18 avril 2011

Les Assises de l'Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l'Innovation
La Région Guyane, avec l’appui de Madame la Ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche et en partenariat avec l’Université des Antilles et de la Guyane, organise, les 11 et 12 avril 2011, les Assises de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l’Innovation, au Pôle Universitaire Guyanais.
Les objectifs des Assises sont les suivants :
* Définir et faire connaitre les principes qu’entendent adopter, promouvoir et appliquer les autorités territoriales de Guyane en matière d’enseignement supérieur et de recherche dans les 15 prochaines années.
* Etablir une feuille de route des actions à entreprendre pour mettre concrètement en application cette politique, avec un calendrier prévisionnel, un choix de priorités et une estimation des moyens nécessaires.
* Placer l’éducation et la formation professionnelle au cœur de l’action menée par l’ensemble des acteurs et en faire le grand enjeu des ces prochaines années en Guyane.
Toutes les forces vives concernées, tant dans les domaines politique et économique que dans ceux de l’enseignement et de la recherche, prendront part activement à ces Assises au sein des 7 ateliers thématiques suivants :
* Recrutement et formation des enseignants
* Offre de formation-insertion professionnelle
* Formation continue-alternance-apprentissage
* Ressources humaines
* Vie étudiante
* Recherche
 * Rapports avec les acteurs économiques, sociaux et politiques.
Pourquoi des Assises ?
Les données de l’INSEE montrent que si les résultats de l’enseignement s’améliorent, 52,5% des jeunes guyanais de 15 à 29 ans ne détenaient aucun diplôme en 2005. En 2009, seuls 10,3% étaient titulaires d’un baccalauréat, 3,6 % d’un diplôme bac+2 et 3,3% d’un diplôme bac+4. Le taux de chômage, estimé à 20,6% en 2007, frappe particulièrement les jeunes et les femmes. Chaque année 4000 jeunes dont le niveau de formation correspond aux statistiques précédentes, arrivent sur le marché du travail et leur nombre doit s’accroître. Alors que les emplois qualifiés leur sont offerts, en nombre d’ailleurs trop faible, au niveau de 800 à 1000 (hors fonction publique), les jeunes Guyanais ne parviennent à les satisfaire que très partiellement...
Tout d’abord il ne s’agit pas d’une réflexion de plus sur l’université, mais d’un travail englobant toutes les composantes de l’enseignement, dont nous avons une conception élargie, depuis la formation des professeurs des écoles et la formation continue en passant par l’initiation à la recherche, jusqu’à la culture et aux sports. Et surtout le noyau des réflexions que doivent conduire les Assises réside dans l’innovation, non seulement technique mais aussi réglementaire, car nous croyons à l’impérieuse nécessité en Guyane d’une créativité institutionnelle nécessaire à l’interprétation extensive des formules administratives et à l’instauration de relations saines avec l’UAG... Rodolphe ALEXANDRE, Président de la Région Guyane.
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Par Emilie Zapalski. Le CNFPTLV donne les clés pour évaluer les futurs contrats de plan sur la formation professionnelle. La note concernant l'évaluation des contrats de plan régionaux de développement de la formation professionnelle (CPRDFP) du Conseil national de la formation professionnelle tout au long de la vie (CNFPTLV) a reçu un avis favorable lors de la séance plénière du conseil du 13 avril 2011. La note détaille les modalités générales d'évaluation qui pourraient être suivies par les comités de coordination régionaux de l'emploi et de la formation professionnelle (CCREFP), chargés du suivi et de l'évaluation de ces contrats de plan. Quatre critères principaux sont proposés. Il s'agit de la pertinence: les objectifs du CPRDFP font-ils consensus au regard de l'analyse des problèmes à résoudre ou à prendre en charge dans la région? de l'efficacité: dans quelle mesure les résultats du CPRDFP sont-ils conformes à ses objectifs? de l'efficience des contrats: les résultats sont-ils à la mesure des moyens mobilisés? et enfin de la cohérence, pour savoir si les moyens mobilisés sont adaptés aux objectifs. Seule l'annexe du document, qui concerne les objectifs des contrats, a été retirée, une partie des membres du conseil (partenaires sociaux et régions principalement) y étant opposée. Cette annexe proposait de décrire un cadre de référence avec cinq finalités (emploi, mutations économiques, développement durable, qualification et inclusion sociale), qui pouvait constituer un support à la réflexion de chaque CCREFP pour construire son propre référentiel d'évaluation des politiques de formation professionnelle. Voir l'article CNFPTLV et CPRDFP.

