29 avril 2011

Dossier d'actualité Veille et Analyses - Se former tout au long de sa vie d'adulte, n° 61, avril 2011, Marie Gaussel. Résumé :
Emblématique des enjeux soulevés par la société de la connaissance, l’éducation tout au long de la vie apparaît aujourd’hui comme un concept fondateur au centre des mécanismes de croissance économique et de compétitivité internationale. De la promotion sociale à l’éducation permanente et continue, les concepts se sont adaptés aux diktats d’une société économique qui requiert des salariés une plus grande mobilité et adaptabilité.
Depuis les années 2000, les grandes organisations européennes et internationales (Unesco, OCDE, Conseil de l’Europe, Commission européenne) préconisent de mettre en place des structures formalisées qui permettraient de reconnaitre plusieurs types d’apprentissages (informels, non formels, autoformation, etc.), de valider de nouvelles formes de certification (VAE) ou encore de renforcer des dispositifs de formation, agrémentés par une démarche d’assurance qualité, au sein des entreprises (DIF). Ces dispositifs sont cependant largement tributaires de la volonté des employeurs mais également de l’appétence et de la motivation des salariés à se former.
De nouvelles responsabilités pèsent sur l’individu à qui on demande de devenir un « être humain complet », éduqué, cultivé et doté d’une conscience citoyenne. C’est à partir de ce postulat que la recherche en éducation doit recentrer ses problématiques et analyser les divers processus mis en œuvre pour l’apprentissage des adultes et en particulier les relations entre les savoirs académiques et les pratiques professionnelles, d’une part, entre l’université et la formation continue, d’autre part.
Les débats d’aujourd’hui portent sur une nouvelle conception des espaces d’apprentissages avec un éclatement du modèle pédagogique conventionnel, la multiplicité des lieux et des méthodes ou encore la mutation des métiers et des didactiques de la formation tout au long de la vie. Télécharger la version intégrale du dossier: Se former tout au long de sa vie d’adulte.

