Organisé le 28 mars 2011, cet atelier d’échanges sur le développement des pôles de compétitivité à l'international était organisé en deux tables rondes.  La première avait pour thème "Quelle stratégie pour les pôles de compétitivité à l'international ?". La seconde table ronde concernait les outils d'accompagnement des pôles de compétitivité à l'international.
Cet atelier a également permis de recueillir les témoignages de pôles de compétitivité. Il a suscité de riches échanges entre les différents participants. Les diaporamas présentés à cette occasion sont disponibles ci-dessous. Voir l'article du blog L'accompagnement des pôles à l'international en 2011.
Table ronde n°1  Quelle stratégie pour les pôles de compétitivité à l’international ?
Quelles évolutions de la stratégie internationale des pôles et articulation avec les feuilles de routes stratégiques ?
Modalités d’accompagnement des PME des pôles (sensibilisation, information, montage des missions) ?
Quel lien entre les partenariats technologiques et les débouchés commerciaux ?
Les pôles et l’attractivité du territoire, la gestion par les pôles de l’arrivée d’entreprises étrangères (notamment localisation de la R&D) et la problématique de l’intelligence économique ?
Intervenants :
M. Jean-Luc Beylat, Vice-Président du pôle Systematic
M. Jean-Marc Thomas, Président du pôle Aérospace Valley
M. Olivier Bonnet, Directeur général pôle Materalia
M. David Hubert-Delisle, Directeur commercial, Agence fraçaise pour les investissements internationaux (AFII)
M. Claude Rochet, chef du département de l’animation de l’intelligence économique territoriale et des réseaux partenaires du service de coordination à l'intelligence économique.
Table ronde n°2   Les outils d’accompagnement des pôles de compétitivité à l’international
La programmation des actions à l’international pour 2011 et pour 2012 ?
La pertinence des différents outils d’accompagnement et comment améliorer la cohérence des différents dispositifs ?
Les bonnes pratiques des clusters étrangers et la veille technologique : l’exemple canadien
Animateur : M. Pascal Rogard, DGCIS, Intervenants :
Mme Hélène Duchêne, Ministère des Affaires étrangères et européennes (MAEE)
M. Richard Gomes, Ubifrance
M. Christian Dubarry, OSEO,
M. Christophe Duday, Assemblée des chambres française de commerce et d'industrie (ACFCI)
M. Arnaud Gabenisch, Cabinet Alcimed
M. Kevin Fitzgibbons, Ministère des affaires étrangères et du Commerce extérieur (MAECI)

« Quality Assurance : foundation for the future », thème de la conférence du 4 au 7 avril 2011 de l’INQAAHE, réseau international des agences d’assurance qualité de l’enseignement supérieur.
La Conférence 2011 de l’INQAAHE, The International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education, s’est tenue à Madrid, du 4 au 7 avril derniers. Ce fut l’occasion de célébrer les 20 ans de l’association, créée pour fédérer et promouvoir les principes et pratiques internationales dans l’assurance qualité de l’enseignement supérieur. Les agences d’évaluation et les universités, impliquées dans les processus qualité de ces institutions, composent la majorité de ses 200 membres.
Tous les 2 ans, le réseau se réunit lors d’une conférence pour échanger sur les bonnes pratiques et expériences en matière de démarche qualité et d’évaluation de l’enseignement supérieur.
L’édition 2011, inaugurée par le Prince des Asturies, a permis d’aborder les thématiques suivantes:
* Globalisation de forces et d’objectifs nationaux/régionaux dans l’enseignement supérieur : problématiques émergentes
* Professionnalisation de l’assurance qualité
* Processus efficaces pour la diversité, le développement et la continuité de qualité
* Indépendance de la qualité par rapport aux parties prenantes
* Problématiques autour des classements (ranking)
Plus de 350 participants de 70 pays ont ainsi fait le déplacement dont trois représentants de l’AERES. Cette diversité n'en a pas moins permis de dégager des problématiques communes aux agences d’évaluation telles que le choix et l’indépendance des experts, la pertinence des indicateurs d’évaluation et le développement de la culture du management de la qualité au sein des entités évaluées. Voir les articles du blog INQAAHE Conference 2011 et INQAAHE Conference 2009.

