31 mars 2011

Le DIF : un dispositif qui se déploie... lentement

84 % des entreprises privées et 17 % des structures publiques déclarent qu’un plus grand nombre de leurs salariés partent en formation du fait de la mise en oeuvre du DIF (droit individuel à la formation). C’est un des enseignements issu des deux études réalisées par Demos sur « Les pratiques d’entreprises en matière de DIF » et « DIF : Quelle réalité pour les salariés ? ».
- Toutefois, dans l’analyse qu’il livre des résultats de ces deux études, le juriste spécialisé en droit de la formation Jean-Pierre Willems, note que « l’augmentation du nombre de salariés allant en formation ne trouve pas nécessairement de traduction dans l’augmentation des volumes de formation. En effet, il peut s’agir d’une distribution différente de la formation et d’un accès à la formation pour des salariés qui se formaient peu. A ce titre, le DIF pourrait avoir en partie atteint un de ses objectifs relatifs à l’accès à la formation de salariés qui se formaient peu. »
- Plus globalement, Jean-Pierre Willems souligne que « le développement du DIF devrait se poursuivre, sans doute sur le rythme actuel voire de manière un peu plus rapide. Comme tous les dispositifs sociaux généralisés, le DIF est un dispositif à déploiement lent. Mais il est dorénavant ancré dans les pratiques de formation d’une grosse majorité d’entreprises. »
Incertitudes sur le financement
- Des questions se posent cependant sur la capacité des entreprises à financer ce dispositif à l’avenir. «  L’incertitude financière atteint des sommets », constate ainsi Jean-Pierre Willems.
Les enquêtes réalisées par Demos mettent ainsi en évidence que 22 % des entreprises privées (et aucune structure publique) pronostiquent des difficultés à financer le DIF à l’avenir, contre 11 % (privé) et 18 % (public) qui ne l’envisagent pas. Les autres répondants déclarent manquer de visibilité pour se prononcer. Pour Jean-Pierre Willems, l’incertitude qui pèse sur le financement du DIF tient au fait qu’«  il ne sera sans doute pas possible aux Opca d’augmenter [leurs] taux de financement, voire de les maintenir ».
Les salariés préfèrent se former en semaine
- Les salariés souhaitent majoritairement que les formations dans le cadre du DIF se déroulent « hors temps de travail sur site ». Une solution «  plébiscitée » du fait des facilités qu’elle offre aux salariés et qui «  permet également d’optimiser le temps nécessaire en dehors du temps de travail » remarque Jean-Pierre Willems. «  Les salariés préfèrent privilégier des longues journées en semaine plutôt que de toucher aux week-ends ou aux congés payés. ».
84% ta 'intrapriżi privati u 17% ta' faċilitajiet pubbliċi rrapportaw għadd akbar ta 'l-impjegati tagħhom li jmorru fuq it-taħriġ minħabba l-implimentazzjoni ta' l-DIF (dritt individwali għat-taħriġ). Din hija waħda mill-lezzjonijiet mill-istudji tnejn mill Demos dwar "Prattiċi kummerċjali fl-SRI" u "SRI: Liema realtà għall-impjegati? More...

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Questions Abound as the College-Rankings Race Goes Global