Extrait: La reconnaissance de la valeur formative de l’expérience : la VAE
En phase avec la transformation des définitions de la formation des adultes, la Validation des Acquis de l’Expérience (VAE) qui succède à la Validation des Acquis Professionnels (VAP) s’inscrit aujourd’hui dans une démarche fortement individualisée du citoyen au sein de son entreprise. En France, la loi de 2002 sur la « Modernisation sociale » a offert aux salariés la possibilité de valider un certain nombre de compétences acquises sur leur lieu de travail en demandant une certification correspondant à leur parcours professionnel.
Face aux dysfonctionnements, disparités de l’offre régionale et inégalités d’accès (2009, Céreq), le médiateur de l’Éducation nationale et de l’enseignement supérieur recommande plusieurs orientations possibles afin de remédier rapidement aux difficultés que rencontre ce dispositif complexe : préciser le champ d’application de la VAE ; mieux informer les candidats et l’ensemble des acteurs ; améliorer le fonctionnement des jurys ; mieux connaître le vivier de la VAE, en particulier dans l’enseignement supérieur (Thomas, 2009). En 2008, un peu plus de 4 000 validations ont été délivrées par les universités et le CNAM, dont la moitié sont des validations partielles, l’autre des validations totales (DEPP, 2010). Plus qu’une deuxième chance pour les individus ayant interrompu leurs parcours de formation initiale, la VAE apparaît comme l’opportunité de faire valoir ses compétences et son employabilité dans un contexte économique en évolution...
3.2 Les relations entre savoirs et expérience
La possibilité pour des salariés de valider leurs acquis via des diplômes de l’enseignement supérieur est significative d’une transformation du champ éducatif dans son ensemble. La VAE questionne la valeur des savoirs constitués à l’université et sa légitimité à octroyer des certifications basées sur des compétences développées hors de son enceinte (Cherqui-Houot, 2006), car, en France notamment, les universités ne sont pas au centre de la formation professionnelle. Alors que les concepts de deuxième chance existent dans de nombreux pays voisins, les universités françaises devraient pouvoir proposer des dispositifs de formation continue permettant de réduire les écarts et les inégalités éducatives développées lors de la formation initiale (Aghion & Cohen, 2004). Dès 2002 se posait le problème de « restituer une valeur sociale équivalente aux savoirs académiques, [et de] de repenser et de modifier les modes d’appréhension et de mesure de la connaissance » (Lenoir, 2002). L’université doit réexaminer ses modes d’organisation tout en reconnaissant les nouveaux métiers et/ou nouvelles pratiques que cela implique (Pinte, 2009).
Pratiques = savoirs ? (Stephens, 2009)
L’exemple de l’Angleterre montre que la recherche praticienne s’est développée avec la création en 1997 du Learning and Skills Research Network (LSRN). Habituellement demandés aux enseignants de l’université, des résultats de recherche sont aujourd’hui également sollicités auprès des enseignants du secteur de la formation continue du fait de l’importance grandissante des politiques « evidence-based ». Plusieurs projets nationaux et régionaux ont été initiés en s’inspirant des théories de la recherche action et parallèlement à d’autres recherches de type « what works » menées au Canada, aux États-Unis et en Australie (Hillier, 2010). La recherche praticienne a de nombreux avantages : elle améliore les pratiques, elle façonne les politiques, elle permet un dialogue entre recherche et pratique, elle crée de nouveaux savoirs (dans le meilleur des cas). Cependant, les résultats semblent assez ambivalents. Certains diront que ce genre de recherche accrédite la question de l’évaluation des compétences professionnelles en reproduisant une approche « par la preuve » plus qu’une approche critique et scientifique des problématiques d’apprentissage (Hamilton & Appleby, 2009). D’autres estiment que les critères choisis, que les commanditaires de l’évaluation ou encore que les indicateurs utilisés orientent les résultats de la recherche (Ball, 2008). Comment alors juger de la pertinence et de la fiabilité de la recherche praticienne ? Dans les pays anglo-saxons, de nombreux travaux ont démontré, sinon l’utilité, l’importance stratégique de ces résultats (Canada : Niks, 2004 ; Australie : Davis & Searle 2002 ; États-Unis : Cochran-Smith & Lytle, 2004 ; Comings, 2003 ; Royaume-Uni : James & Biesta, 2007).

Date et lieu: 19 mai 2011 (9h30 - 17h30), Centre de formation de l'administration centrale - 96, Bd Bessières - PARIS (17e). Les interventions feront l'objet d'une retransmission par Canalc2.
Contexte
S'agissant du développement de l'usage des pratiques numériques réticulaires, les enquêtes les plus récentes font état de chiffres impressionnants: 80% des Français fréquentent au moins un réseau social et 95% des 15-24 ans sont utilisateurs de services communautaires. Par ailleurs, 20% de l'ensemble des pages web qui sont consultées aux États-Unis le sont à partir du réseau social FACEBOOK, ce qui laisse envisager que ces réseaux sociaux vont rapidement adopter le statut de tremplins d'accès et de truchements quotidiens pour les internautes.
Problématique
Compte tenu de ces chiffres en croissance permanente, les universités ne sauraient durablement faire l'impasse sur ce phénomène sociétal sans prendre, à terme, le risque de graves mécomptes, en termes d'image et de réputation. Pour les institutions d'enseignement supérieur, mieux vaut donc intégrer ces nouveaux outils dans leur stratégie de communication plutôt que de voir ternir leur réputation en ignorant l'importance de telles pratiques. Par ailleurs, l'usage de ces réseaux révèle un fort potentiel pédagogique dont les bénéfices commencent à apparaître et bousculent les habitudes de la communauté éducative. Enfin, les universités gagneraient à fidéliser leurs étudiants et leurs anciens étudiants en utilisant ces outils à bon escient, pour développer comme pour fortifier le sentiment d'appartenance à l'établissement. L'ensemble de ces raisons plaide en faveur de l'utilisation professionnelle et raisonnée des réseaux sociaux qui vont rapidement devenir un des leviers de la gouvernance des établissements d'enseignement supérieur.
Objectifs de la formation
* Démontrer, par des exemples appropriés, que les universités oeuvrent déjà dans le registre d'activité qui est celui des réseaux sociaux, que leurs étudiants en sont déjà conscients et attendent en conséquence que les universités se reconfigurent à l'aune de ces évolutions sociétales;
* examiner les conséquences pour l'établissement et pour ses principales fonctions - support et cœurs de métier - de l'usage croissant de ces outils par les membres de la communauté universitaire;
* convaincre de la nécessité de se doter rapidement des configurations matérielles, organisationnelles et professionnelles nécessaires pour y faire face et déterminer les mesures envisageables à cet égard.
Voir aussi les articles du blog: Les universités SONT des réseaux sociaux, L’AERES se lance sur les réseaux sociaux !, Mobilité européenne et réseaux sociaux.

