducation populaire confortaient également la nécessité d’une approche renouvelée de la formation : « (…) aujourd’hui, l’éducation scolaire, dans notre société qui change, est en crise permanente : même réformée, elle ne peut résoudre tous les problèmes de l’éducation. Les cadres de l’école, dans tous les ordres d’enseignement, devront craquer pour réaliser l’éducation permanente. »[CACERES (Benigno), Histoire de l’éducation populaire, Paris, éditions du Seuil, 1964, page 170]. Une des convergences fortes qui caractérisaient tous ces organismes reposait sur la conviction que les transformations du travail n’étaient pas opposables aux finalités de développement de l’Homme et aux objectifs promotionnels. 

La formation des adultes représentent un champ professionnel en développement. Une étude du Commissariat général du Plan et de la Dares du 5 décembre sur les métiers en 2015 classe cette catégorie parmi celles où l’emploi se développera fortement, soit une progression de 4,4% par an.
Cependant, la formation des adultes est un large champ d’acteurs souvent mal identifiés. Il existe une grande diversité d’appellations : d’un organisme à l’autre, le même emploi peut recouvrir des activités différentes. Inversement, deux dénominations différentes peuvent correspondre à de mêmes activités.
Dresser une catégorisation exhaustive des métiers reste donc problématique. La liste qui suit regroupe des fonctions les plus fréquentes, regroupées selon les contextes d’exercice de l’emploi.
Centre INFFO collecte régulièrement des informations sur les formations certifiantes qui préparent aux métiers de la formation. Cette base décrit leur intitulé, objectifs et/ou programme, conditions d’admission, organisation et/ou durée, modalités pédagogiques, etc., ainsi que les coordonnées des organismes. Base des certifications des métiers de la formation...

Par Yves Rivoal. Pour changer de métier ou créer une entreprise, de plus en plus de salariés n’hésitent plus à mettre entre parenthèses leur carrière professionnelle afin de suivre une formation diplômante. Mikael Pouille, directeur de GB Carrière nous dévoile les clés d’une transition réussie.
Y a-t-il un bon âge pour rebooster sa carrière en investissant dans une formation diplômante ?
- Ce n’est pas une question d’âge, mais de motivation, de valeurs ou de questionnements qui émergent d’une situation d’entreprise ou d’une aspiration personnelle. Dans notre cabinet, nous voyons passer des gens qui ont interrompu leur carrière pour reprendre une formation diplômante de 25 à 56 ans. A 25 ans, vous pouvez en effet déjà avoir un vécu professionnel de quelques années et éprouver le besoin de réorienter votre carrière sur un vrai choix que vous n’avez pas pu effectuer à 18 ans. Il n’y a donc pas à mon sens de crise de la quarantaine ou de la cinquantaine qui motiverait ce genre de démarche.
Si l’âge n’est pas le critère essentiel, sur quoi doit se fonder cette décision ?
- Ce qui déclenche la volonté de reprendre une formation diplômante, c’est un environnement professionnel mouvant, des opportunités qui se présentent, le souhait de changer de parcours professionnel... Très souvent, un licenciement économique permet de se poser et de construire ce type de projet afin de changer de métier ou de créer une entreprise. Aujourd’hui, ce scénario fait partie du devenir de beaucoup de salariés licenciés économiques dans le cadre d’un Plan de Sauvegarde de l’Emploi.
Quelle démarche faut-il mettre en place pour réussir cette mise en parenthèse de sa carrière ?
- La première étape, essentielle, est de définir son projet et de le confronter à la réalité économique, à ses motivations personnelles et à ses atouts professionnels. Pour cela, il faut se poser les bonnes questions : qu’est-ce que je veux faire ? Mon projet est-il cohérent avec la réalité du marché ? Les entreprises recherchent-elles des candidats issus de la formation que vous visez ? Ce travail d’introspection peut très bien se faire tout seul dans son coin. Ceci étant dit, il est clair que le regard extérieur d’un professionnel permet d’affiner son projet. Vous avez même certains organismes financeurs, comme le Fongecif, qui favorisent la prise de charge de formations lorsque le salarié est au préalable passé par un bilan de compétences.
Comment faut-il procéder pour choisir la bonne formation ?