http://chronicle.com/img/global-header-logo.gifBy Ellen Hazelkorn. It is amazing that more than two decades after U.S. News & World Report first published its special issue on "America's Best Colleges," and almost a decade since Shanghai Jiao Tong University first published the Academic Ranking of World Universities, rankings continue to dominate the attention of university leaders. Indeed, the range of people watching them now includes politicians, students, parents, businesses, and donors. Simply put, rankings have caught the imagination of the public and have insinuated their way into public discourse and almost every level of government. There are even iPhone applications to help individuals and colleges calculate their ranks.
More than 50 country-specific rankings and 10 global rankings are available today, including the European Union's new U-Multirank, due this year. What started as small-scale, nationally focused guides for students and parents has become a global business that heavily influences higher education and has repercussions well beyond academe.
Meanwhile, much has been said and written about the methodological problems with the various rankings. Suffice it to say, there is no such thing as an objective ranking. Rather, rankings attempt to measure and compare performance and quality using a range of indicators, weighed according to the values and judgments of the ranking organizations. By aggregating scores to a single digit, top-ranked institutions determine the "norm" against which all other institutions are measured.
Rankings are essentially one-dimensional, since each indicator is considered independently. But in reality the indicators are interdependent. For example, older, well-endowed private universities are more likely to have better faculty-student ratios and per-student expenditures than those of newer, public institutions.
The battle among ranking organizations for supremacy has not resolved the underlying questions: Is it possible to measure or compare "whole" institutions across different missions and national and financial contexts? And is it possible to measure quality through measurements of quantity?
Beyond the methodological problems, rankings are seen as influencing—in both positive and perverse ways—the behavior of institutions, students, government officials, employers, and philanthropists. Most of the evidence has derived from the United States, where rankings have the longest history, but similar trends are emerging from around the world. International evidence consistently shows that college presidents believe rankings play a significant role in establishing and securing institutional position and reputation. Other colleges use rankings to help identify potential partners, assess membership of international networks and organizations, and for measuring themselves. High-achieving students use rankings to "shortlist" their college choices, especially at the graduate level. Donors, companies, and policy makers use rankings to influence their decisions about financing, sponsorship, and employee recruitment.
According to a 2006 survey that I conducted for the Organisation for Economic Co-operation and Development and the International Association of Universities, the overwhelming majority of university presidents have made efforts to improve their institutions' positions. This includes reshaping ambitions and goals, often expressed as a desire to be a top-tier institution or within the top 20, 50, or 100 in global rankings. Some universities are restructuring to create larger, more research-intensive units, or altering the balance between teaching and research or between undergraduate and graduate activities. Resources are being redirected toward fields and departments that are more productive (usually the biosciences) or toward faculty members who are more prolific, especially at the international level, and thus likeliest to move the indicators upward. Recruitment strategies are aimed at talented students and faculty from high-ranking universities, or at capacity-building professors. But faculty members are not innocent victims. Plenty of evidence suggests that they use rankings to raise their own professional standing and are unlikely to collaborate with lower-ranked universities.
Much less, however, is known about the influence of rankings on policy makers. Simply put, as the provider of human capital and a primary source of new knowledge and technology transfer, higher education is commonly viewed as a key engine of the economy. Annualized rankings are quickly converted into a table that usually aggregates the top 100 universities by nation. Rankings appear to pronounce on a nation's capacity to participate in world science and the global economy. Governments use rankings to guide the restructuring of higher education because societies that are attractive to investment in research and innovation and highly skilled mobile talent will be more successful globally.
China, Finland, France, Germany, India, Japan, Latvia, Malaysia, Russia, Singapore, Spain, South Korea, Taiwan, and Vietnam, for example, have introduced policy initiatives with the primary objective of creating "world-class" universities, using definitions drawn most notably from the Academic Ranking of World Universities and previously Times Higher Education-QS World University Rankings. This involves providing funds to a few universities or encouraging mergers between smaller universities or between universities and research institutes. Unease that Europe's universities stood at a crossroads was what propelled the European Commission to champion the new EU rankings.
Even countries with few national resources are caught up. In January, Macedonia announced that Shanghai Jiao Tong University had been asked to evaluate public and private universities there to "see where we stand in regard to the quality." Macedonia had already introduced a law to automatically recognize degrees from the world's top 500 ranked universities. Kazakhstan, Mongolia, and Qatar award scholarships only to students admitted to highly ranked (top 100) universities, while Dutch and Danish immigration laws favor people with degrees from the world's top universities.
In the United States, some state university systems' governing boards, like those in Arizona and Florida, have benchmarked presidential salaries to improvements in rankings, or have used rankings as a way to evaluate and set goals for their flagship universities. This year Gov. Sam Brownback of Kansas linked the revitalization of the state's economy and taxpayer confidence with the ranking of its universities: "We've got to have institutions in ascendancy in their rankings." Indiana, Minnesota, and Texas use rankings in assessment reports as a way of evaluating their universities.
There is little disputing the need for higher education to be transparent and accountable. By making performance visible, rankings challenge complacency. But they are also being used to set policy on the basis of questionable data and imperfect methodologies. Annual comparisons are misguided because institutions do not and cannot change significantly from year to year. In addition, many of the indicators or their proxies have only an indirect relationship to educational quality. As for research, bibliometric and citation practices not only undermine the value of the arts, humanities, and social sciences, but also privilege researchers in developed countries and those writing in English, in a select range of journals.
What happens when the indicators or the weightings change? There is an assumption that the indicators represent an objective truth, fixed in time, and that institutional or national strategies can use them to identify targets, say, five to 10 years hence. But the indicators are determined by commercial or independent organizations. If the indicators change, does policy change accordingly? And if so, who is setting higher-education strategy?