33 % des non diplômés sont au chômage trois ans après leur sortie du système éducatif. Ce sont encore les non diplômés qui ont subi le plus fortement la crise apparue à partir de la mi-2008. En 2010, trois ans après avoir quitté le système éducatif, plus de 33 % des non diplômés sont au chômage et seulement 48 % travaillent. En 2007, pour la génération sortie en 2004, ces taux étaient respectivement de 28 % et 56 %. L’exposition au chômage des jeunes actifs, mesurée par le taux de chômage à trois ans, passe ainsi de 33 % à 40 %, en hausse de 7 points. Pour l’ensemble des jeunes, diplômés ou non, le taux de chômage à trois ans passe dans le même temps de 14 % à 18 %. Le dispositif « Génération » confirme enquête après enquête les différences entre diplômés et non diplômés pour l’accès à l’emploi. Proportionnellement, les non diplômés subissent plus que les autres des trajectoires d’insertion difficiles. Elles sont caractérisées soit par un éloignement durable de l’emploi, soit par une alternance récurrente entre périodes de non-emploi et périodes d’emploi. De plus, les non diplômés peuvent être davantage pénalisés lorsque les diplômés sont recrutés sur des postes moins qualifiés qu’ils auraient pu occuper. Enfin, quand les non diplômés sont en emploi, ils sont beaucoup plus souvent que les autres sur des contrats précaires, missions d’intérim et des contrats à durée déterminée.

33%-a nem diplomások munkanélküli három évvel azután, hogy kikerült az oktatási rendszerben. Még több...

By Karin Fischer. Colleges strive to translate students' experience for employers. Cheryl Matherly was going through résumés with a hiring manager for a major consulting firm when she had her "aha" moment.
Like many employers, the campus recruiter put a premium on the ability of potential hires to succeed in unfamiliar situations with co-workers from different backgrounds and cultures. Ms. Matherly, then assistant dean of students for career and international education at Rice University, thought she had the perfect candidate, a history major who had won a scholarship to conduct three months of solo research in Spain. The value of his having navigated working alone in a foreign country, she thought, was obvious.
But the recruiter pushed the résumé aside, dismissing the student's experience as a "backpacking trip through Europe," Ms. Matherly recalls. "That's what it boiled down to for him." "It spoke volumes to me about how employers commonly view an overseas-study experience," she says. The discrepancy isn't unusual. Even in an increasingly global economy, few companies set out to hire recent graduates who have studied or interned abroad. More than one survey of employers ranks international study low among cocurricular activities in its relevance to the workplace.
One problem, argues Ms. Matherly, who is now assistant provost for global education at the University of Tulsa, is that students don't know how to talk about their time overseas in a way that is meaningful to employers. So, she set out to design workshops and seminars to help students do just that. "The value isn't that you had the abroad experience itself," she says. "It's what you learned overseas that allows you to work in a cross-cultural environment. Students have to learn how to talk about that experience in terms of transferrable skills, how it relates to what an employer wants."
Combating Perceptions
One challenge is the nature of the hiring process. While executives may recognize the importance of hiring employees with international experience, recruiters typically have more focused goals. "They're looking for a dozen engineers, a dozen accountants," says Ralph Brigham, global director of campus relations at Southwestern Company, a company that sells educational products and a past president of the National Association of Colleges and Employers. "They're not thinking about how, in the long term, an international experience might pay off."
The roots of study abroad's perception problem, many in the field agree, is that it has historically been seen as an add-on, a perk for wealthy students at selective colleges. That view is reinforced by the demographics: Although students from a wider swath of majors are going overseas, and to more diverse destinations, the typical participant still is a white woman in the humanities or social sciences. Europe, rather than Asia, with its growing business and economic clout, remains the top destination. It's not just employers' attitudes that must be changed. College career-office staff members often know little about overseas study or its employment value. And study-abroad advisers typically focus on getting students overseas, not on what happens once they return.
What's more, colleges' organizational structures can mean that interaction between study-abroad and career counselors is rare. Frequently, the two groups are housed in different offices and report to different supervisors.
Because study-abroad and career staffers are unlikely to meet over the water cooler, colleges need to be deliberate in their efforts to build connections, says Martin Tillman, a former associate director of career services at the Johns Hopkins University's School of Advanced International Studies. "Campuses have to be proactive," says Mr. Tillman, a higher-education consultant and longtime expert on career development and international study.
