The European Civil Society Platform on Lifelong Learning (EUCIS-LLL) gathers 20 European networks working in education and training. Together, these organisations cover all sectors of education and training including networks for higher education, vocational education and training, adult education and popular education; networks for students, school heads, parents, HRD professionals, teachers and trainers. Through its members, EUCIS-LLL embodies lifelong learning.
The platform was created with the purpose of involving the different educative actors as closely as possible in the dynamics of discussing and implementing the policies and actions of the European Union. Its goal is to offer the possibility for the European citizen’s voice to be heard on educational issues, and, leaning on the expertise of the networks that make up the platform, to bring concrete solutions for potential ways in which the decisions made by the European Institutions can be realised.

Arrêté du 6 octobre 2010 portant création de la commission chargée de se prononcer sur la reconnaissance de titres, diplômes, formations ou qualifications en équivalence des conditions de titres et diplômes requises pour l'accès aux corps des conservateurs des bibliothèques.
Une commission est instituée auprès de la directrice générale des ressources humaines du ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche afin de statuer sur la reconnaissance de titres, diplômes, formations ou qualifications en équivalence des conditions de titres et diplômes requises pour se présenter au concours de conservateur des bibliothèques prévu au 2° de l'article 4 du décret n° 92-26 du 9 janvier 1992 susvisé.
La commission peut s'adjoindre en outre, à titre consultatif, un ou plusieurs experts choisis au sein du ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche ou dans une autre administration en considération de leurs compétences en matière de qualification professionnelle. Le président convoque les membres de la commission ainsi que, le cas échéant, les experts, sur proposition du service chargé de l'organisation des concours qui assure le secrétariat de la commission. Les membres de la commission ainsi que, le cas échéant, le ou les experts sont nommés par arrêté du ministre chargé de l'enseignement supérieur et de la recherche.
Arrêté du 6 octobre 2010 portant création de la commission chargée de se prononcer sur la reconnaissance de la qualification en équivalence des conditions de titres et diplômes requises pour l'accès aux corps des bibliothécaires adjoints spécialisés.
Une commission est instituée auprès de la directrice générale des ressources humaines du ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche afin de statuer sur la reconnaissance de la qualification en équivalence des conditions de titres et diplômes requises pour se présenter au concours externe de bibliothécaire adjoint spécialisé prévu à l'article 4 du décret n° 92-30 du 9 janvier 1992 susvisé.
La commission peut s'adjoindre en outre, à titre consultatif, un ou plusieurs experts choisis au sein du ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche ou dans une autre administration en considération de leurs compétences en matière de qualification professionnelle. Le président convoque les membres de la commission ainsi que, le cas échéant, les experts, sur proposition du service chargé de l'organisation des concours qui assure le secrétariat de la commission. Les membres de la commission ainsi que, le cas échéant, le ou les experts sont nommés par arrêté du ministre chargé de l'enseignement supérieur et de la recherche.

Par Christophe Pébarthe, maître de conférences en histoire grecque à l'université Bordeaux 3. Le passage aux Responsabilités et compétences élargies ou comment mettre les universités en déficit
Si l'on en croit Angel Gurría, secrétaire général de l'OCDE, qui s'exprimait lors d'une conférence de presse le 4 juin 2009, le passage des universités à l'autonomie, l'autre nom des Responsabilités et compétences élargies (RCE), constitue l'une des réformes «structurelles les plus importantes engagées par la France ces dernières années»... Devant le Sénat le 4 juillet 2007, la ministre de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche, Mme Valérie Pécresse, la qualifiait de "socle même de la réforme du service public de l'enseignement supérieur et de la recherche". Pour le dire autrement, le passage aux RCE, c'est toute la loi LRU et rien que la loi LRU, sa finalité mise à nue.
Alors que cette loi continue d'être contestée par la grande majorité des membres de la communauté universitaire, nombre de présidents continuent de célébrer le passage à l'autonomie de leurs établissements, souvent avec l'aide de journalistes complaisants qui voient là un moyen commode de fustiger l'archaïsme de l'ordre ancien et d'annoncer des lendemains qui chantent, célébrant chaque nouvelle année en dressant la liste des nouvelles universités autonomes, entrant de plain pied dans la modernité libérale. Claude Condé, président de l'université de Franche-Comté, s'est même fendu d'une brochure pour expliquer les changements. En une formule, il résume les enjeux des RCE pour les universités et les universitaires : "ce passage signifie avant tout un état d'esprit".