Toulouse, 11-12-13 mai 2011. Cette année, la Conférence des Présidents d’Université a fait le choix de consacrer son colloque annuel au « cycle licence », socle sur lequel repose le système d’enseignement supérieur et de recherche. Un système complexe qui regroupe une grande diversité d’acteurs et de formations.
Les analyses, l’état des lieux et les auditions préalables à l’organisation du colloque ont montré que le premier cycle universitaire qui fait référence à l’étranger n’est pas considéré en France comme le lieu susceptible d’accueillir les meilleurs étudiants et d’irriguer l’enseignement supérieur.
Les thèmes qui seront débattus au cours de ces journées seront abordés au regard des questionnements, situations et pratiques en usage dans des pays d’Europe et hors Europe et avec le souci d’amélioration continue du système de formation.
En ciblant son public parmi les membres de la communauté universitaire et de recherche, les représentants de la société civile et des milieux socio-économiques, la conférence affiche sa volonté d’impliquer l’ensemble des acteurs concernés et conscients de l’intérêt d’une approche globale « du niveau licence » en pensant lisibilité, finalités, cohérence, innovation, réussite.
L'ensemble des interventions sera retransmis en direct par Canalc2. Voir aussi la retransmission par Canalc2 du séminaire de l'Amue « L’insertion professionnelle sous l’angle des compétences ».

Séminaire "Parcours et continuité professionnelle. Capitalisation des expérimentations branches - territoires et enjeux de gouvernance". Dans le cadre des travaux en cours sur l'élaboration du contrat de Plan Régional de Développement des Formations Professionnelles, un séminaire "parcours et continuité professionnelle" est organisé à l'Hôtel de Région le jeudi 5 mai en présence de Pascale Gérard, Vice-présidente déléguée à la formation professionnelle et continue.
Découvrez le site internet dédié, réalisé en partenariat avec la Région, sur le Contrat de Plan Régional de Développement des Formations Professionnelles. Actualités, agendas, historique, contacts...Découvrez toutes vos infos sur www.cprdf.com!
La loi du 24 novembre 2009, relative à l’orientation et à la formation professionnelle tout au long de la vie, prévoit que le Contrat de Plan Régional de Développement des Formations (CPRDF) prend effet le 1er juin de la première année civile suivant le début de la mandature, et qu’il doit être contractualisé entre l’Etat et la Région.
Sur la base d’un diagnostic régional partagé, ce CPRDFP a pour objet de définir, outre des orientations communes permettant d’engager les signataires, une programmation à moyen terme des actions de formation professionnelle des jeunes et des adultes et d’assurer un développement cohérent des filières de formation professionnelle initiale et continue.
Pour l’élaboration de ce contrat, la Région Provence-Alpes-Côte d'Azur a fait le choix d’une démarche de concertation élargie basée sur les travaux des représentants de la Région, des partenaires sociaux (collèges employeurs et salariés), des services de l’Etat, des acteurs de la formation, associant Pôle Emploi et l’ARDML.