Developing a Narrative
At Rice, an unusual administrative setup meant that both offices reported to Ms. Matherly. Even there, however, Ms. Matherly says she had to work to build bridges between the two, through small but concrete steps, like inviting career counselors to contribute a section to the university's study-abroad handbook about doing a job search from overseas. Employees from each department also attended relevant workshops put on by the other.
A number of institutions and some third-party providers are getting involved in similar efforts to help students translate their study-abroad experience into terms employers can understand. One of those companies, Cultural Experiences Abroad, has fashioned a semester-long career-development course, now offered as a pilot at two of its European sites, in Florence and Paris. The optional program includes pre-arrival reading assignments, Webinars with career consultants, and regular meetings that incorporate experiential exercises and journal writing.
For example, students might participate in business simulations or be asked to do specific tasks, such as applying for a local library membership; they then reflect on cultural distinctions they encountered and the skills they used to navigate those differences. If the pilot takes off, CEA administrators plan to check back in with students after they return to their home campuses and help them connect with career offices there, says Kevin J.F. Murphy, the Italy academic dean and campus director.
Some colleges have developed their own programs to better integrate international study and career planning. The University of Michigan, for one, offers a dozen panel discussions each year on what it calls "international career pathways," most of which focus on how students can put their overseas experience to use in particular fields, such as global health or the environment. At the Georgia Institute of Technology—where nearly half of all students have a cooperative-education experience, many overseas—the Work Abroad Program helps place students in international internships and jobs and advises them on marketing such study and work to global employers, says Debbie Gulick, the program's director.
When Ms. Matherly began her work at Rice back in the mid-1990s, she says, she had few models to emulate. Rather than requiring formal training for career and study-abroad staff members, she says she encouraged them to learn more about each other's roles through working together: co-sponsoring panel discussions on international careers, compiling print materials to help guide students in internship and job searches, and leading re-entry programs for students back from overseas study.
A development that helped spur further cooperation, Ms. Matherly says, was growing student interest in working overseas, both before and after graduation. At Rice, she hired students to serve as advisers to their peers who sought internships or work abroad. That's a position she hopes to replicate at the University of Tulsa.
Out of that interest grew a conference and study tour that exposed students to global careers in Asia, which Ms. Matherly continued when she moved to Tulsa in 2006. Another effort, a summer nanotechnology-research program for freshmen and sophomores in Japan, earned National Science Foundation support.
Built into the NanoJapan program, as the latter is known, are weekly sessions aimed at getting students to think about the real-world skills they are learning overseas. As part of discussions and writing assignments, Ms. Matherly and other leaders encourage students to think about questions such as, "Why do research abroad, rather than at a well-regarded university closer to home?" (One answer might be to understand how people may bring different sets of assumptions to research problems, depending on their cultural background.)
In one instance, a missed tram in a small Japanese town became a lesson in using problem-solving skills in an unfamiliar environment, in which students knew little of the local language. In workshops and in one-on-one advising, Ms. Matherly and her advisers try to break down overseas experiences to help students see how what they learned abroad can been adapted to the workplace. "We want to help students develop a narrative for employers, not just give them a list of internships and activities," says Jacqueline Hing, interim director of the Center for Student Professional Development at Rice. "It puts their experience abroad in terms of what an employer is looking for."
Adapting Perspectives
Ms. Hing's own experience abroad, helping Rice's then-sister institution, the International University Bremen, set up its career-placement office, made her more attuned to opportunities overseas and gave her firsthand insight into cultural and workplace differences. A growing number of career counselors are going abroad, through the Fulbright International Education Administrators Program. When Ms. Matherly won a short-term grant to study in Germany through the program, in 1996, she says she was the only one of her group of 15 from the career side. Last year one of her staff members at Tulsa went on the same program; that time, half of the participants were from career services, she says.
Still, Ms. Matherly says it can sometimes be easier to get career counselors on board than study-abroad advisers, because it is a natural extension of career-services work to help students put their experiences in terms relevant to employers. Study-abroad advisers have been slower to adapt, she says, because they tend to deal with students on the front end of the process. But Mr. Tillman, the higher-education consultant, says that may be changing, as students focus more intently on job prospects in the economic downturn. "We're moving from the idea that study abroad is inherently a good thing—which it is," he says, "to thinking more about the utilitarian benefits of going overseas."

