17 mai 2011

Par Clarisse Jay, à Toulouse. En clôture de son colloque annuel qui se tenait à Toulouse sur le thème de la licence, la conférence des présidents d'université a appelé à une refondation du cycle licence. Objectif : rompre avec l'échec en première année d'université, rendre plus lisibles les formations et favoriser l'insertion professionnelle des étudiants à bac + 3.
"Historique et fondateur". C'est ainsi qu'a qualifié le colloque annuel de conférence des présidents d'université (CPU), qui se tenait les 12 et 13 mai à Toulouse , Daniel Filâtre, président de la commission Formation et Insertion professionnelle de la CPU. A l'heure où le grand emprunt et les classements internationaux récompensent l'excellence de la recherche, le choix de ce thème n'est pas anodin. "Si nous avons consacré ce colloque à la licence, c'est pour rompre avec le fatalisme et le découragement qui caractérisent le premier cycle", a expliqué en ouverture Anne Fraïsse, vice-présidente de la CPU, citant "le désordre et l'empilement des formations aux statuts différents, l'inadéquation de nombreux bacheliers aux études choisies, l'échec en première année et la difficulté à professionnaliser la licence générale", sans compter l'objectif encore non atteint d'amener 50 % d'une classe d'âge à un diplôme du supérieur. Selon Daniel Filâtre, « réfléchir à la licence est un acte politique majeur" en ce que cela pose la question de l'encadrement, de l'employabilité et des relations avec les autres cursus : "Une approche globale et systémique est nécessaire. Il faut englober dans la réflexion toutes les filières post-bac."
De fait, la moitié seulement des bacheliers généraux s'inscrivent en licence ; cette proportion tombe sous les 20 % pour les bacheliers technologiques. Selon le ministère de l'Enseignement supérieur, la licence (médecine comprise) n'a recueilli que 29 % des vœux d'inscription dans le supérieur des futurs bacheliers 2011 (procédure Admission post-bac). Les formation sélectives que sont les BTS, IUT et classes préparatoires concentrent, elles, 61 % des vœux... Les BTS et IUT sont de plus en plus préemptés par les bacheliers généraux qui poursuivent ensuite leurs études supérieures, notamment dans des écoles d'ingénieur ou de commerce, dévoyant ainsi complètement la finalité de ces cursus courts (bac + 2) professionnalisant à l'origine destinés aux bacheliers professionnels et technologiques.  "Nous avons respectivement 80 % et 50 % de poursuite d'études en IUT et en BTS contre 10 % avant !", s'est emporté Christian Forestier, administrateur général du Cnam. Les bacheliers "techno" et "pro" s'orientent donc vers la licence souvent par défaut. Ce sont eux qui ont le plus de peine à réussir leur cursus. Le défi à relever pour le cycle licence est donc à la fois crucial (seuls les meilleurs percent en master, créant une sélection de fait) et extrêmement difficile tant les difficultés constatées en licences trouvent leur source bien en amont.
Continuum avec le lycée
D'où la volonté des présidents d'université de faire de la licence un "continuum avec le lycée". C'est d'ailleurs le premier grand axe de la déclaration finale du colloque de la CPU qui doit encore être finalisée pas ses instances et soumises au débat dans le cadre de la consultation engagée par la ministre de l'Enseignement supérieur pour son « plan licence 2 » annoncé en décembre dernier. La CPU a ainsi proposé « deux novations » : considérer les question d'orientation comme un continuum bac + 3/bac -3 selon des principes de « lisibilité, fluidité et sécurité", a détaillé le président de la CPU, Louis Vogel. Cela implique de travailler avec les lycées, de contractualiser aussi des schémas régionaux mais surtout de mieux caractériser les parcours , avec plus de passerelles et de souplesse dans l'acquisition des semestres. « Tous les acquis devraient pouvoir être capitalisés et inscrits dans le champ de la formation continue », a proposé Louis Vogel. Les « connaissances et compétences » ont émergé comme point clé, les secondes devant être mieux prises en compte tant dans l'orientation (« bilan de compétence » dès le lycée) qu'au cours du cursus supérieur et lors de l'insertion professionnelle. Mise à part la licence professionnelle, la licence reste en effet un diplôme mal identifié par les employeurs. « 90 % des entreprises françaises ont moins de 10 salariés. Or si ces PME identifient très bien le BTS et le DUT, elles peinent à appréhender ce niveau intermédiaire qu'est la licence, le percevant parfois comme le reflet d'études longues ratées. Cela pose aussi un problème pour définir le salaire », a témoigné Daniel Thébault, président du Medef Midi-Pyrénées.