Organisé le 28 mars 2011, cet atelier d’échanges sur le développement des pôles de compétitivité à l'international était organisé en deux tables rondes.  La première avait pour thème "Quelle stratégie pour les pôles de compétitivité à l'international ?". La seconde table ronde concernait les outils d'accompagnement des pôles de compétitivité à l'international.
Cet atelier a également permis de recueillir les témoignages de pôles de compétitivité. Il a suscité de riches échanges entre les différents participants. Les diaporamas présentés à cette occasion sont disponibles ci-dessous. Voir l'article du blog L'accompagnement des pôles à l'international en 2011.
Table ronde n°1  Quelle stratégie pour les pôles de compétitivité à l’international ?
Quelles évolutions de la stratégie internationale des pôles et articulation avec les feuilles de routes stratégiques ?
Modalités d’accompagnement des PME des pôles (sensibilisation, information, montage des missions) ?
Quel lien entre les partenariats technologiques et les débouchés commerciaux ?
Les pôles et l’attractivité du territoire, la gestion par les pôles de l’arrivée d’entreprises étrangères (notamment localisation de la R&D) et la problématique de l’intelligence économique ?
Intervenants :
M. Jean-Luc Beylat, Vice-Président du pôle Systematic
M. Jean-Marc Thomas, Président du pôle Aérospace Valley
M. Olivier Bonnet, Directeur général pôle Materalia
M. David Hubert-Delisle, Directeur commercial, Agence fraçaise pour les investissements internationaux (AFII)
M. Claude Rochet, chef du département de l’animation de l’intelligence économique territoriale et des réseaux partenaires du service de coordination à l'intelligence économique.
Table ronde n°2   Les outils d’accompagnement des pôles de compétitivité à l’international
La programmation des actions à l’international pour 2011 et pour 2012 ?
La pertinence des différents outils d’accompagnement et comment améliorer la cohérence des différents dispositifs ?
Les bonnes pratiques des clusters étrangers et la veille technologique : l’exemple canadien
Animateur : M. Pascal Rogard, DGCIS, Intervenants :
Mme Hélène Duchêne, Ministère des Affaires étrangères et européennes (MAEE)
M. Richard Gomes, Ubifrance
M. Christian Dubarry, OSEO,
M. Christophe Duday, Assemblée des chambres française de commerce et d'industrie (ACFCI)
M. Arnaud Gabenisch, Cabinet Alcimed
M. Kevin Fitzgibbons, Ministère des affaires étrangères et du Commerce extérieur (MAECI)

« Quality Assurance : foundation for the future », thème de la conférence du 4 au 7 avril 2011 de l’INQAAHE, réseau international des agences d’assurance qualité de l’enseignement supérieur.
La Conférence 2011 de l’INQAAHE, The International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education, s’est tenue à Madrid, du 4 au 7 avril derniers. Ce fut l’occasion de célébrer les 20 ans de l’association, créée pour fédérer et promouvoir les principes et pratiques internationales dans l’assurance qualité de l’enseignement supérieur. Les agences d’évaluation et les universités, impliquées dans les processus qualité de ces institutions, composent la majorité de ses 200 membres.
Tous les 2 ans, le réseau se réunit lors d’une conférence pour échanger sur les bonnes pratiques et expériences en matière de démarche qualité et d’évaluation de l’enseignement supérieur.
L’édition 2011, inaugurée par le Prince des Asturies, a permis d’aborder les thématiques suivantes:
* Globalisation de forces et d’objectifs nationaux/régionaux dans l’enseignement supérieur : problématiques émergentes
* Professionnalisation de l’assurance qualité
* Processus efficaces pour la diversité, le développement et la continuité de qualité
* Indépendance de la qualité par rapport aux parties prenantes
* Problématiques autour des classements (ranking)
Plus de 350 participants de 70 pays ont ainsi fait le déplacement dont trois représentants de l’AERES. Cette diversité n'en a pas moins permis de dégager des problématiques communes aux agences d’évaluation telles que le choix et l’indépendance des experts, la pertinence des indicateurs d’évaluation et le développement de la culture du management de la qualité au sein des entités évaluées. Voir les articles du blog INQAAHE Conference 2011 et INQAAHE Conference 2009.