Par Patrick Lallemant. "Il y a un risque lourd pour un universitaire qui verrait sa recherche mal notée". Les moda­li­tés de l'évaluation des enseignants-chercheurs doivent évoluer à la ren­trée pro­chaine, avec notam­ment une évalua­tion qua­drien­nale. Le Conseil natio­nal des uni­ver­si­tés est chargé de for­mu­ler des pro­po­si­tions pour sa mise en oeuvre, sans savoir tou­te­fois si elles seront prises en compte!
A chaque fois qu'il sera can­di­dat à une pro­mo­tion et, quoi qu'il arrive, au moins une fois tous les quatre ans, chaque enseignant-chercheur devra établir un rap­port men­tion­nant l'ensemble de ses acti­vi­tés et leurs évolu­tions éven­tuelles. « La pro­cé­dure sera en effet d'abord locale, rap­pelle Frédéric Sudre, le pré­sident du Conseil natio­nal des uni­ver­si­tés (CNU), et com­men­cera par un avis du conseil d'administration de l'établissement sur les acti­vi­tés péda­go­giques et admi­nis­tra­tives de l'enseignant-chercheur. Le CNU émet­tra ensuite un avis sur la tota­lité de l'activité ».
Deux rubriques
Discuté le 11 mars der­nier en séance plé­nière, le docu­ment de tra­vail de la CP-CNU pré­voit notam­ment que son évalua­tion s'appuie sur une fiche stan­dard, des­ti­née à har­mo­ni­ser les pratiques.
Ce for­mu­laire com­porte deux rubriques. La pre­mière indique l'avis de la sec­tion du CNU sur les acti­vi­tés de l'enseignant-chercheur évalué. Il peut être de quatre ordres, que détaille Frédéric Sudre : « L'avis posi­tif indi­quera que l'ensemble de l'activité est satis­fai­sant ; l'avis réservé tra­duira l'identification par la sec­tion d'un ou plu­sieurs éléments à amé­lio­rer. Les avis d'alerte ou dif­féré signi­fie­ront que l'activité de l'enseignant-chercheur doit évoluer ou que l'établissement doit lui four­nir des condi­tions d'activité plus satis­fai­sante ».
La seconde rubrique, « Motivations et recom­man­da­tions », per­met­tra d'adresser un avis cir­cons­tan­cié et détaillé, à la fois à l'enseignant-chercheur et à l'établissement. Pas ques­tion, en revanche, de pré­éta­blir une grille accor­dant tel barème aux acti­vi­tés de recherche et tel coef­fi­cient à l'enseignement. « On peut très bien admettre que, pen­dant trois ou quatre ans, un enseignant-chercheur qui a occupé des fonc­tions admi­nis­tra­tives impor­tantes n'ait pas eu le temps d'avoir une pro­duc­tion scien­ti­fique suf­fi­sante ! C'est la glo­ba­lité des acti­vi­tés péda­go­giques, scien­ti­fiques et admi­nis­tra­tives qui doit être prise en compte. »
Pas d'évaluation sanction
Malgré cette décla­ra­tion d'intention, les syn­di­cats redoutent des évalua­tions « à charge » et arbi­traires, à l'image de Stéphane Tassel, le pré­sident du Snesup-FSU, pre­mier syn­di­cat chez les enseignants-chercheurs  : « Nous récu­sons la logique pro­mue par le gou­ver­ne­ment d'une évalua­tion cou­pe­ret. Car, der­rière cette évalua­tion, il y a un risque lourd quant à l'avenir d'un col­lègue qui ver­rait sa recherche mal notée. Or, nous voyons déjà appa­raître au niveau local des dérives et des diver­si­tés dans l'interprétation des textes pour reclas­ser un col­lègue ».
