Le nombre de seniors salariés ne cesse de croître. Une analyse de la Dares de septembre 2010 montre que l'approche des entreprises à leur égard change. Les pouvoirs publics ont mis en place de nombreuses dispositions face à l'enjeu économique et social que représente l'emploi des seniors.
De plus en plus de seniors en situation d'emploi. Les salariés de 50 ans et plus représentent 24,3 % de l'emploi total en 2008, contre 20,5 % en 2000. Selon l'étude de la Dares, la part croissante des seniors en activité depuis 2000 est due à deux facteurs : l'évolution démographique avec le boom des naissances de l'après-Seconde Guerre mondiale et une modification des comportements de maintien dans l'emploi. Une modification des comportements fortement induite par les nombreuses mesures prises par les pouvoirs publics afin de favoriser l'emploi des seniors :
* adoption d'une gestion active des âges dans les entreprises. Les entreprises doivent mieux intégrer les seniors dans leur gestion des ressources humaines, avec la mise en oeuvre d’accords de gestion des âges dans les entreprises et les branches ;
* incitation au maintien dans l'activité au-delà de 60 ans, par la possibilité du cumul emploi retraite, l’augmentation de la surcote et la suppression de la mise à la retraite d’office à 65 ans ;
* incitation au retour vers l’emploi, par l’augmentation progressive de l’âge pour la dispense de recherche d’emploi et le renforcement du suivi des seniors par le service public de l’emploi.
Les seniors, un atout pour l'entreprise
Peu d'employeurs expriment des craintes quant à une augmentation de la part des seniors dans leur établissement. Près de la moitié des employeurs mettent en avant la disponibilité au niveau des horaires et la motivation. Ils sont même 85 % à estimer que l'expérience, le savoir-faire et la conscience professionnelle des seniors sont des atouts permettant de valoriser la mémoire d'entreprise, la transmission des savoir-faire, la complémentarité des équipes et l'organisation du travail.
Une volonté qui se traduit dans la Gestion prévisionnelle des emplois et des compétences (GPEC). Elle se fonde sur la loi de programmation pour la cohésion sociale du 18 janvier 2005 qui a soumis les entreprises d'au moins 300 salariés à l'obligation triennale de négocier la mise en place d'un dispositif de GPEC. L'étude de la Dares fait ressortir que les accords de GPEC débouchent le plus souvent sur des formations d'adaptation au poste de travail.

Valérie Pécresse a présenté un point d’étape du plan "Étudiants entrepreneurs" lancé il y a tout juste un an avec Hervé Novelli. Elle a présenté les trois grandes actions prioritaires : un référent dans chaque établissement, la mise en place de vingt pôles de l'entrepreneuriat étudiant et le doublement des Junior-Entreprises universitaires.Télécharger le dossier de presse de la journée "Pôle entrepreuneuriat étudiant".
La ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche a présenté un point d’étape du plan "Étudiants entrepreneurs" lancé il y a tout juste un an avec Hervé Novelli, Secrétaire  d’Etat au Commerce, à l’Artisanat, aux PME, au Tourisme, aux Services et à la Consommation. Elle a présenté les trois grandes actions prioritaires.
Un référent entreprenariat dans chaque établissement
La ministre a indiqué que tous les établissements d’enseignement supérieur auront bientôt mis en place des "référents entrepreneuriat" au service des étudiants. Dès cette année, ce sont près de 300 établissements, dont 71 universités qui auront mis en place des référents chargés de renseigner les étudiants sur l’offre de formation et d’accompagnement, développer les partenariats avec les réseaux associatifs et porter la politique de diffusion entrepreneuriale au sein de leur établissement.