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University Rankings Take Root in Latin America

http://chronicle.com/img/global-header-logo.gifBy Andrew Downie, São Paulo, Brazil. The growing influence of university rankings has reached Latin America, with governments, news media, and private researchers drawing up domestic versions that they say are important for the institutions and students alike. Brazil, Chile, Colombia, Mexico, and Peru each have at least one national ranking. Some were first published in recent months, and all use different approaches to evaluate their higher-education institutions.
A few, such as in Chile, are produced by news-media companies. Others, as in Colombia, were carried out by independent researchers. And some, like Brazil, are not so much rankings as government-sanctioned ratings. Whatever their origin, they all serve a purpose that goes beyond boasting or one-upmanship, experts say. The rankings put pressure on lagging universities to up their game, and they give government officials, students, and parents a useful yardstick.
"Global rankings are very important. But there are close to 15,000 higher-education institutions in the world, and the global ranking deals with only 400, 500 of them," says Kazimierz Bilanow, managing director of the Warsaw-based International Observatory on Academic Rankings and Excellence. "There are millions and millions of students who never think of going to Harvard. But they want to go to university and get an education, so they look at their own country. National rankings give them some guidance." Brazil is one of the few countries in the region that has produced an official measure, the National System of Higher Education Evaluation.
The Sinaes, as it is known by its Portuguese-language acronym, evaluates student-learning outcomes and reviews institutions annually. The findings are used by the Ministry of Education in accrediting colleges and academic programs.
Institutions with unsatisfactory scores three years in a row are forbidden to add academic programs or take on new students. They must commit to raising standards, and their subsequent performance is monitored by the ministry. Those that fail to improve after six months are closed down.
Some 1,695 colleges and universities and 6,804 academic programs in Brazil were evaluated in 2009, and 15 institutions received failing marks for a third consecutive year. "When the results come out, they can see where they need to improve," says Claudia Griboski, director of higher-education evaluation at the education ministry. "They know that if having a Ph.D on the staff carries more weight, then they will hire more Ph.D's."
Some institutions with failing grades have challenged the scores and the methodology. But others acknowledge the importance of a rating system and say poor scores will spur them to do better. "We lost points in items that are about a better feeling of the students toward infrastructure and availability of information," says Marcos Julio, academic pro-rector of Grande ABC University, which was "failed" by government auditors. "Since the result was not positive, we will change the practices and the way the university is acting."
Different Methods

The Colombia ranking, published in January by Boletín Científico Sapiens Research, a scientific journal, is more independent. A local researcher, Carlos-Roberto Peña-Barrera, worked out a model and then spent 11 months compiling a ranking from official data and Education Ministry statistics. He used three main criteria: number of graduate students; number of academic journals registered by each institution with Publindex, a Colombian index of top-rated scientific journals; and number of groups of scientists and investigators carrying out research who are registered with Colciencias, the government's office of science and technology. He says the institutions that topped the rankings, called Ranking U-Sapiens Colombia, turned out to be the best-financed ones, which produced most of the literature.
"What this ranking showed is that you have to keep investing," Mr. Peña-Barrera says. "There is a direct economic link, and there is the publication of articles, not just scientific, but all the literature coming from the universities. You have to keep creating investigative groups." In Chile, news-media companies are taking government information and turning it into university rankings. The Chilean government, one of the most open in the region, is publishing more and more statistics on higher education, including courses most likely to lead to jobs, expected salaries on graduation, and space on campus per student.
At least two magazines are using that information, sometimes along with their own, subjective criteria, to produce annual rankings. Chilean educators say that while the rankings are not perfect, they have changed what they do because of them.
"Universities often launch finely targeted campaigns after noting they fare poorly in name recognition compared to rival institutions in more well-to-do areas, even though their scores are just as good," says Gregory Elacqua, director of the Public Policy Institute at Diego Portales University. "Universities definitely respond to [the rankings] and are worried about improving the indicators that are being used and the weights they are given."
Criticism and Skepticism