A ce pro­pos, la CP-CNU se veut tou­te­fois ras­su­rante. « Depuis le départ, nous ne sommes pas favo­rables à l'évaluation qua­drien­nale telle qu'elle est issue de la loi LRU et nous avons des doutes sur son uti­lité. Nous devons tou­te­fois l'appliquer, puisqu'elle est ins­crite dans la loi. Nous conce­vons notre fonc­tion comme une garan­tie pour les enseignants-chercheurs contre toute uti­li­sa­tion de ces évalua­tions qui pren­drait la forme d'une sanc­tion de la part des établis­se­ments. D'autant que nous consi­dé­rons que la plus grande par­tie des enseignants-chercheurs fait cor­rec­te­ment son tra­vail ! »
L'incertitude demeure
La pre­mière vague d'évaluations doit débu­ter en 2012. Demeure cepen­dant un point d'interrogation de taille. Le CNU doit être renou­velé au mois de novembre. Par consé­quent, admet Frédéric Sudre, « le docu­ment adopté le mois der­nier ne peut pas lier la pro­chaine Conférence plé­nière de la CNU. Nous avons élaboré un outil de tra­vail, qui doit encore être dis­cuté avec la CPU. Mais ce n'est pas nous qui l'utiliserons, et je ne peux pré­dire ce que sera l'attitude du pro­chain CNU. Peut-être traînera-t-il les pieds. Même si elle est ins­crite dans la loi, peut-être refusera-t-il pure­ment et sim­ple­ment de mettre en œuvre l'évaluation qua­drien­nale ! ».

La Direction régionale des entreprises, de la concurrence, de la consommation, du travail et de l'emploi - DIRECCTE Auvergne a organisé, en partenariat avec Pôle emploi, le Conseil régional, les OPCA actifs en région et le CARIF-OREF, une journée d'information et d'échanges sur « L'adaptation de l'offre de formation aux évolutions de la réglementation et des outils de la formation tout au long de la vie », le 5 avril 2011, à l'Ecole Supérieure de Commerce de Clermont-Ferrand.
La matinée était consacrée à la présentation des principales évolutions de la réglementation issues de la loi du 24 novembre 2009 relatives à l'activité des prestataires de formation et l'après-midi plus particulièrement au développement des contrats de professionnalisation.
L'adaptation de l'offre de formation aux  évolutions de la réglementation L'adaptation de l'offre aux outils de la formation tout au long de la vie Contrat de professionnalisation et évolution des besoins des entreprises, des demandeurs d'emploi et des salariés: flexibilité, individualisation, modularisation, accompagnement, évaluation. Direccte Auvergne, AGEFOS PME, AREF BTP, OPCALIA et Pôle emploi.

La loi du 24 novembre 2009 renforce la portée du document de coordination régionale des politiques de formation professionnelle, qui devra permettre à l’Etat et au Conseil régional de s’accorder autour d’objectifs communs définis au sein d’un Contrat de Plan Régional de Développement des Formations Professionnelles (CPRDFP). L’OREF Aquitaine a été mobilisé pour assurer la production des diagnostics, conformément à la circulaire (7/10/2010) de mise en œuvre des CPRDFP.
Aquitaine Cap Métiers développe un Observatoire sur les emplois, les métiers, les qualifications et les formations du sanitaire et social. La mise en place de cet Observatoire correspond à la première orientation du Schéma régional des formations sanitaires et sociales en Aquitaine, adopté par le Conseil régional en 2009.
Les missions de l’observatoire
- Recueil, traitement de données régionales (environnement, métier, emploi, marché du travail, formation professionnelle)
- Constitution d’un système d’information statistique dédié
- Capitalisation, mutualisation des sources d’informations, connaissances et expériences
- Démarche prospective à 5 ans
- Animation d’un réseau régional d’acteurs : plateforme collaborative
- Information sur les métiers, les formations disponibles et les voies d’accès (y compris en VAE)
Analyses de 22 métiers pour 2010-2011
7 métiers prioritaires : aide-soignant, auxiliaire de puériculture, infirmier, puéricultrice, aide médico-psychologique, assistant social, éducateur spécialisé
15 autres métiers : manipulateur radio, podologue, cadre de santé, psychomotricien, infirmier de bloc opératoire, infirmier anesthésiste, kinésithérapeute, ergothérapeute, sage-femme, auxiliaire de vie sociale, encadrant administratif, conseiller en économie sociale et familiale, éducateur jeunes enfants, moniteur
Axes de travail 2010-2011
- Analyse de l’environnement sanitaire et social qui servira de base introductive au prochain schéma.
- Analyse quantitative et qualitative par métiers.
- Enquête auprès des Ehpad sur les métiers infirmiers (IDE), des aides médico-psychologiques (AMP), des aides-soignants (AS) et des auxiliaires de vie sociale (AVS).