La mise en place de 20 pôles de l’entrepreneuriat étudiant
La ministre a présenté la liste des 20 pôles de l’entrepreneuriat étudiant retenus sur 44 candidatures à l’issue de l’appel à projets lancé en novembre 2009. Rassemblant 227 établissements et près de 350 partenaires, ces 20 pôles lanceront des opérations de sensibilisation, de formation et d’accompagnement associant universités, grandes écoles, réseaux associatifs et acteurs économiques, ces pôles ont pour ambition de sensibiliser près de 380 000 étudiants dans les trois prochaines années. Cette initiative offrira aux étudiants l’opportunité d’être formés sur des cas pratiques avec l’appui d’entrepreneurs, au sein de groupe de travail interdisciplinaires grâce aux collaborations entre établissements d’un même campus. La ministre a précisé que devant la qualité des projets, le financement national initialement prévu (2 M euros) a été porté 3 M euros avec un concours de la Caisse des Dépôts et Consignations à hauteur de 600000 euros.
Le doublement des Junior-Entreprises universitaires
En un an, le nombre de Junior-Entreprises universitaires a plus que doublé avec 14 nouvelles Junior-Entreprises créées. Au total la Confédération nationale des Junior-Entreprises intègre aujourd’hui 25 JE contre seulement 11 fin 2009.
Les investissements d’avenir, une opportunité supplémentaire
La ministre a souligné que les investissements d’avenir étaient une opportunité supplémentaire pour développer l’entrepreneuriat étudiant. Elle a rappelé que le "fonds national d’amorçage", doté de 400M euros, mobilisera 100M€ pour soutenir les projets incubés au sein d’universités ou d’écoles ou portés par des étudiants et enseignants. Elle a également indiqué que les formations à l’entrepreneuriat figuraient parmi les critères d’évaluation de l’appel à projets "initiatives d’excellence".

Extraits de CPU Le Mag n°3.
Le doctorat s’est longtemps incarné dans un dialogue singulier entre le doctorant et le directeur de thèse, et sa finalité était l’insertion académique parmi les pairs, rappelle Jean-Paul Caverni, président de l’université Aix-Marseille 1 - Provence. Le cadre se transforme en profondeur depuis dix ans, avec l’irrigation du monde socio-économique, administratif et industriel. » Insertion du doctorant dans une équipe de recherche, élaboration des chartes des thèses, création des écoles doctorales appuyées sur les laboratoires de recherche… Les exemples d’évolution ne manquent pas.
Alors que les universités françaises mettent en place une nouvelle gouvernance, le contexte européen change lui aussi. La formation doctorale est devenue une priorité énoncée par la Stratégie de Lisbonne et le communiqué de Berlin. Pourquoi transformer le doctorat ? « La recherche se modifie, estime Jean Chambaz, vice-président de l’UPMC (université Pierre et Marie Curie). La diffusion de la culture de recherche dans différents secteurs, au service des organisations et de la société, devient une priorité. Il y a là une véritable opportunité pour les universités de jouer un rôle stratégique dans l’espace européen de la connaissance. » L’enjeu principal consiste à promouvoir le doctorat et sa véritable valeur : la formation à la créativité, à la pensée critique, à l’autonomie, « des compétences utiles au-delà du monde de la recherche, dans tous les secteurs économiques.» L’Allemagne l’a compris et le doctorat, qui concerne 24 000 personnes par an, y est très valorisé et ouvre aux carrières de l’industrie. En France, les 10 000 docteurs diplômés chaque année restent majoritairement intéressés par la recherche académique, qui ne concerne que 2 500 postes, et se tournent souvent vers le privé par défaut.