L'expression est intéressante pour un changement qui, de prime abord, semble technique. Les RCE, c'est avant tout la gestion des ressources humaines et de la masse salariale allant avec, y compris celle des fonctionnaires d'État. Cette autonomie est toutefois encadrée. Le décret 2008-618 du 27 juin 2008 stipule en effet que "l'enveloppe consacrée à la masse salariale est assortie d'un plafond d'autorisation de l'ensemble des emplois rémunérés par l'établissement et d'un plafond d'emplois fixé par l'État relatif aux emplois financés par l'État". En clair, il n'est pas question de créer de nouveaux fonctionnaires. En revanche, grâce à la LOLF, il est possible de redéployer les crédits entre les trois grandes enveloppes, personnel, fonctionnement et investissement. À ceci près, fongibilité asymétrique oblige, que celle des dépenses de personnel ne peut être abondée. Elle ne peut que diminuer...
Mais qu'on se rassure, cette nouvelle autonomie (L. 954-3) permet au président de recruter en CDD ou en CDI des emplois BIATOSS de catégorie A, ainsi que des enseignants, des chercheurs et des enseignants chercheurs ; après avis du comité de sélection, ce qui ne peut que rassurer... L'autonomie (L. 954-2), ce sont aussi les primes dont l'attribution est placée sous la responsabilité du président, prime d'excellence scientifique comprise, selon des règles définies par le conseil d'administration. Pour la ministre, qui elle aussi a fait réaliser une belle brochure pour vanter les mérites des universités autonomes, cette politique indemnitaire permettra de reconnaître l'engagement des personnels au sein de leur établissement. Au détail près, qu'aucune dotation complémentaire n'est prévue. L'autonomie consiste donc à imposer aux universités de redistribuer leurs ressources, appauvrissant les uns et enrichissant les autres, à instaurer une guerre permanente entre les personnels. Tout un état d'esprit...
Mais les joies de l'autonomie ne s'arrêtent pas là. Les RCE organisent en effet un transfert de charges dont les effets commencent à peine à se faire sentir. Désormais autonomes, les universités comptant moins de 6% de personnel handicapé doivent une "amende" renforcée aux FIPHFP (Fonds pour l'insertion des personnes handicapées dans la fonction publique). Paris-Descartes versait 20 000 euros par an. À partir de 2010, le versement est de 400 000 euros, sans compensation prévue par l'État. Autre mauvaise surprise, le capital décès : "Lors d'un décès de l'un de nos personnels, l'université devra verser à sa veuve ou son veuf un an de salaire. Jusqu'à présent, c'était l'État qui le faisait pour les fonctionnaires. Ce capital décès, par nature très aléatoire et non prévisible, ne sera pas non plus compensé. Ou encore, le ministère part sur une base d'un GVT (glissement vieillesse technicité [changement d'échelon]) égal à zéro. Mais, selon les établissements, il pourra être positif ou négatif" (source dépêche AEF n° 104896 du 20/11/08). À cela, s'ajoute naturellement la certification des comptes, sans doute 100 000 euros annuels pour notre université (entre 80 000 et 200 000 euros pour l'université de Nantes), la paie à façon (c'est-à-dire la facturation de l'édition des bulletins de salaire)...
Bref, le gouvernement voudrait organiser les difficultés financières des universités qu'il ne s'y prendrait pas autrement. Mais, objectera-t-on, ce passage aux responsabilités et compétences élargies ne pourrait-il pas constituer un encouragement à accroître les ressources propres des universités ? Pourquoi ne pas mettre en débat l'augmentation des droits d'inscription ? Au-delà du caractère scandaleux que représenterait une telle proposition, rappelons qu'ils représentent aujourd'hui 10% des recettes d'exploitation des universités et... que "leur montant est défalqué de la dotation globale de fonctionnement versé par l'État aux universités" (v. rapports Sénat n° 382, 10 juin 2008, p. 11 et Ass. Nat. n° 996, 25 juin 2008, p. 13). Il restera donc à aller séduire les collectivités territoriales et les entreprises privées, en espérant conserver notre liberté pédagogique et scientifique. Sans doute, à ce moment-là, examinerons-nous de façon différente les propositions qui ne manqueront pas de venir, comme celle que notre collègue Bernard Buron, directeur de l'UFR Arts et Sciences Humaines de l'université de Tours a reçu l'année dernière : "la Préfecture [...] recherche des spécialistes, historiens par exemple, compétents pour participer aux débats sur le thème de l'identité nationale qui seront organisés à Tours, Loches et Chinon"...