- Réalisation d’une enquête expérimentale « Perspectives d’emplois pour sept métiers du champ sanitaire et social en Aquitaine, à court, moyen et long terme».
Découvrez : le diagnostic CPRDFP, les annexes quantitatives du diagnostic CPRDFP, les annexes qualitatives du diagnostic CPRDFP, la synthèse des résultats de l'enquête menée par le cabinet Kheolia.

Le 19 mai 2011 au Stade Charlety 99 bd Kellermann 75013 Paris, journée d'information, d'échanges et de recrutements sur l'alternance.
Le "Pôle information" proposera conférences et débats, animés par Pôle emploi et le MEDEF, sur les contrats d'apprentissage et de professionnalisation. Un "Pôle des métiers et de la formation" proposera une information sur les formations accessibles par alternance, ainsi qu'une présentation des secteurs d'activité et des métiers.
Vous avez entre 16 et 25 ans et souhaitez vous engager dans une formation pratique qui vous garantisse l’acquisition de compétences, d’un savoir-faire et l’apprentissage d’un métier, rendez-vous à la Fête de l’Alternance.
Lors de cette journée d’échanges, de recrutement et de fête, vous pourrez :
Vous informer sur les métiers et les diplômes accessibles par alternance: le pôle des métiers et de la formation.
Bénéficier de conseils avisés et d’explications claires : coaching, atelier CV:le pôle accompagnement.
Poser toutes les questions qui vous préoccupent : contrat, rémunération, aides: le pôle information.
Décrocher un contrat en alternance (contrat de professionnalisation ou d’apprentissage): le pôle recrutement.
Cet événement est organisé par le MEDEF Île-de-France et ses partenaires: VOLTAGE FM, Pôle emploi, GDF SUEZ, Afpa, le Parisien Économie et Recrut.com.
Le concert
C’est privé, c’est gratuit, c’est pour vous ! VOLTAGE FM crée l’événement avec un grand concert à la programmation sensationnelle.
De 19h à 21h, venez retrouver vos chanteurs préférés et rejoignez les 6 000 jeunes attendus pour cette plongée au cœur des musiques actuelles.
Pop, rock, dance, R&B, électro, hits du moment mais aussi grands tubes d’hier… « la » radio de référence pour les jeunes Franciliens vous offre un fabuleux plateau d’artistes.

Quels usages de la certification par les acteurs de la formation ? Programme détaillé, documentation et inscription en ligne sur certification-orientation.fr. Mercredi 18 mai 2011. Lieu: CNAM 25 boulevard Guy Mollet à Nantes.
Usages de la certification par les acteurs de la formation et place du RNCP ?
Créée par la loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002 et le décret n° 2002-617 du 26 avril 2002, la commission nationale de la certification a pour mission première d'établir et de tenir à jour le répertoire national des certifications professionnelles avec pour objectif « de tenir à la disposition des personnes et des entreprises une information constamment à jour sur les diplômes et les titres à finalité professionnelle, ainsi que sur les certificats de qualification figurant sur les listes établies par les commissions paritaires nationales de l’emploi des branches professionnelles ». Elle veille également au renouvellement et à l'adaptation des titres et diplômes.
Aussi, après 9 ans d’existence, il est intéressant de faire le point sur la place centrale qu’occupe maintenant la CNCP dans le champ de la formation. Nous nous attacherons au cours de cette journée à faire le point sur les implications de ces modifications, sur le positionnement de la CNCP, tout en les mettant en perspectives avec les évolutions envisagées dans le cadre européen des certifications. Nous interrogerons les partenaires sociaux sur la place qu’ils donnent aux certifications dans le cadre des négociations conventionnelles et sur le rôle que joue pour eux la CNCP alors que la logique compétence transforme l’approche certificative basée auparavant sur la logique connaissance. En effet, progressivement les notions de certification et de niveau prennent le pas sur la référence au diplôme.
Nous ferons aussi le point avec les financeurs de la formation (Conseil régional, Pôle emploi, fongecif, OPCA’s)  sur l’utilisation qu’ils font du RNCP.
Le RNCP, un rôle grandissant dans le cadre de l’orientation tout au long de la vie
Intervenant : M. George ASSERAF, Président de la CNCP
Créée par la loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002, la Commission Nationale de la Certification Professionnelle (CNCP) est placée sous l'autorité du ministre en charge de la formation professionnelle.