33 % des non diplômés sont au chômage trois ans après leur sortie du système éducatif. Ce sont encore les non diplômés qui ont subi le plus fortement la crise apparue à partir de la mi-2008. En 2010, trois ans après avoir quitté le système éducatif, plus de 33 % des non diplômés sont au chômage et seulement 48 % travaillent. En 2007, pour la génération sortie en 2004, ces taux étaient respectivement de 28 % et 56 %. L’exposition au chômage des jeunes actifs, mesurée par le taux de chômage à trois ans, passe ainsi de 33 % à 40 %, en hausse de 7 points. Pour l’ensemble des jeunes, diplômés ou non, le taux de chômage à trois ans passe dans le même temps de 14 % à 18 %. Le dispositif « Génération » confirme enquête après enquête les différences entre diplômés et non diplômés pour l’accès à l’emploi. Proportionnellement, les non diplômés subissent plus que les autres des trajectoires d’insertion difficiles. Elles sont caractérisées soit par un éloignement durable de l’emploi, soit par une alternance récurrente entre périodes de non-emploi et périodes d’emploi. De plus, les non diplômés peuvent être davantage pénalisés lorsque les diplômés sont recrutés sur des postes moins qualifiés qu’ils auraient pu occuper. Enfin, quand les non diplômés sont en emploi, ils sont beaucoup plus souvent que les autres sur des contrats précaires, missions d’intérim et des contrats à durée déterminée.

33%-a nem diplomások munkanélküli három évvel azután, hogy kikerült az oktatási rendszerben. Még több...

By Karin Fischer. Colleges strive to translate students' experience for employers. Cheryl Matherly was going through résumés with a hiring manager for a major consulting firm when she had her "aha" moment.
Like many employers, the campus recruiter put a premium on the ability of potential hires to succeed in unfamiliar situations with co-workers from different backgrounds and cultures. Ms. Matherly, then assistant dean of students for career and international education at Rice University, thought she had the perfect candidate, a history major who had won a scholarship to conduct three months of solo research in Spain. The value of his having navigated working alone in a foreign country, she thought, was obvious.
But the recruiter pushed the résumé aside, dismissing the student's experience as a "backpacking trip through Europe," Ms. Matherly recalls. "That's what it boiled down to for him." "It spoke volumes to me about how employers commonly view an overseas-study experience," she says. The discrepancy isn't unusual. Even in an increasingly global economy, few companies set out to hire recent graduates who have studied or interned abroad. More than one survey of employers ranks international study low among cocurricular activities in its relevance to the workplace.
One problem, argues Ms. Matherly, who is now assistant provost for global education at the University of Tulsa, is that students don't know how to talk about their time overseas in a way that is meaningful to employers. So, she set out to design workshops and seminars to help students do just that. "The value isn't that you had the abroad experience itself," she says. "It's what you learned overseas that allows you to work in a cross-cultural environment. Students have to learn how to talk about that experience in terms of transferrable skills, how it relates to what an employer wants."
Combating Perceptions
One challenge is the nature of the hiring process. While executives may recognize the importance of hiring employees with international experience, recruiters typically have more focused goals. "They're looking for a dozen engineers, a dozen accountants," says Ralph Brigham, global director of campus relations at Southwestern Company, a company that sells educational products and a past president of the National Association of Colleges and Employers. "They're not thinking about how, in the long term, an international experience might pay off."
The roots of study abroad's perception problem, many in the field agree, is that it has historically been seen as an add-on, a perk for wealthy students at selective colleges. That view is reinforced by the demographics: Although students from a wider swath of majors are going overseas, and to more diverse destinations, the typical participant still is a white woman in the humanities or social sciences. Europe, rather than Asia, with its growing business and economic clout, remains the top destination. It's not just employers' attitudes that must be changed. College career-office staff members often know little about overseas study or its employment value. And study-abroad advisers typically focus on getting students overseas, not on what happens once they return.
What's more, colleges' organizational structures can mean that interaction between study-abroad and career counselors is rare. Frequently, the two groups are housed in different offices and report to different supervisors.
Because study-abroad and career staffers are unlikely to meet over the water cooler, colleges need to be deliberate in their efforts to build connections, says Martin Tillman, a former associate director of career services at the Johns Hopkins University's School of Advanced International Studies. "Campuses have to be proactive," says Mr. Tillman, a higher-education consultant and longtime expert on career development and international study.
Developing a Narrative
At Rice, an unusual administrative setup meant that both offices reported to Ms. Matherly. Even there, however, Ms. Matherly says she had to work to build bridges between the two, through small but concrete steps, like inviting career counselors to contribute a section to the university's study-abroad handbook about doing a job search from overseas. Employees from each department also attended relevant workshops put on by the other.