Les conséquences des RCE ne se font du reste pas attendre. L'université de Limoges n'avait pas tardé à voter ce passage puisqu'elle figurait parmi les vingt premières, autonomes, le 1er janvier 2009. Enfin libre, cet établissement découvre avec stupeur l'année suivante qu'il a trop dépensé pour sa masse salariale. Jacques Fontanille, son président, a-t-il brutalement quintuplé les primes ? Bien sûr que non. Les effets du GVT ont simplement été mal évalués. En clair, il y a eu trop de promotion et d'ancienneté à Limoges. Et brutalement, 1,3 millions d'euros à trouver. Bon prince, le ministère en compensera... une partie seulement! Il a donc fallu trouver des marges de manœuvre. Gageons que le choix ne fut pas difficile. "Nous avons décidé de geler une dizaine d'emplois pendant un an et d'étaler sur un ou deux ans l'augmentation de l'indice indemnitaire négocié par les syndicats des personnels BIATOSS au niveau national" (source, Le Populaire, samedi 30 octobre). Le communiqué de l'intersyndicale locale ne s'y est pas trompé : "Ces décisions révèlent que le pilotage de l'université est en fait commandé par des facteurs extérieurs. L'autonomie en trompe-l'oeil consiste de la sorte à appliquer la politique de rigueur décidée au niveau gouvernemental".
Gérées comme des entreprises, privées des ressources qui leur seraient nécessaires, les universités sont à présent sommées de payer plus pour chercher et enseigner moins. Car dans quels secteurs réaliser des économies, sinon dans celui de la recherche fondamentale en particulier en Lettres, Sciences Humaines et Sociales ? Comment équilibrer leur budget sans réduire l'offre de formation, en s'attaquant en priorité aux filières qui ne s'adapteront pas aux exigences du bassin d'emploi ? L'autonomie (les RCE) ou comment forcer les universités à trahir leurs missions fondamentales.

Data from 2008 confirm that in the EU, upper secondary vocational education and training is mainly school based. But in some countries combined school and work- based programmes continue to play a major role.
The EU Employment Guidelines stress the importance of developing partnerships between the worlds of education/training and work. This can be done, inter alia, via the development of initial vocational education and training programmes that combine school and work environments in the presentation of the curricula.
Key points
* In 16 out of 19 EU countries for which information is available, vocational programmes combining school and workplace account for less than 50% of students in the vocational stream of upper secondary education.
* Combined school and work- based vocational programmes are particularly important in Denmark and Germany. In these 2 countries, such programmes absorb respectively 99% and 74% of all students in vocational upper secondary education.
* But such vocational programmes are scarce in Poland, Belgium, Ireland and Spain. In these countries they absorb less than 12 % of upper secondary students in the vocational stream. Negligible shares are also observed in Estonia, Cyprus, Latvia, Slovenia and Sweden.
* Compared to 2000, the share of students in combined programmes has registered significatnt changes in some countries: increases in Hungary and Poland (+20 and + 12 percentage points respectively) and decreases in Spain, Slovakia and Czech Republic (-13, -11 and -5 percentage points). The number of countries above a 50% threshold has remained stable.
* Data could be complemented with the share of students in upper secondary education that are enrolled in vocational programmes. For the countries considered here, the 2008 share is below 25% of in 2 countries (Hungary and Cyprus), between 25% and 49% in 7 countries (Denmark, Poland, France, Spain, Latvia, Ireland and Estonia), more than 50% in the other 10 countries.
The indicator presented here is the percentage of students in vocational upper secondary education by type of programme in which they are enrolled. According to the method adopted in the UOE data collection on education systems, vocational programmes may be defined as: a) school-based programmes (if at least 75% of the programme curriculum is presented in the school environment); b) combined school- and work-based programmes (if less than 75% of the curriculum is presented in the school environment). Data presented here originate from the UOE data collection on education systems and are subject to its methodology.