- Vous avez aujourd’hui sur Internet des centres de ressources qui vous permettent de réaliser des benchmarks. Il faut ensuite faire son marché au regard des critères qui auront été définis en amont dans la construction du projet. Quel est l’objectif de la formation ? Quels sont les contenus que vous recherchez en termes de savoirs, de connaissances ou d’expérience ? A ce sujet, l’alternance permet de favoriser cette acquisition d’expérience terrain et elle convient parfaitement à des salariés ayant quitté le cursus scolaire ou universitaire depuis longtemps. Il faut aussi garder à l’esprit que lorsque vous rencontrez un centre de formation, il est là pour vous vendre une prestation. Il faut donc être en mesure de prendre un peu de recul par rapport à ce qui vous est présenté en essayant par exemple de trouver des anciens élèves sur Viadeo qui pourront vous donner leur feed-back sur l’école et le programme. Vous pouvez également demander à l’établissement comment sont suivis les anciens et que sont-ils devenus après l’obtention du diplôme.
Cette démarche d’interrompre sa carrière pour reprendre une formation se révèle-t-elle efficace ?
- Plus le projet aura été défini en amont, plus la réinsertion sera facilitée pour la simple et bonne raison que vous vous serez confronté à la réalité du marché et que vous aurez pris un certain nombre de contacts en amont pour valider votre projet. Tout au long de la formation, il faut aussi penser à l’après en consacrant du temps à la prise de contacts, ce qui vous permettra d’accélérer la reprise de poste au sortir de la formation.
Comment faut-il vendre cette démarche à un recruteur ?
- En arguant du fait que votre projet est réfléchi, qu’il s’appuie sur des motivations personnelles et sur une volonté d’aller vers un secteur ou un métier plus en phase avec vos aspirations personnelles... Que vous avez au final effectué un choix motivé par des valeurs, et que ce projet, vous l’avez porté de manière proactive.

La CIFRE réunit les entreprises et les laboratoires de recherche autour d'un projet soutenu par un doctorant.
Les conventions CIFRE (Conventions Industrielles de Formation par la Recherche) associent autour d'un projet de recherche, qui conduira à une soutenance de thèse de doctorat, trois partenaires : une entreprise, un jeune diplômé et un laboratoire de recherche (implanté dans une université, une école, un organisme public de recherche, un centre technique ou un laboratoire étranger).
Les CIFRE s'adressent aux entreprises qui s'engagent à confier à un jeune diplômé (Bac+5) un travail de recherche en liaison directe avec un laboratoire extérieur. L'entreprise signe un contrat de travail à durée indéterminée ou déterminée de 3 ans (article D 121.1d du Code de Travail) et verse à son "jeune Cifre" un salaire supérieur ou égal à 23 484 euros (salaire annuel, brut, hors charges patronales).
Dans les cas de diplômés non ressortissants de l'Union européenne, l'entreprise devra leur obtenir une autorisation de travail à temps plein. Pendant les trois ans que dure la Convention, l'entreprise se voit attribuer une subvention forfaitaire annuelle de 17 000 euros, que lui verse l'Association nationale de la recherche technique (ANRT), responsable de la gestion et de l'animation des conventions CIFRE, pour le compte du ministère chargé de la Recherche. La gestion des CIFRE est assurée par l’Association nationale de la recherche technique (ANRT).

Par Jean-Marie Filloque. « Faire de l'Enseignement supérieur un outil performant de la FTLV », un objectif pour la France ? Une opportunité pour les investissements d’avenir ? CDSUFC, JM Filloque, 30 juin 2011.
L’atteinte de l’objectif affiché pour l’enseignement supérieur d’être un outil performant de la FTLV est évaluée chaque année et les résultats présentés dans le rapport annuel de performances pour l’enseignement supérieur réalisé par la mission interministérielle pour l’enseignement supérieur (MIRES). Le rapport 2010 qui vient d’être publié consacre 4 pages (sur 810) à cet objectif [Programme 150, objectif N°3 « Faire de l’enseignement supérieur un outil performant de la formation tout au long de la vie ». Cet objectif comporte des indication de leviers d’action que nous connaissons bien: 1-Mise en place de parcours modulaires; 2-Aménagement des horaires en faveur des publics salariés; 3-Développer l’enseignement à distance; 4-Développer des services d’orientation et d’accompagnement dédiés aux adultes (http://edgesip.sup.adc.education.fr/)] stratégique et propose quelques éléments d’analyse. Cet intitulé FTLV est apparu depuis quelques années et tend à supplanter le terme « Formation continue » sans qu’une réelle réflexion n’ait été menée sur le fond au niveau de l’enseignement supérieur. C’est sans doute pourquoi les deux dénominations perdurent et que bien souvent la première (FTLV) est réduite à la seconde alors que qu’elle implique elle, une approche beaucoup plus globale des parcours d’apprentissage. Ce n’est pas le sujet central de ce communiqué qui va plutôt se centrer sur la qualité des indicateurs utilisés, mais sans que ce soit totalement décorrelé.