La commission est composée de 43 membres : représentants ministériels, partenaires sociaux, représentants des chambres consulaires, représentants des régions, personnes qualifiées. Elle a pour missions de :
    * répertorier l’offre de certifications professionnelles (Répertoire National des Certifications Professionnelles - RNCP),
    * veiller à la cohérence, à la complémentarité et au renouvellement des diplômes et des titres ainsi qu'à leur adaptation à l'évolution des qualifications et de l'organisation du travail,
    * rendre un avis public préalablement à l’élaboration et à la création des certifications professionnelles enregistrées de droit dans le répertoire national,
    * réaliser l’évaluation publique des certificats de qualification professionnelle,
    *  signaler les éventuelles correspondances entre certifications,
    * élaborer une nouvelle nomenclature des niveaux de certification,
    * recenser dans un inventaire spécifique les certifications et habilitations correspondant à des compétences transversales exercées en situation professionnelle.
Sous l’autorité de son président, la CNCP s’appuie sur les travaux d’une commission spécialisée, d’un secrétariat permanent et d’un réseau de correspondants régionaux. Elle contribue aux travaux internationaux sur la transparence des qualifications.
La Commission émet des avis sur les demandes d’enregistrement qui sont transmis au ministre en charge de la formation professionnelle. Celui-ci décide par arrêté publié au Journal Officiel de leur enregistrement au RNCP.
La CNCP est devenu un élément incontournable du dispositif de formation professionnelle et la Loi du 24 novembre 2009, relative à l’orientation et la formation professionnelle tout au long de la vie a étoffé de façon substantielle le périmètre des missions confiées à la CNCP. Celles-ci sont principalement centrées autour de :
    * la formulation d’un avis public d’opportunité préalablement à l’élaboration des certifications délivrées au nom de l’État et créées après avis d’instances consultatives associant les organisations représentatives d’employeurs et de salariés ;
    * la formulation d’un avis conforme sur l’enregistrement des Certificats de Qualification Professionnelle (CQP) au répertoire national des certifications professionnelles ;
    * la réalisation de l’évaluation publique qu’elle juge nécessaire des certificats de qualification professionnelle ;
    * le recensement des certifications et habilitations correspondant à des compétences transversales exercées en situation professionnelle dans un inventaire spécifique.
Par ailleurs, le positionnement du Répertoire national des certifications professionnelles en tant que cadre national de référence a été conforté par l’entrée en vigueur de nouvelles dispositions réglementaires. Ainsi, à l’instigation des pouvoirs publics concernés, la détention d’une certification enregistrée au RNCP est-elle devenue une obligation pour l’exercice de certaines activités. De surcroît, la référence croissante au RNCP pour les financeurs de la formation professionnelle lui confère un rôle grandissant dans le cadre de l’orientation tout au long de la vie.
Formation continue et certifications professionnelles : une relation inachevée
Intervenant : Pascal CAILLAUD - Chargé de recherche CNRS - Directeur du centre associé au Céreq des Pays de la Loire Laboratoire Droit et Changement Social (UMR 3128 CNRS) - Maison des Sciences de l'Homme Ange Guépin
En 1973, à l’occasion d’un numéro spécial de la revue Droit Social, Guy Métais posait la question: « La formation continue remet-elle en cause le diplôme ? »1. Il y concluait que si les lois de 19712 reconnaissaient comme une réalité la valeur des diplômes dans notre vie sociale et professionnelle, le législateur n’en avait pas pour autant renoncé à faire évoluer la notion de même de diplôme et à lui donner un contenu moins formel, plus conforme à l’esprit de l’éducation permanente.
Force est de constater que, depuis cette date, chaque accord national interprofessionnel (ANI) ou loi ayant trait à la formation continue, puis à la formation tout au long de la vie, comporte des dispositions modifiant le droit relatif aux diplômes et aux certifications professionnelles : création de l’homologation des titres et diplômes de l’enseignement technologique en 1971, apparition des certificats de qualification professionnelle (CQP) délivrés par les partenaires sociaux suite à un ANI de 19833, généralisation de la validation des acquis (VAE) et création du répertoire national des certifications professionnelles (RNCP) par la loi de modernisation sociale de 20024… jusqu’à la récente loi relative à « l'orientation et à laformation professionnelletout au long de la vie » de 20095, dont l’article 22 traite également des certifications.