In interpreting the data, it is necessary to take possible differences in the structure of national VET systems into account.
More information on each country’s VET system can be found in Cedefop’s VET in Europe database.
Links: Council decision on guidelines for the employment policies of the Member States, UOE data collection on Education systems, VET in Europe Database, Statistics and indicators section.

The right skills for silver workers, An empirical analysis. The rising median age of the workforce and the mismatch between the demand and supply of skills are two issues of particular concern for the European labour market. But are people’s skills more likely to be mismatched as they age? This is the subject of Cedefop’s latest research paper, The right skills for silver workers: an empirical analysis.
Demographic decline and the mismatch between the demand and supply of skills are two issues of particular concern for the European labour market. But are people’s skills more likely to be mismatched as they age? This is the topic of Cedefop’s latest research paper, now available online.
* As people age they are less exposed to physical risk at work but they are also less exposed to new developments, running the risk that their skills may not keep up with demand. A close study of the ways in which ageing workers’ skills fall behind workplace demands can suggest policies to overcome this problem. Issues discussed in the paper include:
* How do the various forms of skills mismatch correlate to wages, job satisfaction, career prospects and health?
* Are workers at different ages affected by different types of mismatch?
* Does training help ageing workers deal with mismatch problems?
* How do workplace conditions affect the match between skills and jobs?

Die Jahrestagung der BAG WiWA zum Thema: "Wissenschaftliche Weiterbildung Älterer im Kontext von Zielvereinbarungen an Hochschulen" findet am 2. und 3. März 2011 an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz statt. Das Thema ist eine Weiterführung der auf der letzten Jahrestagung begonnen Diskussion zur Zukunft des Seniorenstudiums an deutschen Hochschulen.
Den Call for Papers sowie den ersten vorläufigen Programmentwurf finden Sie hier.
Die Jahrestagung der Bundesarbeitsgemeinschaft für wissenschaftliche Weiterbildung Älterer behandelt die Frage, welchen Einfluss die stärkere Öffnung der Hochschulen im Rahmen öffentlichkeitswirksamer Aktivitäten hat. Gab es früher an zahlreichen Hochschulen einen zentralen Bereich, der Aktivitäten dieser Art bündelte, etwa das Studium generale, so wird die Angebotspalette der Hochschulen in den letzten Jahren immer vielfältiger und hinsichtlich der Zielgruppen immer weiter (von der Kinderuni über das Schülerlabor hin zum berufsbegleitenden Studium, dem Seniorenstudium und dem Gasthörerstudium). Immer wieder bemühte Schlagwörter im Zusammenhang dieser Öffnung sind PUSH (Public Understanding of Sciene and Humanities) und PURE (Public Understanding of Research)sowie Service Learning (bürgerschaftliches Engagement der Hochschulangehörigen und Studierenden). Ein wesentlicher Grund für die Aktivitäten der Hochschulen ist die hohe PR-Wirksamkeit, die diesen Aktivitäten zugeschrieben wird.
Dabei ist die Öffnung der Hochschulen längst Realität und eine professionelle Ausrichtung und bewusste Akzeptanz dieser Zielgruppenerweiterung steht an. Die Einrichtungen, die sich um das Seniorenstudium an Hochschulen kümmern, sind bestens vertraut mit nicht-traditionellen Zielgruppen, nämlich den Älteren, und könn(t)en wertvolle Beiträge zu den aktuell anstehenden Herausforderungen liefern: Sie arbeiten professionell Zielgruppenanalysen aus, befassen sich tagtäglich mit Fragen der zielgruppengerechten Didaktik und Methodik sowie mit neuen Lernformen und –formaten. Der europaweit fest etablierte Begriff des Lifelong Learning sowie die zu diesem Thema aufgelegten EU-Forschungs- und Studienprogramme tragen eben dieser Tatsache Rechnung: dass eine Erweiterung der Zielgruppen an den Hochschulen längst stattgefunden hat und dass sie gesellschaftlich notwendig und begrüßenswert ist. Dieser Prozess der Neuorientierung der Hochschulen, der auch unter dem Konkurrenzdruck der Exzellenzinitiative angestoßen wurde, ist in vollem Gange. Das Seniorenstudium als Teil der Hochschule ist auch Teil dieses Reformprozesses.