La DEPP (Direction de l’Évaluation, de la Prospective et de la Performance) qui réalise chaque année une enquête portant sur l’activité de formation continue des établissements d’enseignement supérieur (enquête N°6), a publié ses derniers travaux sur l’activité de FCU qui portent sur l’année 2008 [Note N° 11.08]. Cette enquête est le reflet du BPF (Bilan Pédagogique et Financier) rempli chaque année par tout organisme de formation déclaré à la préfecture de région, auquel s’ajoutent des données sur les actions non comptabilisées par ce dernier (développement personnel, Université du temps libre...) et sur les diplômes suivis et délivrés. La Validation des acquis elle, fait l’objet d’une enquête spécifique, réalisée en parallèle. Les indicateurs enseignement supérieur retenus par la MIRES sont extraits de ces enquêtes mais n’intègrent pas les aspects financiers.
L’objectif de toutes ces enquêtes et analyses est sans doute d’appuyer la volonté des décideurs de conforter la dimension baptisée « formation tout au long de la vie » pour l’enseignement supérieur mais ces analyses ne peuvent passer sous silence le fait que tant la stratégie que la mise en oeuvre, hors volet formation initiale, sont soumis à d’autres contraintes, y compris réglementaires, relevant du monde économique et du droit du travail. C’est une question centrale que traite notre organisation. Lors de notre colloque national qui s’est tenu à Lille du 8 au 10 juin, les intervenants ont tous souligné l’importance pour notre pays que l’enseignement supérieur, et particulièrement les universités, prennent toute leur place et toute leurs responsabilités dans le champ de la formation tout au long de la vie.
La qualité des indicateurs repose sur la fiabilité des saisies des données servant de base aux calculs. Un réel problème d’identification se pose pour les formations diplômantes, qui constituent le premier indicateur de la MIRES, car beaucoup d’établissements n’ont pas aujourd’hui de réelle politique de suivi des inscriptions administratives. Il n’est pas rare de trouver des personnes en reprise d’études inscrites dans les systèmes d’information comme étudiants en formation initiale et dès lors, non comptabilisées dans les enquêtes. Malgré tout, il est notable qu’aujourd’hui, plus de 9% des diplômes délivrés le soient à des personnes « régulièrement » inscrites avec le bon « régime », en formation continue ou en reprise d’études. La réalité est probablement bien supérieure. Un courrier récent cosigné des directeurs de la DGESIP et de la DEPP rappelle la nécessité de porter une attention particulière à cette étape de l’identification. Elle s’appuie sur le document technique diffusé aux établissements pour les besoins des scolarités (Manuel Technique SISE Système d’Information sur le Suivi des Etudiants) et donne des définitions des publics par une entrée qui ne nous semble pas complètement opérationnelle et conduit à beaucoup d’erreurs, d’incohérences, voir de conflits comme en témoigne le rapport du médiateur de l’Éducation Nationale qui demande de « clarifier la frontière entre formation initiale et continue ». Cette frontière existe t-elle vraiment, est-on capable de la tracer de manière fiable et quel est le réel but de cette identification ?
Dans une approche « FTLV » complète, elle n’existe pas. Par contre, elle prend corps dans notre pays pour deux raisons:
1. La nécessité de savoir qui paie et pour quoi, et plus pragmatiquement, d’évaluer dans les budgets, la part de chaque financeur (Etat, Régions, Entreprises, particuliers. Il est intéressant de voir comment la DARES (Analyse n°73 de novembre 2010) évalue la participation de l’Etat pour le développement de la FTLV dans l’enseignement supérieur: 1353 M€ pour les actifs occupés du secteur privé (par la formation continue dans l'enseignement supérieur.).. en 2008 (page 6). La méthode d’évaluation possède très certainement un biais!).
2. Le besoin d’une analyse statistique des publics « traités » et de mesurer l’écart par rapport aux objectifs (des établissements, nationaux, européens...)
Les définitions rappelées dans le courrier cité distinguent de manière incomplète les statuts et régimes d’inscription.