A number of institutions and some third-party providers are getting involved in similar efforts to help students translate their study-abroad experience into terms employers can understand. One of those companies, Cultural Experiences Abroad, has fashioned a semester-long career-development course, now offered as a pilot at two of its European sites, in Florence and Paris. The optional program includes pre-arrival reading assignments, Webinars with career consultants, and regular meetings that incorporate experiential exercises and journal writing.
For example, students might participate in business simulations or be asked to do specific tasks, such as applying for a local library membership; they then reflect on cultural distinctions they encountered and the skills they used to navigate those differences. If the pilot takes off, CEA administrators plan to check back in with students after they return to their home campuses and help them connect with career offices there, says Kevin J.F. Murphy, the Italy academic dean and campus director.
Some colleges have developed their own programs to better integrate international study and career planning. The University of Michigan, for one, offers a dozen panel discussions each year on what it calls "international career pathways," most of which focus on how students can put their overseas experience to use in particular fields, such as global health or the environment. At the Georgia Institute of Technology—where nearly half of all students have a cooperative-education experience, many overseas—the Work Abroad Program helps place students in international internships and jobs and advises them on marketing such study and work to global employers, says Debbie Gulick, the program's director.
When Ms. Matherly began her work at Rice back in the mid-1990s, she says, she had few models to emulate. Rather than requiring formal training for career and study-abroad staff members, she says she encouraged them to learn more about each other's roles through working together: co-sponsoring panel discussions on international careers, compiling print materials to help guide students in internship and job searches, and leading re-entry programs for students back from overseas study.
A development that helped spur further cooperation, Ms. Matherly says, was growing student interest in working overseas, both before and after graduation. At Rice, she hired students to serve as advisers to their peers who sought internships or work abroad. That's a position she hopes to replicate at the University of Tulsa.
Out of that interest grew a conference and study tour that exposed students to global careers in Asia, which Ms. Matherly continued when she moved to Tulsa in 2006. Another effort, a summer nanotechnology-research program for freshmen and sophomores in Japan, earned National Science Foundation support.
Built into the NanoJapan program, as the latter is known, are weekly sessions aimed at getting students to think about the real-world skills they are learning overseas. As part of discussions and writing assignments, Ms. Matherly and other leaders encourage students to think about questions such as, "Why do research abroad, rather than at a well-regarded university closer to home?" (One answer might be to understand how people may bring different sets of assumptions to research problems, depending on their cultural background.)
In one instance, a missed tram in a small Japanese town became a lesson in using problem-solving skills in an unfamiliar environment, in which students knew little of the local language. In workshops and in one-on-one advising, Ms. Matherly and her advisers try to break down overseas experiences to help students see how what they learned abroad can been adapted to the workplace. "We want to help students develop a narrative for employers, not just give them a list of internships and activities," says Jacqueline Hing, interim director of the Center for Student Professional Development at Rice. "It puts their experience abroad in terms of what an employer is looking for."
Adapting Perspectives
Ms. Hing's own experience abroad, helping Rice's then-sister institution, the International University Bremen, set up its career-placement office, made her more attuned to opportunities overseas and gave her firsthand insight into cultural and workplace differences. A growing number of career counselors are going abroad, through the Fulbright International Education Administrators Program. When Ms. Matherly won a short-term grant to study in Germany through the program, in 1996, she says she was the only one of her group of 15 from the career side. Last year one of her staff members at Tulsa went on the same program; that time, half of the participants were from career services, she says.
Still, Ms. Matherly says it can sometimes be easier to get career counselors on board than study-abroad advisers, because it is a natural extension of career-services work to help students put their experiences in terms relevant to employers. Study-abroad advisers have been slower to adapt, she says, because they tend to deal with students on the front end of the process. But Mr. Tillman, the higher-education consultant, says that may be changing, as students focus more intently on job prospects in the economic downturn. "We're moving from the idea that study abroad is inherently a good thing—which it is," he says, "to thinking more about the utilitarian benefits of going overseas."

Par Patrick Lallemant. "Il y a un risque lourd pour un universitaire qui verrait sa recherche mal notée". Les moda­li­tés de l'évaluation des enseignants-chercheurs doivent évoluer à la ren­trée pro­chaine, avec notam­ment une évalua­tion qua­drien­nale. Le Conseil natio­nal des uni­ver­si­tés est chargé de for­mu­ler des pro­po­si­tions pour sa mise en oeuvre, sans savoir tou­te­fois si elles seront prises en compte!