L’individualisation dans le champ de la formation organisée des jeunes en insertion et des adultes peut se résumer en quelques principes : proposer des objectifs communs d’apprentissage à des groupes en tenant compte de la singularité des composantes individuelles du groupe afin d’optimiser la réussite du chacun et du groupe.
Disons-le tout net l’individualisation ce n’est pas une formation personnalisée opposée à des modes d’apprentissages collectifs uniformes. L’acquisition de savoirs est toujours un processus individuel, par contre certaines formes organisées et étriquées de la formation pénalisent certains individus et même les groupes.
Si, pour un organisme de formation responsable, la réussite de tous demeure l’essentiel, on mesure, à l’expérience de ces vingt dernières années, qu’il faut mettre fin à:
* tout ce qui entrave la diversification des démarches pédagogiques dans les formations,
* tout ce qui accentue le poids des spécialisations disciplinaires, des conceptions parcellaires des savoirs, des oppositions entre savoirs généraux, techniques et comportementaux,
* tout ce qui entretient le cloisonnement entre formés sous l’angle des niveaux, des statuts, des origines sociales, etc.
D’ailleurs ces trois dimensions se renforcent mutuellement : la spécialisation des pédagogies est intimement liée à la séparation des savoirs qui entérine les clivages sociaux, voire les discriminations.
L’état de l’appareil de formation continue en France (50 000 prestataires essentiellement microscopiques) est à la base de la perpétuation des deux défauts évoqués : spécialisation sur des créneaux étriqués et focalisation sur des techniques pédagogiques spécifiques. Bref un éventail d’opérateurs majoritairement myopes sur le plan des savoirs, atrophiés sous l’angle pédagogique et discriminant du point de vue social. Le tout contribuant à une faible performance économique de l’ensemble.
En réalité l’individualisation en formation PROFESSIONNELLE n’est pas une voie pédagogique qui s’opposerait à des modes plus collectifs ou plus standardisés, elle est essentiellement une approche plurielle, combinatoire, pluri-modale des approches pédagogiques qui s’appuie sur l’analyse du travail et les modes d’apprentissage des personnes.
Or si on croise ces deux dimensions, on ne peut être que conforté dans la nécessité de développer une approche pluri-modale de la formation plutôt que d’opposer des options singulières (le présentiel contre le distanciel, le stage contre l’autoformation, l’alternance contre l’apprentissage uniquement en centre, etc.). C’est le recours modulé à toutes ces options qui garantit une véritable individualisation. Le lien entre l’analyse du métier et les modes d’apprentissage des personnes et au cœur des choix en matière de dosage des méthodes : la formation individualisée est une combinatoire d’options (ainsi l’alternance, la FOAD ou le e-learning n’auront pas le même poids selon les métiers ciblés).
Assurer cette pluralité de réponses suppose une connaissance plurisectorielle fondée sur une approche pluri-métiers et pluri-technologiques, une expérience des comportements en formation d’une population socialement hétérogène, une implantation territoriale diversifiée, une ingénierie pédagogique solide… Bref tout le contraire de l’appareil de formation actuel…

Dossier: Formation professionnelle : nouvelle gouvernance et sécurisation des parcours, n°207 de la revue POUR - Octobre 2010 - 20 €. Coordonné par Joseph Gauter, Christiane Brissé, Laurent Duclos, Jean-Marie Marx et Yves Raoul.
S’il n’est plus guère question d’éducation permanente, l’utopie est toujours présente sous son appellation ordinaire, la formation professionnelle continue, ou récente et plus européenne, la formation tout au long de la vie. Depuis la loi du 16 juillet 1971, beaucoup de réformes se sont succédé comme autant d’aménagements et dans une grande continuité vis-à-vis des fondamentaux.
Nous avons choisi trois clés d’entrée : l’analyse des textes, l’approche par les acteurs et les usagers, l’approche par les territoires comme cadre structurant les politiques. Les articles montrent des préoccupations nouvelles : l’intégration de plus en plus forte aux politiques de l’emploi et la modernisation de la gouvernance.