Or, toutes ces réformes successives du droit applicable aux diplômes et aux certifications se caractérisent par certains traits déterminants.
D’une part, il apparait que la notion de diplôme, certification de l’Etat, s’est lentement effacée derrière celle de certification professionnelle, dont elle n’est plus aujourd’hui qu’une des composantes avec les « titres à finalité professionnelle » délivrés par organismes privés et les « certificats de qualification professionnelle » (CQP) des partenaires sociaux. Ce mouvement de dilution peut être analysé comme une mise en retrait progressive de l’Etat du paysage français de la certification, retrait dont l’origine peut également être trouvée dans les nouvelles politiques européennes de promotion du Lifelong learning.
D’autre part, si l’émergence et l’autonomisation de la certification s’est accompagnée d’une « normalisation » du régime juridique de cette notion et de ses composantes, il semble également qu’elle s’accompagne d’un recul de ses effets juridiques dans la relation de travail, notamment dans les classifications professionnelles des conventions collectives et la qualification professionnelle contractuelle.
1 Métais G., « la formation continue remet-elle en cause le diplôme ? », Droit Social 1973, p. 97
2 Loi n° 71-575 du 16 juillet 1971 portant organisation de la formation professionnelle continue dans le cadre de l'éducation permanente, loi n°71-576 du 16 juillet 1971 relative à l’apprentissage, loi n°71-577 du 16 juillet 1971d’orientation sur l’enseignement technologique, loi n° 71-578 du 16 juillet 1971 sur la participation des employeurs au financement des premières formations technologiques et professionnelles, JORFdu 17 juillet 1971, page 7044
3 Accord du 26 octobre 1983 relatif à l’insertion des jeunes transposé par la loi 94-130 du 24 février 1984 portant réforme de la formation professionnelle continue, JORF,  25 février 1984, p. 683
4 Loi n°2002-73 du 17 janvier 2002 de modernisation sociale, JORF,  18 janvier 2002, p. 1008
5 Loi n° 2009-1437 du 24 novembre 2009 relative à l'orientation et à la formation professionnelle tout au long de la vie, JORF, 25 novembre 2009, p. 20206

Préparé pour le REFAD par Mme Lucie Audet, ce document a pour objectifs de mettre en évidence :
* les pratiques et les modèles d'évaluation en ligne mis en place en formation à distance (FAD);
* les facteurs qui les influencent;
* les logiciels et outils qui les supportent;
* le phénomène du plagiat électronique et son impact sur le développement de l'évaluation en ligne.
Il comprend :
* une revue des facteurs économiques, technologiques, sociaux et pédagogiques qui contribuent à son développement;
* de nombreux exemples de pratiques d'évaluation en ligne soit entièrement automatisées (questionnaires, simulations), soit soutenues ou rendues possibles par les outils du Web sur le plan des activités évaluées (forums, cyberportfolios, blogues, etc.) ou du soutien à la correction et à la rétroaction (analyse de texte, suivi des traces, etc.);
* un examen des diverses formes de malhonnêteté scolaire liées à l'évaluation en ligne, de la prévalence du phénomène, particulièrement en FAD, de ses causes ainsi que de mesures pour le contrer, incluant l'adaptation des évaluations;
* un inventaire d'outils utilisables tant pour l'évaluation en ligne que pour la détection du plagiat et de la tricherie;
et invite à une réflexion sur l'évolution des pratiques d'évaluation de l'apprentissage favorisée par le développement des outils d'évaluation en ligne.
Il a été élaboré à partir d'une vaste revue de la documentation sur l'évaluation en ligne et sur le plagiat, mais met l'accent sur les pratiques et modèles des membres de la francophonie canadienne. Il repose aussi sur la collaboration d'acteurs de la formation en ligne, qui ont témoigné de leurs expériences. Ce document est disponible à partir de http://refad.ca/. L'équipe du REFAD tient à remercier Mme Lucie Audet pour la mise en oeuvre du projet et PENSIVO pour la mise en ligne. Ce projet a été rendu possible grâce à un financement du Ministère du Patrimoine canadien (www.pch.gc.ca).