Se former tout au long de sa vie d’adulte

Dossier d'actualité Veille et Analyses - Se former tout au long de sa vie d'adulte, n° 61, avril 2011, Marie Gaussel. Résumé :
Emblématique des enjeux soulevés par la société de la connaissance, l’éducation tout au long de la vie apparaît aujourd’hui comme un concept fondateur au centre des mécanismes de croissance économique et de compétitivité internationale. De la promotion sociale à l’éducation permanente et continue, les concepts se sont adaptés aux diktats d’une société économique qui requiert des salariés une plus grande mobilité et adaptabilité.
Depuis les années 2000, les grandes organisations européennes et internationales (Unesco, OCDE, Conseil de l’Europe, Commission européenne) préconisent de mettre en place des structures formalisées qui permettraient de reconnaitre plusieurs types d’apprentissages (informels, non formels, autoformation, etc.), de valider de nouvelles formes de certification (VAE) ou encore de renforcer des dispositifs de formation, agrémentés par une démarche d’assurance qualité, au sein des entreprises (DIF). Ces dispositifs sont cependant largement tributaires de la volonté des employeurs mais également de l’appétence et de la motivation des salariés à se former.
De nouvelles responsabilités pèsent sur l’individu à qui on demande de devenir un « être humain complet », éduqué, cultivé et doté d’une conscience citoyenne. C’est à partir de ce postulat que la recherche en éducation doit recentrer ses problématiques et analyser les divers processus mis en œuvre pour l’apprentissage des adultes et en particulier les relations entre les savoirs académiques et les pratiques professionnelles, d’une part, entre l’université et la formation continue, d’autre part.
Les débats d’aujourd’hui portent sur une nouvelle conception des espaces d’apprentissages avec un éclatement du modèle pédagogique conventionnel, la multiplicité des lieux et des méthodes ou encore la mutation des métiers et des didactiques de la formation tout au long de la vie. Télécharger la version intégrale du dossier: Se former tout au long de sa vie d’adulte.