Le lien avec l’emploi a toujours été un déterminant fondamental avec d’autres comme la démocratisation du savoir et de la culture. Aujourd’hui, il est devenu la référence unique engagée dans la volonté de sécuriser les parcours professionnels en rassemblant, dans un même effort, des acteurs divers et des actions distinctes dans leurs objets.
La question de la gouvernance, elle aussi, est ancienne. Depuis la loi fondatrice, chaque financeur est libre de sa politique. La contribution des entreprises est organisée dans le cadre des branches et des Opca et, depuis la décentralisation, les fonds publics sont gérés par les Conseils régionaux.
Le paysage et le pilotage sont ainsi émiettés et construire une politique d’ensemble est une gageure. La réforme engagée introduit des procédures de coopération comme les conférences de financeurs et les contrats de programme. Elle donne aussi à l’État un rôle d’ensemblier.
Sommaire du dossier
Analyse générale
Paul Santelmann - Les finalités oubliées de la politique de formation des adultes
Jean-Marie Luttringer, Jean-Pierre Willems - La loi du 24 novembre 2009 portant réforme de l’orientation et de la formation tout au long de la vie
Christian Viet - La montée en compétence des Régions dans le champ de la formation professionnelle
Yves Raoul - Les usages de la formation professionnelle
Acteurs et usagers
Patrick Boulte - L’accès des demandeurs d’emploi à la formation professionnelle
David Mazurelle - Le Fongecif au service de la mobilité choisie
Philippe Dole - Sécurisation des parcours professionnels : regards croisés
Jean-Marie Marx - Vers des mobilités sécurisées et une continuité professionnelle ?
Yann Auvray - S’adapter aux exigences des Parcours de professionnalisation, un enjeu stratégique pour les organismes de formation
Territoires
Laurent Duclos - Les modalités de la conférence des financeurs
Daniel Jamme - Une stratégie régionale pour sécuriser la mobilité professionnelle des personnes
Pascale Gérard - Mise en place d’un fonds de sécurisation régional en région Paca
Gouvernance
Jean-Paul Denanot - Le rôle des Conseils régionaux: bilan et propositions
Françoise Bouygard - La gouvernance ou l’accès (la bourse ou la vie) !
Jean-Louis Dayan - Comment gouverner la sécurité professionnelle ?
Françoise Amat - Gouvernance de la formation professionnelle et évaluation: qu’en feront les acteurs ?
Dominique Balmary (interview de Françoise Amat et Joseph Gauter) - La gouvernance de la formation professionnelle continue dans la loi du 24 novembre 2009
Christiane Lambert (interview de Françoise Savy) - La sécurisation des parcours professionnels pour les exploitants agricoles
Jérôme Despey (interview de Jérôme Lachaux) - La Sécurisation des parcours professionnels des salariés d’exploitations agricoles.

Par Paul Santelmann, Responsable de la Prospective à l’AFPA. Les données sur le chômage (« Demandeurs d’emploi inscrits par pôle Emploi en août 2010 » DARES indicateurs – septembre 2010 – n°61, lire aussi Dares-Analyses n°72) sont souvent l’occasion d’interprétations médiatiques approximatives notamment sur le chômage des jeunes. En effet le taux de chômage est calculé sur la base de la population active (en emploi ou recherchant un emploi) et celle-ci n’excède pas 2,7 millions chez les moins de 26 ans…  Or les 16-25 ans sont environ 8,4 millions et, parmi eux, les demandeurs d’emploi (catégories A, B et C) sont 627 000 (7,4%) dont 447 400 en catégorie A (inscrit sans activité partielle). On est loin des 25% de jeunes au chômage présentés dans les médias. Cette précision n’est pas que sémantique car le chômage des jeunes masque en réalité un rapport à l’emploi encore plus dégradé. En effet les jeunes sont majoritairement en formation initiale ou en stage, c’est-à-dire « inactifs » selon les critères statistiques de l’INSEE. Or la poursuite d’études et la course aux diplômes leur ont été présentées comme les bons passeports pour l’emploi! Cherchez l’erreur… En fait, depuis des décennies les jeunes s’éloignent de l’emploi (la France a le plus faible taux d’emploi des jeunes en Europe) et du monde du travail. Par ailleurs les jeunes sont confrontées à des contextes locaux très différents. Ainsi, en un an le nombre de demandeurs d’emploi (DE) inscrits en fin de mois à Pôle Emploi (catégories A, B et C) a augmenté dans toutes les régions (+7,1% en moyenne), par contre le nombre de demandeurs d’emploi de moins de 25 ans a progressé dans 13 régions métropolitaines (notamment Aquitaine, Poitou-Charentes, Midi Pyrénées, Ile de France  et Provence Alpes Côte d’Azur) mais a baissé dans 9 régions (notamment Auvergne, Champagne Ardennes, Franche Comté et Lorraine) pour une moyenne de +0,5%.