A chaque fois qu'il sera can­di­dat à une pro­mo­tion et, quoi qu'il arrive, au moins une fois tous les quatre ans, chaque enseignant-chercheur devra établir un rap­port men­tion­nant l'ensemble de ses acti­vi­tés et leurs évolu­tions éven­tuelles. « La pro­cé­dure sera en effet d'abord locale, rap­pelle Frédéric Sudre, le pré­sident du Conseil natio­nal des uni­ver­si­tés (CNU), et com­men­cera par un avis du conseil d'administration de l'établissement sur les acti­vi­tés péda­go­giques et admi­nis­tra­tives de l'enseignant-chercheur. Le CNU émet­tra ensuite un avis sur la tota­lité de l'activité ».
Deux rubriques
Discuté le 11 mars der­nier en séance plé­nière, le docu­ment de tra­vail de la CP-CNU pré­voit notam­ment que son évalua­tion s'appuie sur une fiche stan­dard, des­ti­née à har­mo­ni­ser les pratiques.
Ce for­mu­laire com­porte deux rubriques. La pre­mière indique l'avis de la sec­tion du CNU sur les acti­vi­tés de l'enseignant-chercheur évalué. Il peut être de quatre ordres, que détaille Frédéric Sudre : « L'avis posi­tif indi­quera que l'ensemble de l'activité est satis­fai­sant ; l'avis réservé tra­duira l'identification par la sec­tion d'un ou plu­sieurs éléments à amé­lio­rer. Les avis d'alerte ou dif­féré signi­fie­ront que l'activité de l'enseignant-chercheur doit évoluer ou que l'établissement doit lui four­nir des condi­tions d'activité plus satis­fai­sante ».
La seconde rubrique, « Motivations et recom­man­da­tions », per­met­tra d'adresser un avis cir­cons­tan­cié et détaillé, à la fois à l'enseignant-chercheur et à l'établissement. Pas ques­tion, en revanche, de pré­éta­blir une grille accor­dant tel barème aux acti­vi­tés de recherche et tel coef­fi­cient à l'enseignement. « On peut très bien admettre que, pen­dant trois ou quatre ans, un enseignant-chercheur qui a occupé des fonc­tions admi­nis­tra­tives impor­tantes n'ait pas eu le temps d'avoir une pro­duc­tion scien­ti­fique suf­fi­sante ! C'est la glo­ba­lité des acti­vi­tés péda­go­giques, scien­ti­fiques et admi­nis­tra­tives qui doit être prise en compte. »
Pas d'évaluation sanction
Malgré cette décla­ra­tion d'intention, les syn­di­cats redoutent des évalua­tions « à charge » et arbi­traires, à l'image de Stéphane Tassel, le pré­sident du Snesup-FSU, pre­mier syn­di­cat chez les enseignants-chercheurs  : « Nous récu­sons la logique pro­mue par le gou­ver­ne­ment d'une évalua­tion cou­pe­ret. Car, der­rière cette évalua­tion, il y a un risque lourd quant à l'avenir d'un col­lègue qui ver­rait sa recherche mal notée. Or, nous voyons déjà appa­raître au niveau local des dérives et des diver­si­tés dans l'interprétation des textes pour reclas­ser un col­lègue ».
A ce pro­pos, la CP-CNU se veut tou­te­fois ras­su­rante. « Depuis le départ, nous ne sommes pas favo­rables à l'évaluation qua­drien­nale telle qu'elle est issue de la loi LRU et nous avons des doutes sur son uti­lité. Nous devons tou­te­fois l'appliquer, puisqu'elle est ins­crite dans la loi. Nous conce­vons notre fonc­tion comme une garan­tie pour les enseignants-chercheurs contre toute uti­li­sa­tion de ces évalua­tions qui pren­drait la forme d'une sanc­tion de la part des établis­se­ments. D'autant que nous consi­dé­rons que la plus grande par­tie des enseignants-chercheurs fait cor­rec­te­ment son tra­vail ! »
L'incertitude demeure
La pre­mière vague d'évaluations doit débu­ter en 2012. Demeure cepen­dant un point d'interrogation de taille. Le CNU doit être renou­velé au mois de novembre. Par consé­quent, admet Frédéric Sudre, « le docu­ment adopté le mois der­nier ne peut pas lier la pro­chaine Conférence plé­nière de la CNU. Nous avons élaboré un outil de tra­vail, qui doit encore être dis­cuté avec la CPU. Mais ce n'est pas nous qui l'utiliserons, et je ne peux pré­dire ce que sera l'attitude du pro­chain CNU. Peut-être traînera-t-il les pieds. Même si elle est ins­crite dans la loi, peut-être refusera-t-il pure­ment et sim­ple­ment de mettre en œuvre l'évaluation qua­drien­nale ! ».