Extrait: La reconnaissance de la valeur formative de l’expérience : la VAE
En phase avec la transformation des définitions de la formation des adultes, la Validation des Acquis de l’Expérience (VAE) qui succède à la Validation des Acquis Professionnels (VAP) s’inscrit aujourd’hui dans une démarche fortement individualisée du citoyen au sein de son entreprise. En France, la loi de 2002 sur la « Modernisation sociale » a offert aux salariés la possibilité de valider un certain nombre de compétences acquises sur leur lieu de travail en demandant une certification correspondant à leur parcours professionnel.
Face aux dysfonctionnements, disparités de l’offre régionale et inégalités d’accès (2009, Céreq), le médiateur de l’Éducation nationale et de l’enseignement supérieur recommande plusieurs orientations possibles afin de remédier rapidement aux difficultés que rencontre ce dispositif complexe : préciser le champ d’application de la VAE ; mieux informer les candidats et l’ensemble des acteurs ; améliorer le fonctionnement des jurys ; mieux connaître le vivier de la VAE, en particulier dans l’enseignement supérieur (Thomas, 2009). En 2008, un peu plus de 4 000 validations ont été délivrées par les universités et le CNAM, dont la moitié sont des validations partielles, l’autre des validations totales (DEPP, 2010). Plus qu’une deuxième chance pour les individus ayant interrompu leurs parcours de formation initiale, la VAE apparaît comme l’opportunité de faire valoir ses compétences et son employabilité dans un contexte économique en évolution...
3.2 Les relations entre savoirs et expérience
La possibilité pour des salariés de valider leurs acquis via des diplômes de l’enseignement supérieur est significative d’une transformation du champ éducatif dans son ensemble. La VAE questionne la valeur des savoirs constitués à l’université et sa légitimité à octroyer des certifications basées sur des compétences développées hors de son enceinte (Cherqui-Houot, 2006), car, en France notamment, les universités ne sont pas au centre de la formation professionnelle. Alors que les concepts de deuxième chance existent dans de nombreux pays voisins, les universités françaises devraient pouvoir proposer des dispositifs de formation continue permettant de réduire les écarts et les inégalités éducatives développées lors de la formation initiale (Aghion & Cohen, 2004). Dès 2002 se posait le problème de « restituer une valeur sociale équivalente aux savoirs académiques, [et de] de repenser et de modifier les modes d’appréhension et de mesure de la connaissance » (Lenoir, 2002). L’université doit réexaminer ses modes d’organisation tout en reconnaissant les nouveaux métiers et/ou nouvelles pratiques que cela implique (Pinte, 2009).
Pratiques = savoirs ? (Stephens, 2009)
L’exemple de l’Angleterre montre que la recherche praticienne s’est développée avec la création en 1997 du Learning and Skills Research Network (LSRN). Habituellement demandés aux enseignants de l’université, des résultats de recherche sont aujourd’hui également sollicités auprès des enseignants du secteur de la formation continue du fait de l’importance grandissante des politiques « evidence-based ». Plusieurs projets nationaux et régionaux ont été initiés en s’inspirant des théories de la recherche action et parallèlement à d’autres recherches de type « what works » menées au Canada, aux États-Unis et en Australie (Hillier, 2010). La recherche praticienne a de nombreux avantages : elle améliore les pratiques, elle façonne les politiques, elle permet un dialogue entre recherche et pratique, elle crée de nouveaux savoirs (dans le meilleur des cas). Cependant, les résultats semblent assez ambivalents. Certains diront que ce genre de recherche accrédite la question de l’évaluation des compétences professionnelles en reproduisant une approche « par la preuve » plus qu’une approche critique et scientifique des problématiques d’apprentissage (Hamilton & Appleby, 2009). D’autres estiment que les critères choisis, que les commanditaires de l’évaluation ou encore que les indicateurs utilisés orientent les résultats de la recherche (Ball, 2008). Comment alors juger de la pertinence et de la fiabilité de la recherche praticienne ? Dans les pays anglo-saxons, de nombreux travaux ont démontré, sinon l’utilité, l’importance stratégique de ces résultats (Canada : Niks, 2004 ; Australie : Davis & Searle 2002 ; États-Unis : Cochran-Smith & Lytle, 2004 ; Comings, 2003 ; Royaume-Uni : James & Biesta, 2007).

Brief Kwistjonijiet Intelligence u l-Analiżi - Tagħlim matul il-ħajja adulta tiegħu, No 61, April 2011, Mary Gaussel. Niżżel il-fajl sħiħ: Train lilek innifsek matul il-ħajja adulta tiegħu. 
Abstract: 3.2 Ir-relazzjoni bejn l-għarfien u l-esperjenza
Il-ħila tal-impjegati li jivvalida kredenzjali tagħhom permezz ta 'edukazzjoni ogħla hija trasformazzjoni sinifikanti tal-qasam edukattiv kollu kemm hu. Mistoqsijiet VAE il-valur ta 'għarfien kostitwita fil-università u l-leġittimità tagħha li tagħti ċertifikazzjoni bbażata fuq il-ħiliet żviluppati barra mill-kompartiment tagħha (Cherqui-Houot, 2006), minħabba, b'mod partikolari fi Franza, l-universitajiet mhumiex l-ċentru ta' taħriġ vokazzjonali. Filwaqt li l-kunċetti ta 't-tieni ċans jeżistu fil-pajjiżi ġirien ħafna, l-universitajiet Franċiżi għandhom ikunu jistgħu joffru tkomplija ta' miżuri edukazzjoni biex jitnaqqsu d-differenzi u inugwaljanzi edukattivi żviluppati matul taħriġ inizjali (Aghion & Cohen, 2004). Sa l-2002 kien hemm il-problema ta '"restawr valur ekwivalenti soċjali għall-għarfien akkademiku, [u] naħsbu mill-ġdid u l-bidla l-modi ta' fehim u l-kejl ta 'għarfien" (Lenoir, 2002). L-università għandha tirrevedi l-metodi tiegħu ta 'organizzazzjoni, filwaqt li tirrikonoxxi l negozji ġodda u / jew prattiki ġodda li jimplika (pinta, 2009). More...