Just as with global rankings, the domestic versions provoke criticism and skepticism. Some universities, especially private ones, are reluctant to participate, particularly if they know they cannot compete with the richer, publicly financed institutions, says Jaime Contreras, director of the Chilean-university rankings for América Economia magazine.
And cross-border comparisons are tough, because each country has a distinct higher-education system, uses its own exams for entrance and graduation, and has different ways of preparing rankings, says Claudio Rama, Unesco's former director in Latin America and now dean of the business faculty at the University of Business, in Uruguay.
Nevertheless, Quacquarelli Symonds Limited, a British company, known as QS, that publishes world ranking of universities, is working on a Latin American ranking covering 300 institutions in 26 countries. It hopes to publish the results this year.
Governments, too, will continue to develop and produce tables and statistics because they are one of the most transparent ways to help decide where public money goes.
"In Brazil, the rankings have come under discussion, but the rankings are fundamental for the government to rate institutions," says Mr. Rama. "Chile's is a mechanism for the distribution of funds. And in Mexico, the list of publications is used in financing by the government." Whatever the geographical vagaries, Latin American universities are more conscious of the value of national rankings, and of the fact that in today's competitive world, they are here to stay. Universities "see the benefits of a league ranking," says Liliana Casallas, project manager for QS's Latin American rankings. "They see this as an important strategy to internationalize, and they see the potential for starting collaboration with other universities or in research collaborations or to bring international students to their campus."

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Favoriser la VAE au delà des frontières et diffuser sa pratique dans l'Union Européenne

http://www.cpu.fr/fileadmin/img/logo_cpu.jpgPosition de la CPU sur l’évolution des programmes européens de formation tout au long de la vie
1. Structuration générale des programmes européens
1.1. Une politique d’enseignement supérieur et de la recherche cohérente

La CPU souligne que l’enseignement supérieur et la recherche sont indissociables : toute recherche nécessite un enseignement de qualité et toute formation universitaire une initiation précoce à la recherche. Tout enseignement supérieur doit reposer sur un binôme formation / recherche de qualité. La politique européenne de recherche doit être en cohérence avec le programme de formation tout au long de la vie. Dans la préparation et la mise en œuvre des programmes européens, il est essentiel que les deux directions travaillent étroitement ensemble. Les positions de la CPU concernant le 8e PCRDT et concernant les programmes européens de formation tout au long de la vie sont à voir dans leur ensemble.
1.2. Approche globale de la formation tout au long de la vie

La CPU se félicite de l’approche globale des programmes européens de formation dans un programme de formation tout au long de la vie. Elle préconise une homogénéisation des fonctionnements des différents programmes à l’intérieur du programme de la formation tout au long de la vie. Les programmes concernant l’enseignement supérieur devront continuer à être clairement identifiés au sein des programmes européens de l’éducation. Certains programmes, notamment Erasmus et Erasmus Mundus ont fait leurs preuves et ont acquis une excellente visibilité auprès du grand public. Plutôt que de créer de nouveaux instruments, il importe de développer les programmes existants et intégrer tous les programmes dans une structure transparente et lisible. Le rôle des différents acteurs (Commission européenne, Agence exécutive, Agence nationale) doit être clairement défini.
1.3. Equilibre entre programmes intra-européens et programmes avec des pays tiers
Le développement d’un espace européen de l’enseignement supérieur et de la recherche doit être l’objectif primordial des programmes européens. La CPU préconise une articulation de ces programmes en un programme intra-européen et des programmes tournés vers des pays à l’extérieur de l’Europe. Pour renforcer les synergies entre les programmes, la CPU préconise des liens entre les deux types d’actions. Les programmes tournés vers les pays de l’extérieur de l’Europe pourraient être articulés en programmes avec les pays développés, avec les pays émergents et avec les pays en voie de développement.
1.4. Création un programme d’aide au développement dans l’enseignement supérieur

Les établissements de l’enseignement supérieur jouent un rôle primordial dans le combat contre la pauvreté dans les pays en voie de développement. La CPU propose de renforcer l’aide au développement en regroupant et en renforçant des programmes de coopération avec des établissements des pays concernés. La création d’un programme contribuerait à coordonner les activités de différentes directions générales de la Commission Européenne ayant des responsabilités dans ce domaine.
1.5. Maintien des programmes Marie Curie et Erasmus Mundus doctorat