L’emploi des jeunes
En ce qui concerne les 2 millions de jeunes en emploi (24 %), ils se répartissent en quatre blocs équivalents en volume:
1. les contrats en alternance ou en apprentissage,
2. les contrats aidés et précaires,
3. les CDI déclassés (exercice d’un emploi sous-qualifié par rapport à son niveau d’études)
4. les CDI en adéquation avec le niveau de diplôme…
Environ 500000 jeunes sur 8,4 millions ont donc un emploi stabilisé correspondant à leur niveau d’études.  Cette situation est confirmée par la dégradation continue de l’adéquation entre spécialités de formation et emploi exercé chez les jeunes notamment au niveau V et IV. La surqualification à l’embauche accentue bien évidemment ce phénomène. Ce qui caractérise d’abord la situation sociale des jeunes c’est bien le sous-emploi et un rapport au travail dégradé, d’autant plus dégradé que la course aux diplômes est mortifère pour les jeunes ayant eu une scolarité courte et disproportionnée pour les autres jeunes qui s’éloignent de plus en plus des réalités de l’emploi malgré des systèmes d’alternance multiples, cloisonnés et insuffisants.
Mieux comprendre la dynamique du chômage des jeunes
La part des jeunes parmi les chômeurs est également l’objet de fortes disparités régionales : de 10,9 % en Ile de France à 21,1 % dans le Nord Pas-de-Calais. Or il n’y a pas coïncidence entre un fort taux de chômage des jeunes et les variations du nombre de jeunes demandeurs d’emploi.  Ainsi l’Ile de France a été marquée par une augmentation des jeunes chômeurs (+ 3,1 %) dans un contexte de faible part des jeunes chez les chômeurs (10,9 %). Au contraire la Lorraine qui a un fort taux de jeunes chômeurs (18 %) a connu une baisse non négligeable du nombre de jeunes chômeurs (- 4,7 %). Ces contrastes nécessitent une forte prise en compte des contextes locaux pour définir des mesures appropriées d’appui à l’insertion professionnelle des jeunes. Une telle politique nécessite également une cohérence d’action au niveau local qui souffre de l’éclatement des « dispositifs jeunes » et de la multiplicité des acteurs institutionnels qui dessert les liens à tisser avec les entreprises.
Chômage des jeunes, apprentissage et alternance
Il n’est pas inutile d’identifier les particularités du chômage des jeunes et notamment de les croiser  avec l’évolution des contrats d’apprentissage et de professionnalisation. En effet le nombre d’apprentis et d’alternants est équivalent à celui des jeunes au chômage. Or la proportion entre les deux groupes est très différente selon les régions avec des effets de vase communicant. Par exemple le poids très important des alternants et des apprentis en Ile de France explique certainement le faible nombre de jeunes au chômage à l’inverse du Nord Pas-de-Calais où le rapport est inverse. Jusqu’à présent les alternances ont toujours été négativement impactées par les conjonctures économiques. Quand l’économie est dynamique le nombre d’apprentis et d’alternants augmente, à l’inverse quand l’économie se dégrade leur nombre diminue. Ainsi les données récentes sur les contrats d’apprentissage et de professionnalisation soulignent une régression des entrées dans ces formules pour la période récente de crise. Ces deux outils sont donc fortement dépendants du comportement économique des entreprises et sont à relativiser comme outils conjoncturels des politiques d’emploi puisqu’ils se réduisent quand le chômage des jeunes augmente ! Il faut donc travailler sur les mécanismes locaux qui confortent la dimension structurelle des alternances et qui viennent compenser les contraintes des entreprises.