En matière de politiques d’emploi, de formation et d’orientation, la question des compétences à mobiliser pour faire face aux transformations des métiers afin de favoriser la mobilité des actifs et des entreprises occupe une place centrale. De facto, les compétences transversales et transférables font l’objet d’un intérêt croissant, car elles sont jugées fondamentales pour permettre ces transitions et rendre le marché du travail plus fluide.
Face à ce constat, le centre d’analyse stratégique (CAS) a publié le 21 avril 2011 une note sur les compétences transférables et transversales ; deux notions souvent confondues dans le débat public.
Le CAS détermine en quoi ces notions diffèrent et explique comment l’ensemble de ces compétences pourraient contribuer à faciliter les mobilités professionnelles et sécuriser les parcours. Pour cela, le CAS identifie plusieurs enjeux : l’identification et le signalement des compétences, leur acquisition et leur certification ainsi que l’accompagnement des salariés et des entreprises.
Selon le CAS, les outils visant à identifier ces compétences et les expériences d’accompagnement sont nombreux. Les usages sont variés, mais pas toujours connus de l’ensemble des structures chargées de cette question. Quant aux dispositifs d’acquisition ou de certification de compétences génériques, ils se sont élargis et décloisonnés, mais il reste des progrès à faire, en particulier à destination des salariés fragiles.
Frédéric Laine, l’auteur de la note, conclut son propos en faisant des recommandations au premier rang desquelles le renforcement de l’apprentissage des compétences transversales au cours de la vie active, par une amélioration de la qualité de l’offre et un accès plus large aux dispositifs de formation. Consulter la Note d'analyse stratégique de Frédéric Laine, n° 219 d'avril 2011.

Nous avions annoncé cette conférence du FSE “Innover ensemble pour l’emploi des seniors” sur le blog. Les documents et les vidéos sont maintenant disponibles ici.
Investir dans le maintien dans l’emploi et le développement des compétences des seniors.
Comment assurer le maintien dans l’emploi des seniors dans un contexte d’allongement de la vie professionnelle ? Quel peut être le rôle du FSE pour contribuer à mettre en commun les savoirs pour une employabilité durable, améliorer la qualité de la vie des plus de 55 ans au travail, encourager la transmission des savoir-faire entre générations ?
Accompagner le retour à l’emploi des seniors.
Comment permettre aux seniors de retrouver un emploi après un épisode de chômage ? Quelles sont les actions à privilégier pour lever les freins à l’embauche des plus de 55 ans dans les entreprises ? Quelles sont les stratégies possibles entre acteurs sur les territoires ? Quelles sont les idées et les initiatives qui ont été couronnées de succès dans les autres Etats membres avec le soutien financier du FSE ?
Les documents: Programme de la conférence, Biographie des intervenants, Présentation de Mark Keese, Head of Employment Analysis and Policy Division in the Directorate for Employment, Labour and Social Affairs at the OECD, Présentation de Brenda Gietema, Coordinator of the European Network "ESF AGE".

Le diplôme d'Etat de professeur de cirque vient d'être créé par un décret du 22 mars 2011. Il est inscrit de droit au répertoire national des certifications professionnelles. Il valide les connaissances et les compétences générales et professionnelles nécessaires à l'exercice de ce métier. Il peut être obtenu par la voie de la formation ou, pour tout ou partie, par la VAE. Il est délivré par les établissements d'enseignement supérieur habilités par le ministre chargé de la culture. Un référentiel décrit les activités professionnelles, les connaissances et les compétences requises. Consulter le décret n° 2011-313 du 22.3.11.
Décret n° 2011-313 du 22 mars 2011 portant création du diplôme d'Etat de professeur de cirque, JORF n°0070 du 24 mars 2011 page 5277, texte n° 24.
Article 2
Article 3