Les programmes Marie Curie et Erasmus Mundus doctorat (l’un financé par la DG Recherche et l’autre par la DG EAC) ont des objectifs bien distincts. Le rapprochement de ces deux programmes liés à la recherche et l’enseignement supérieur au sein de la DG EAC est une opportunité pour partager les expériences de la DG EAC et de la DG RTD et pour faire converger les règles de participation (voir : Recommandations de la CPU pour le 8e PCRDT et l’EER, page 1).
2. Renforcer la mobilité à tous les niveaux et dans une perspective de formation tout au long de la vie
2.1. Augmentation massive du financement de la mobilité

La mobilité des étudiants, des enseignants-chercheurs et des personnels d’universités est un élément crucial de la construction d’un espace européen de l’enseignement supérieur et de la recherche.
Le développement de la mobilité suppose que pour les étudiants, le programme Erasmus soit rendu plus attractif en termes de financement. Des efforts financiers considérables ont été consentis par des partenaires nationaux (ministère, régions, départements, villes, établissements), mais ces mesures ne sont pas suffisantes pour augmenter l’attractivité des programmes de mobilité. Ce constat s’applique encore plus fortement dans certaines filières déjà peu concernées par des séjours à l’étranger. Pour développer la mobilité, il faut donc considérablement augmenter le nombre et le montant des aides à la mobilité, financées dans le cadre des programmes européens. Pour atteindre cet objectif, la CPU préconise de doubler le financement pour la période 2014 – 2020. 
2.2. Soutien de la mobilité à tous les niveaux de formation

La mobilité doit être encouragée à tous les niveaux de l’espace européen de l’enseignement supérieur. Une première expérience de mobilité au niveau licence peut favoriser des mobilités ultérieures  dans des formations de plus haut  niveau, voire au cours de l’activité  professionnelle. Il est donc important de soutenir la mobilité et les partenariats dès le niveau licence, de même qu’au niveau master et doctorat. On devrait envisager la possibilité de cumuler des périodes de mobilité d'études pour le même étudiant, en Licence et en Master, dans le cadre d'un plafond à définir (par exemple deux ans de mobilité cumulable). Le programme Erasmus Mundus mériterait de s’étendre aux programmes du niveau licence.
2.3. Une préparation linguistique renforcée

La CPU préconise un soutien renforcé à la préparation et à la certification linguistique dans le cadre des programmes de mobilité, incluant toutes les langues de l’Union Européenne.
2.4. Equilibre entre programmes de mobilité et programme de coopération institutionnelle

Tout en renforçant tout type d’action, la CPU préconise un équilibre entre des mesures incitant la mobilité et des mesures de renforcement des partenariats entre établissements européens dans des projets communs. Ces derniers ont fortement contribué à créer des liens étroits entre les établissements européens, à mutualiser des expériences et à aller vers des pratiques communes dans le cadre de l’enseignement supérieur. La CPU préconise dans ce contexte la valorisation durable de réseaux européens d’établissements et d’expertise qui contribuent à la construction d’un espace européen de l’enseignement supérieur.
2.5. Favoriser la convergence de l’utilisation des instruments de l’espace européen, notamment les ECTS et le supplément au diplôme

Les pratiques de l’utilisation des crédits ECTS varient selon les pays, les disciplines et les établissements. La CPU préconise une harmonisation de ces pratiques qui doivent s’appuyer sur une formulation claire des objectifs d’apprentissage articulés avec le cadre européen de certification. La CPU propose le renforcement des programmes visant à une analyse des pratiques, à un échange d’expériences entre responsables des programmes et à une diffusion d’informations aux établissements impliqués.
2.6. Soutien renforcé de la validation des acquis d’expérience (VAE)
La CPU préconise un renforcement de la formation des adultes en retour à l’université. Un soutien à la formation tout au long de la vie, favorisant la validation des acquis de l’expérience au-delà des frontières, serait une mesure d’encouragement de la mobilité professionnelle et géographique. Ce soutien devrait permettre de couvrir les frais occasionnés par les opérations de validation des acquis d’expérience et contribuerait à diffuser les pratiques de la validation des acquis d’expérience dans tous les pays de l’Union Européenne.