Favoriser l'employabilité des étudiants, c'est aussi l'un des objectifs du second axe de proposition : demander à la licence le "même niveau d'ambition et d'exigence que pour la recherche".  "La pédagogie doit s'inspirer de la recherche. Cela entraîne des conséquences de méthode, de conception des diplômes, de contenu et d'organisation des formations"avec la mise en place d'équipes pédagogiques, a suggéré Louis Vogel. Ce que Daniel Filâtre a qualifié de "révolution pédagogique". Une révolution qui n'est pas sans soulever des questions de personnels et de moyens. Des cours en petits groupes coûtent par exemple bien plus cher que des cours magistraux en amphi... "On ne gagnera pas la révolution pédagogique sans reconnaître les investissements des enseignants-chercheurs", a insisté Daniel Filâtre évoquant leur formation et la valorisation des carrière avec par exemple la création d'une "prime d'excellence pédagogique". Pour Sophie Bejean, présidente de la commission des moyens et des personnels de la CPU, "il faut des moyens très conséquents et de nouvelles règles pour inciter les universités à investir dans la licence". Louis Vogel a à cet égard fortement interpellé Valérie Pécresse, présente lors de la clôture : "Rien ne sera possible si ces ambitions ne sont pas soutenues au plus haut niveau de l'Etat."
Moyens humains et financiers
Pas sûr que les propositions de la CPU se traduisent rapidement en subsides . En présentant la seconde phase de son plan "Réussir en licence" en décembre dernier ("La Tribune" du 20 décembre 2010), Valérie Pécresse avait rappelé les 730 millions d'euros alloués sur 2007-2012 et les 444 millions d'euros investis par les universités pour "amplifier" ce plan (bien que l'Unef, première organisation étudiante, épingle régulièrement le manque d'implication des universités dans ce plan). En période de restrictions budgétaires, et alors que l'enseignement supérieur et la recherche bénéficient déjà d'un traitement de faveur (pas de suppressions de postes, + 9 milliards d'euros de budget annoncés pour le quinquennat...), on voit mal le gouvernement consentir une rallonge. Pourtant, les écarts de dépenses publiques restent grands entre un étudiant en licence (8.000 euros par an) et un étudiant en BTS (14.000 euros) ou en classe préparatoire (15.000 euros). Dans son discours de clôture vendredi à Toulouse, Valérie Pécresse a précisé les contours de son plan Réussir en licence 2 (ouverture sur la recherche, 1ère année fondamentale, 2ème année de professionnalisation et 3ème année de spécialisation, diversification des parcours, seuil minimal horaire, groupes plus petits, plus de contrôle continu, développement des stages....) sans annoncer de millions supplémentaires. Comment lier démocratisation de l'enseignement supérieur et réussite pour tous, ce sera certainement l'un des défis du prochain chef de l'Etat... mais aussi des nombreux nouveaux présidents d'université qui doivent être élus eux aussi au printemps 2012. En attendant, doit être réécrit l'arrêté de 2002 pour fixer la nouvelle architecture de la licence. Une tâche qui s'annonce déjà difficile.

By David Glenn. In a year when public concern about the cost and purpose of college education is rising, a new survey has revealed an undercurrent of anxiety among college presidents about the quality of teaching and learning on their campuses.
More than a quarter of the presidents in the Pew Research Center survey, done in association with The Chronicle, said they worried that their faculty members were grading too leniently. More than half said students spent less time studying than they did a decade ago. And when asked how the public should assess a college's quality, the presidents did not show much faith in the student-engagement surveys and student-learning examinations that have come to prominence in the last decade. Instead, the yardsticks that got the most support were measures whose reliability is often questioned: graduation rates and accreditation. "It's surprising to me how relatively low the numbers were for any kind of assessment measures or surveys of engagement as effective gauges of college quality," said David C. Paris, executive director of the New Leadership Alliance for Student Learning and Accountability. Only 17 percent of presidents surveyed regarded those tools as "very effective."
"Presidents clearly don't think there are surveys or tests out there that really get them to effective assessment," said Mr. Paris, whose organization has recruited 76 presidents to sign public pledges to improve learning on their campuses. "In some ways, that's a depressing finding. We still have a long way to go as an industry in getting to the point of saying, This is what quality is, and here's how we'll know it."