La nomenclature différencie 4 régimes:
- Formation initiale
- Reprise d'études NON FINANCÉES par un organisme public ou privé
- Formation par apprentissage
- Formation continue, reprise d'études FINANCÉES par un organisme public ou privé
Et donne des clés aux services des universités pour distinguer les statuts:
La formation continue se définit ainsi:
- elle est financée par un organisme (public ou privé)
- elle donne lieu à des droits d’inscription particuliers
- elle donne droit au statut de stagiaire de la formation continue
Les reprises d'études non financées concernent les étudiants reprenant des études, quel que soit le niveau auquel leur scolarité a été interrompue (CAP, BEP, BAC, …) après un arrêt d’au moins deux années, dès lors que ceux-ci ne bénéficient pas d’une prise en charge dans le cadre d’un dispositif de la formation continue.
Qu’appelle t’on une reprise d’études financée par un organisme privé ou public ? Le coût d’une d’année dans un parcours universitaire peut être évalué, le MESR annonce lui aussi des coûts moyens par formation. Les établissements élaborent ensuite une tarification qui est normalement validée par le CA et qui est assortie de procédures pour tenir compte des possibilités de prise en charge des frais pédagogiques.
Pour chaque candidat, c’est ce tarif qui peut être soumis aux organismes qui sont en charge du financement de la formation continue. Il inclut les services associés proposés par l’organisme comme l’AIO, l’accompagnement, l’aménagement des parcours....
Si le candidat n’obtient aucune prise en charge de ces frais pédagogiques, ou simplement une prise en charge partielle, il peut malgré tout obtenir une prise en charge de sa rémunération pendant sa formation. Comment doit il être classé dans chacun de ces cas?
La MIRES a constaté une stagnation du nombre de diplômés ces dernières années (autour de 32000), et même une baisse du ratio entre diplômés FC et total des diplômés à cause de l’augmentation du dénominateur, nous éloignant ainsi de l’objectif de 10%, fixé pour 2012. L’analyse est correcte mais les données sujettes à caution. La raison invoquée telle que « la stagnation observée en valeur absolue s’explique par une communication insuffisante des établissements sur son offre de formation en la matière » est sans doute réelle mais suffisante. La MIRES devrait mettre en avant la difficulté majeure de la légitimité du « repérage » évoqué plus haut doublée de l’imprécision des conditions de financement associées aux différents statuts. De plus, il y a un paradoxe que relève la note N° 11.08 de la DEPP. : les recettes des établissements au titre de l’activité de formation continue sont en augmentation régulière. La principale raison en est l’augmentation des contributions venant des entreprises et OPCA , mais il est clair que cela vient de l’augmentation importante des personnes formées dans le cadre de contrats de professionnalisation, formations longues, pratiquement toujours diplômantes et financées relativement facilement dès lors que le contrat est signé. Par contre, il apparaît aussi qu’à l’université, plus d’un stagiaire sur deux finance seul sa formation. Cette situation est pour le moins surprenante, rapportée aux nombreux dispositifs de prise en charge existant, mais aussi comparativement à la situation dans les autres organismes de formation français pour lesquels cette origine ne représente que 8% du total. Les adultes désirant accéder à des dispositifs universitaires ont du mal à mobiliser les fonds de formation de la formation professionnelle !
Le deuxième indicateur retenu pour mesurer la performance porte sur l’activité de validation des acquis [Décret n°2002-590 du26 avril 2002]. Dans la mesure où celui-ci ne s’intéresse qu’à l’application du décret de 2002 sur la VAE, il minimise l’impact de cette voie d’accès aux diplômes qui est aussi déclinée en termes de dispenses des titres requis pour accéder à un niveau de formation supérieure (procédure liée au décret de 1985-Décret n° 85-906 du 23 Août 1985) ou encore de validation des études supérieures [Décret n°2002-529 du 18 avril 2002]. Comme cette approche est constante, elle n’impacte pas l’analyse des résultats annuels, qui là encore, sont en régression depuis 3 ans, passant de 4199 en 2007 à 4055 en 2009. Dans le même temps la part des diplômes complets obtenus sans préconisations reste stable. La MIRES propose deux explications à cette situation: « d’une part, les tarifs demandés aux candidats sont souvent en deçà du coût réel pour l’établissement, ce qui constitue un frein au développement de cette activité qui n’est pas jugée prioritaire; d’autre part, les universités et autres établissements d’enseignement supérieur opèrent une sélection importante des candidats lors de l’examen de la recevabilité de leurs dossiers, en privilégiant les profils susceptibles d’obtenir la délivrance d’un diplôme complet (actuellement 53 % des VAE) ou au moins une part importante du diplôme. »
Ces deux raisons semblent renvoyer à la responsabilité unique des établissements. Il est vrai que le tarif appliqué par les établissements pour la mise en oeuvre de la procédure est inférieur au coût réel. C’est vrai pour la procédure, et c’est vrai aussi pour l’accompagnement proposé, comme nous l’ont montré plusieurs enquêtes que nous avons réalisées par le passé. Comment interpréter l’affirmation de la MIRES ? si nous augmentons les tarifs pour arriver au coût réel, il n’est pas certain que cela attire plus de candidats. D’un autre côté, comme ces recettes trop faibles sont compensées par le budget de l’établissement, si ce dernier le souhaite, il nous faudra en tenir compte à l’avenir et convaincre les financeurs de la procédure (Conseils régionaux, entreprises, OPCA, FONGECIF...) qu’une trop faible prise en charge est un réel facteur limitant au développement de cette procédure voulue par tous.