2.7. Impliquer les partenaires du monde socio-économique

Les programmes européens contribuent fortement à développer les compétences nécessaires chez les diplômés de l’enseignement supérieur pour travailler dans un contexte économique européen et international. Pour renforcer cet objectif, la CPU préconise une coopération plus étroite entre établissements de l’enseignement supérieur et entreprises dans le cadre des projets européens. Un tel partenariat renforcé et équilibré entre universités et entreprises est un facteur important de l’innovation (voir : recommandations de la CPU pour le 8e PCRDT et l’EER).  L’implication des employeurs potentiels des diplômés, leur participation aux projets de formation et leur activité au sein des projets européens doit être un critère important de l’évaluation des projets.
3. Développer des formations conjointes en Europe
3.1. Renforcement massif du soutien aux formations conjointes

La CPU préconise le renforcement massif des coopérations européennes dans des formations conjointes par la création de programmes adaptés au plan européen. Ces programmes, déjà largement répandus en Europe, contribuent à un développement de la qualité de la mobilité des étudiants et sont un instrument de généralisation de la mobilité. La CPU propose de développer un programme de soutien au développement de formations conjointes. Un tel programme permettrait de développer la qualité de la mobilité dans des formations d’excellence et de généraliser la mobilité dans les formations concernées. Cela permettrait également de renforcer la coopération dans le cadre de réseaux d’établissements. A la différence de l’actuel programme Erasmus Mundus, ces formations devraient en premier lieu être conçues pour des étudiants européens. Pour faciliter la mise en place de tels partenariats, aucun nombre minimum de partenaires impliqués ne devrait être imposé. Le développement de programmes conjoints devra concerner tous les niveaux d’enseignement de l’espace européen de l’enseignement supérieur (L, M et D).
3.2. Soutien à la mise en place et au fonctionnement des formations conjointes

La CPU préconise la valorisation de l’engagement des équipes universitaires des programmes conjoints par un soutien conséquent des frais liés à la mise en place et au fonctionnement des formations conjointes.
3.3. Développement de bourses d’études européennes

Pour favoriser le développement de ces formations conjointes, la CPU préconise la mise en place de bourses d’études tout au long du cursus pour des étudiants européens (comme c’est actuellement le cas dans le programme Erasmus Mundus). De telles bourses d’études renforceraient considérablement la présence et la visibilité de l’Union Européenne dans le secteur de l’enseignement supérieur et auprès du grand public.
4. Gouvernance et financement des programmes
4.1. Coordination et pilotage des programmes

La CPU affirme l’importance d’un pilotage des différents programmes qui tienne compte de l’expérience des parties impliquées. Le système des comités des programmes devrait être plus transparent, en impliquant de façon systématique des représentants universitaires reconnus par la communauté universitaire. L’EUA et les conférences nationales des présidents devront être impliquées dans le choix des membres de ces comités de programmes.
4.2. Propositions pour la simplification administrative des programmes

Il est essentiel de clarifier les rôles respectifs de la Commission européenne, de l’agence exécutive et de l’agence nationale dans les programmes et homogénéiser le plus possible les procédures dans tous les programmes.
4.3. Assurer la durabilité des projets

La durabilité des projets et des cursus soutenus par la Commission Européenne est un défi majeur pour l’avenir des programmes. La CPU préconise la possibilité d’un financement au-delà d’une période d’incitation, après l’évaluation positive des projets concernés.
4.4. Renforcer massivement les programmes européens de formation tout au long de la vie

Malgré un contexte économique difficile, de nombreux pays européens investissent massivement dans l’enseignement supérieur, une des sources principales de notre prospérité à l’avenir. Les programmes européens de formation tout au long de la vie sont essentiels pour renforcer les effets de ces efforts nationaux, pour créer une cohérence au plan européen et pour développer un espace européen de l’enseignement supérieur.
Considérant l’importance des programmes européens de la formation tout au long de la vie pour l’avenir de notre société, la CPU préconise un renforcement massif des programmes dans leur ensemble.

http://www.cpu.fr/fileadmin/img/logo_cpu.jpg Pożizzjoni tal-CPU dwar l-evoluzzjoni tal-programmi Ewropej ta 'taħriġ matul il-ħajja
1. Ewropea Strutturar Programs Fergħa
1.1. Politika ta 'edukazzjoni ogħla u riċerka konsistenti