Barbara Couture, president of New Mexico State University, agrees with Mr. Paris that higher education needs to develop universally understood measures of quality. But she believes those measures should have more to do with labor-market outcomes than with direct tests of learning. "The measure I didn't see on the survey, which is one I think we're all being asked to respond to, was, How well are students being prepared to enter the workplace?" she said. Ms. Couture believes that as states develop more-sophisticated longitudinal-data systems, the public will demand to see reports about the average salaries and unemployment rates of people who majored in a particular field at a particular college. But she cautioned that such reports would need to be interpreted carefully, taking into account the characteristics of the students who attend each institution. "What we're proud of here is that we take in students who are low-income, first-generation college students," Ms. Couture said.
Other college leaders are not so enthusiastic about using the labor market as a bellwether of college quality. David W. Oxtoby, president of Pomona College, said the public discourse about job preparation had become toxic. "There's this idea that the purpose of college is to train you for that first job, and anything else is just sort of extra, a waste of money," he said. Narrow vocationalism, he fears, will erode colleges' traditional missions of civic preparation and scientific inquiry. But if Mr. Oxtoby dislikes Ms. Couture's vision of labor-market measures, he is equally skeptical of Mr. Paris's desire for better public yardsticks of learning. Mr. Oxtoby is not an admirer of the National Survey of Student Engagement or the Collegiate Learning Assessment, and he was pleased to see that such measures were not strongly endorsed in the survey.
"The fact that presidents are all over the board in terms of different ways to assess quality—to me, that's just a reflection of reality," Mr. Oxtoby said. "There's not a single measure. There are many different measures. "I think this whole set of answers just shows that we don't have good indicators for the public," he continued. "I don't think any of them by themselves are very valid. Nor is there going to be some magic bullet down the road if we just work harder."
The Land of the Easy A
If presidents have mixed emotions about external measures of learning, they are also uneasy about their campuses' primary internal measures: grades. Twenty-seven percent of presidents surveyed said they believed their faculty members graded too leniently. "I do fall on that side of worrying about leniency," said Douglas C. Bennett, president of Earlham College. "Every grading system we've had for the last 150 years winds up suffering from inflation, and the only way we ever fix that is to throw out the grading system and introduce a new one. You have to throw away the currency and issue entirely new currency."
So what can presidents do to accelerate that process? Mr. Oxtoby said that presidents can set a tone, but that combating grade inflation really needs to be the work of faculty leaders. Pomona's faculty recently clarified what is meant by A, B, C, and D grades, with the aim of making C's and D's seem less radioactive to students. "We want to provide some standards and encourage instructors to use a broader range of grades," Mr. Oxtoby said. "Because grading, of course, becomes much less useful if everyone is getting an A."
Presidents' concern about lenient grading did not vary by their institutions' selectivity, but it did vary by institutional type. Thirty-three percent of presidents of four-year private institutions said they worried about grading, but only 24 percent of those at four-year public colleges said they did. The poster child for that theme might be E. Gordon Gee, president of Ohio State University. Mr. Gee said he was pleased with the grading standards at Ohio State. "Our faculty are very responsible about grading," he said. "Our deans and our department chairs look pretty closely at those patterns."
But when Mr. Gee was previously a president of private institutions, he said, grade inflation was a persistent concern. "At Vanderbilt and Brown, we had to work very hard on that problem. We used to laugh about the fact that 90 percent of our students were in the top 10 percent, which meant that our grading procedures were significantly skewed." The public-private discrepancy should be no surprise, Pomona's Mr. Oxtoby said. The intimacy of the smaller classes at many private colleges, he said, makes professors wince at giving C's. "At a public university, if you've got a class of 200, it's just a name on a piece of paper, whereas here, you know the particular student. You think, 'How could I possibly give a low grade and hurt this student's future chances?"
Students Lounge?
Fifty-two percent of presidents said they believed students were studying less than their counterparts did a decade ago. (Interestingly, the presidents who were least likely to say that were those who had been in office for 11 years or more.) Mr. Bennett, of Earlham, said those numbers should be interpreted cautiously. At his own institution, and at similar liberal-arts colleges, he said, students are being asked to do more demanding and sophisticated assignments than they were a decade ago. "When you ask students, How much are you reading? How much are you writing?, there's quite a spread across institutions," he said.