Le deuxième facteur mis en avant est moins trivial. L’examen de la recevabilité du dossier est un acte purement administratif de vérification de la satisfaction d’un certain nombre de critères fixés par la procédure. Cet examen est très souvent, il est vrai, complété d’une expertise pédagogique permettant de s’assurer que l’expérience dont souhaite se prévaloir le candidat est bien en « rapport » avec le diplôme demandé et qu’elle pourrait permettre de « justifier en tout ou partie des connaissances et des aptitudes exigées pour l’obtention du diplôme postulé ». Les financeurs veulent plus de validations totales. Les candidats ont des attentes diverses et beaucoup souhaiteraient pouvoir combiner la validation de leurs acquis avec un parcours de formation complémentaire permettant en plus de valoriser leurs expériences dans une démarche inductive. La préconisation sur laquelle peut reposer cette démarche nécessite que le candidat puisse mobiliser à la fois temps et financement pour les réaliser, ce qui nous renvoie à la discussion de l’indicateur précédent.
La MIRES, sur la foi de ces deux indicateurs note que « après avoir régulièrement progressé jusqu’en 2007, les performances des établissements d’enseignement supérieur en matière de formation tout au long de la vie marquent le pas ». La réduction à deux indicateurs a l’avantage de rendre simple le constat si l’on réduit la FTLV à la formation continue mais elle ne permet pas de rendre compte, selon nous du réel engament stratégique des établissements et opérationnel. Nous soutenons une définition de la formation tout au long de la vie, prise en charge par l’enseignement supérieur, qui implique de repenser notre vision du rôle de l’enseignement supérieur vis à vis des individus et vis à vis à vis de la société. Travailler à la nature et à la qualité des indicateurs est une étape nécessaire pour atteindre cet objectif.
On ne peut ignorer dans ce système complexe, les liens entre l’évaluation par l’État des résultats de ses décisions d’affectation de moyens (conséquence de la LOLF) à son ministère (le MESR en l’occurrence), et les opérateurs formés par l’ensemble des établissements sous tutelle du MESR. La loi LRU et la politique de contractualisation leurs renvoient la responsabilité, pour chaque objectif, de la mise en oeuvre des actions, de l’établissement d’indicateurs spécifiques et de leur suivi. Au delà du message porté dans le processus de contractualisation, c’est l’évaluation par l’AERES (que ce soit par la section des formations ou par celle des établissements) qui peut convaincre les établissements de l’importance de l’objectif. Les appels à projets du type « investissements d’avenir » peuvent contribuer à faire bouger les lignes. Le DGESIP a rappelé à plusieurs reprises, entre autre le 10 novembre dernier à Lille lors du colloque de l’association EUCEN9 que « les investissements d’avenir placent la formation au même rang d’excellence que la recherche et le développement de la formation continue (sic) est une des conditions de sélection des Initiatives d’excellence. Ce mouvement de transformation de nos universités va se poursuivre avec les investissements d’avenir ». Le Président de la République le 27 juin constatait que « l'élan vers l'excellence n'a jusqu'ici pas suffisamment concerné la formation elle-même: il est indispensable que les initiatives d'excellence en matière de formation puissent être valorisées ». C’est une opportunité pour accélérer la transformation de nos établissements en Université de la formation tout au long de la vie. L’arrivée d’un nouveau Ministre pour l’enseignement supérieur et la recherche, passé par le secrétariat d'État chargé de l'Emploi, peut être une nouvelle opportunité pour avancer sur ce sujet.