  Il-CPU jenfasizza li l-edukazzjoni ogħla u riċerka huma inseparabbli: kollha ta 'riċerka tirrikjedi edukazzjoni ta' kwalità u l-introduzzjoni bikrija akkademika għar-riċerka. Filwaqt li l-edukazzjoni ogħla għandha tkun ibbażata fuq taħriġ binomjali / riċerka ta 'kwalità. Il-politika tar-riċerka Ewropea għandha tkun konsistenti mal-programm ta 'taħriġ matul il-ħajja. Fit-tħejjija u implimentazzjoni ta 'programmi tal-UE, huwa essenzjali li l-żewġ fergħat ta' ħidma mill-qrib flimkien. Il-pożizzjonijiet tal-CPU dwar l-FP 8 u l-programmi Ewropej għal taħriġ tul il-ħajja huma meqjusa fl-intier tagħhom...
2.6. Appoġġ imsaħħaħ għall-validazzjoni ta 'esperjenza akkwistata (VAE)
Il-CPU jappoġġja t-tisħiħ-taħriġ ta 'adulti li jirritornaw għall-kulleġġ. Taħriġ Appoġġ matul il-ħajja, titrawwem l-validazzjoni ta 'esperjenza akkwistata lil hinn mill-fruntieri tkun ta' inċentiv għall-mobilità ġeografika u professjonali. Dan l-appoġġ għandu jkopri l-ispejjeż sostnuti mill-operazzjonijiet ta 'validazzjoni ta' esperjenza u jgħinu aħjar prattiki xxerred għall-validazzjoni ta 'esperjenza fil-pajjiżi kollha ta' l-Unjoni Ewropea. More...

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Création d'une commission éthique et déontologique scientifique et universitaire

http://media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/image/60/9/6609.jpgValérie Pécresse, ministre de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, a confié à la philosophe Claudine Tiercelin, professeur au Collège de France, une mission sur l'éthique et la déontologie universitaires.
La ministre attend d'ici la rentrée des propositions visant à garantir éthique et transparence à toutes les étapes de la carrière des enseignants-chercheurs, qu'il s'agisse de leur recrutement et de leurs promotions, du fonctionnement des équipes dirigeantes, du problème du plagiat accru par l'usage d'Internet, ou encore des risques de conflit d'intérêts.
http://media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/image/60/9/6609.jpg Valerie Pecresse, Minister of Higher Education and Research, told the philosopher Claudine Tiercelin, professor at the College de France, a mission on ethics and ethics scholars.
The minister is waiting by the return of proposals to ensure ethics and transparency at all stages of the careers of faculty members, whether their recruitment and promotions, operations management teams, problem plagiarism by increased Internet use, or potential conflict of interest
. More...

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Fusion des universités Aix-Marseille: le Cneser donne un "avis très favorable"

http://www.rendezvousdelamediterranee.org/wp-content/uploads/2008/09/logo_laProvence.jpgPar P. Wallez. Selon un communiqué émis par l'Université de la Méditerranée, le Conseil national de l'enseignement supérieur et de la recherche a donné un "avis très majoritairement favorable" au texte de création d'Aix-Marseille  Université
Communiqué Université de la Méditerranée
Ce lundi 28 mars 2011, la fusion en cours des trois universités d'Aix-Marseille a franchi un pas décisif dans la construction de ce qui sera, au 1er janvier 2012, la nouvelle université unique d'Aix-Marseille. Le Conseil National de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche a émis un avis très majoritairement favorable au texte de création d'Aix-Marseille Université. Le Président Yvon Berland, porteur du projet de fusion sur Aix-Marseille, et ses deux homologues, Jean-Paul Caverni et Marc Pena, se réjouissent de cette avancée politique dans la construction de la future « Aix-Marseille Université ». Télécharger: 2112-Université d'Aix-Marseille.
http://www.rendezvousdelamediterranee.org/wp-content/uploads/2008/09/logo_laProvence.jpgP. Wallez. Questo Lunedi, March 28, 2011, la fusione in attesa di tre università di Aix-Marseille ha compiuto un passo decisivo nella costruzione di quello che sarà il 1° gennaio 2012, il nuovo singolo 'Università di Aix-Marsiglia. Il Consiglio nazionale dell'istruzione superiore e della Ricerca ha emesso un parere sostiene stragrande maggioranza il testo della creazione di Aix-Marseille. Presidente Yvon Berland, progetto di fusione Aix-Marseille, ei suoi due colleghi, Jean-Paul Cave e Marc Pena, hanno accolto con favore i progressi politici nella costruzione del futuro "di Aix-Marseille. Download: 2112-Università di Aix-Marseille. Maggiori informazioni...

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