Eileen B. Wilson-Oyelaran, president of Kalamazoo College, said she believed that the survey reflected a healthy level of ferment among college leaders about the improvement of college learning. "There's a lot of debate out there," she said. "Each institution needs to find a way of communicating its learning outcomes, and there are lots of complex conversations about what those things might be. It's not as if institutions are running away from the responsibility."

Des nominations différentes selon les pays
Selon les pays la notion de stage n’est pas très claire, surtout dans les pays anglo-saxons. Aux Etats-Unis, en Angleterre, en Suisse (côté francophone) et au Canada, c’est un « internship ». Le stage n’est pas considéré comme « un stage » comme en France ou aux Pays-Bas (« stage lopen »), mais comme un vrai travail. Le stagiaire est donc considéré comme un employé à part entière. C’est aussi le cas en Allemagne ou en Suisse (coté germanique), où il est appelé « praktikum », ou « praktikant » comme en Suède.
Des règlementations diverses
Selon les pays, vous ne rencontrerez pas la même rigueur administrative. Comme en France, la plupart des pays sont très protecteurs envers leurs stagiaires. Une « convention » de stage (ou « agreement » au Royaume Uni) devra être signée entre le stagiaire et l’employeur afin d’éviter tout abus !
Notez que trouver un stage dans certains pays, tels que l’Australie ou la Suisse, est très facile car le système y est très flexible et plus fluide. En gros, on vous embauche facilement, mais si vous ne répondez pas aux critères recherchés, vous ressortirez aussi vite que vous êtes rentré ! Ainsi, ne vous étonnez pas de commencer tout en bas de l’échelle comme c’est le cas en Australie, et d’évoluer très vite au sein de l’entreprise. Dans le système anglo-saxon, le « turn over » est très présent !
Une rémunération très aléatoire !
En ce qui concerne votre salaire, sachez que rien n’oblige l’employeur à vous rémunérer. Malgré tout, il existe quelques cas à part. En France par exemple, vous savez que si vous effectuez un stage de plus de 3 mois, votre employeur doit vous verser 30% Smic. Les canadiens étant considérés comme des salariés, ils seront rémunérés au minimum 17 $ de l’heure. Notez aussi que les stages d’une durée inférieure à quatre mois ne sont, sauf exception, jamais rémunérés en Angleterre. Ceux d’une durée supérieure peuvent toutefois faire l’objet d’une indemnité forfaitaire hebdomadaire. En revanche, en Australie, du fait de la demande croissante et continue de stagiaires, aucun « stagiaire » n’est rémunéré ! Aux Etats-Unis, le système est différent, vous ne serez pas rémunéré, mais vous acquerrez des crédits pour vos études. Pour les autres pays la rémunération est laissée au bon vouloir de l’employeur !
Des stages obligatoires ou facultatifs ?
Selon le pays le stage est plus ou moins obligatoire. Aux Pays-Bas, les stages sont une priorité pour l’étudiant. Cependant, la politique du pays fait qu’elle encourage fortement ses étudiants à effectuer leurs stages plutôt à l’étranger qu’au sein de leur pays. Un encouragement en forte corrélation avec l’obligation d’être bilingue (anglais) dès le plus jeune âge.
Parfois, ils sont nécessaires afin de valider le diplôme en cours. C’est notamment le cas aux Etats-Unis, en Allemagne, aux Pays Bas et en Suède. Au Canada toutefois, ils doivent être effectués durant la « session d’été » (équivalent à nos vacances d’été).
Certain pays comme la Suisse, encourage fortement leurs lycéens à profiter d’une ou deux années de répit après l’obtention de leur diplôme d’enseignement secondaire pour effectuer des stages qui leur permettront de s’orienter plus facilement dans leurs études supérieures. Si le stage leur convient, ils pourront même demander de rester et commenceront en parallèle une formation en alternance !
A quelques exceptions près, les pays valorisent et recommandent à leurs étudiants d’effectuer des « stages », meilleure preuve de l’expérience professionnelle de l’étudiant.
Azt akarod, hogy csinál egy szakmai, de nem tudod, hogy megy ez külföldön, ne aggódjon, mi mindent megmagyarázni neked! A valóságban, az ország fogalma persze nem feltétlenül ugyanaz. Itt egy kis preview. Még több...