Favoriser la reconnaissance du doctorat
Encouragées par l’Union européenne, les universités se placent, depuis quelques années, dans une dynamique d’échanges, pour définir des principes d’action communs qui respectent les spécificités mais améliorent la lisibilité et l’efficacité de la formation doctorale. Pour Jean Chambaz, « le premier enjeu de la structuration est une politique institutionnelle fondée sur une stratégie claire : masse critique de recherche, pratique et finalité de la recherche, clarté de l’école doctorale. » Les universités sont alors en condition de créer un environnement propice à la reconnaissance des doctorants, « en leur permettant de développer des compétences par la recherche. » Ces transferable skills, acquises via le projet de recherche, doivent être complétées par des formations qui aident les doctorants à prendre conscience de ce qu’ils maîtrisent. L’offre de formation, au sein des collèges doctoraux, doit être suffisamment large pour leur permettre d’améliorer leurs points faibles. Cette dynamique, à l’échelle européenne, peut être renforcée par des actions concrètes, à condition de convaincre les ministères européens d’accorder des crédits et des financements récurrents. En contrepartie, les universités sont incitées à rendre compte de leurs actions et des moyens engagés, en recueillant des données fiables et suivies, mais aussi à définir des critères précis du doctorat, et plus largement de la recherche, sur des bases communes aux différents pays.

Reconnaître la professionnalisation
Une seconde vague de changements se diffuse peu à peu à l’échelle européenne, axée sur la reconnaissance de la professionnalisation.
Elle s’appuie sur une charte européenne et un code de recrutement, qui affirment que le docteur est un chercheur expérimenté.
Les perceptions évoluent, mais leur mise en pratique reste très variable d’un pays à l’autre. Pour Jean Chambaz, « une longue tradition de conservatisme académique et une reconnaissance insuffisante du doctorat » font obstacle à l’évolution de la formation doctorale au niveau européen .
En termes de coopération internationale entre universités, des efforts restent à faire. « La cotutelle est un très bon système mais ouvre à un double diplôme. Il faut aussi aller vers des diplômes conjoints », estime-t-il. Il appelle enfin les universités françaises à s’impliquer davantage au sein de l’EUA-CDE (EUA Council for Doctoral Education), « pour que les avancées institutionnelles françaises aient le relais et l’impact qu’elles méritent au niveau européen. » 

Extraits de CPU Le Mag n°3.
Le doctorat s’est longtemps incarné dans un dialogue singulier entre le doctorant et le directeur de thèse, et sa finalité était l’insertion académique parmi les pairs, rappelle Jean-Paul Caverni, président de l’université Aix-Marseille 1 - Provence. Le cadre se transforme en profondeur depuis dix ans, avec l’irrigation du monde socio-économique, administratif et industriel. » Insertion du doctorant dans une équipe de recherche, élaboration des chartes des thèses, création des écoles doctorales appuyées sur les laboratoires de recherche… Les exemples d’évolution ne manquent pas.
Alors que les universités françaises mettent en place une nouvelle gouvernance, le contexte européen change lui aussi. La formation doctorale est devenue une priorité énoncée par la Stratégie de Lisbonne et le communiqué de Berlin. Pourquoi transformer le doctorat ? « La recherche se modifie, estime Jean Chambaz, vice-président de l’UPMC (université Pierre et Marie Curie). La diffusion de la culture de recherche dans différents secteurs, au service des organisations et de la société, devient une priorité. Il y a là une véritable opportunité pour les universités de jouer un rôle stratégique dans l’espace européen de la connaissance. » L’enjeu principal consiste à promouvoir le doctorat et sa véritable valeur : la formation à la créativité, à la pensée critique, à l’autonomie, « des compétences utiles au-delà du monde de la recherche, dans tous les secteurs économiques.» L’Allemagne l’a compris et le doctorat, qui concerne 24 000 personnes par an, y est très valorisé et ouvre aux carrières de l’industrie. En France, les 10 000 docteurs diplômés chaque année restent majoritairement intéressés par la recherche académique, qui ne concerne que 2 500 postes, et se tournent souvent vers le privé par défaut.
Favoriser la reconnaissance du doctorat
Encouragées par l’Union européenne, les universités se placent, depuis quelques années, dans une dynamique d’échanges, pour définir des principes d’action communs qui respectent les spécificités mais améliorent la lisibilité et l’efficacité de la formation doctorale. Pour Jean Chambaz, « le premier enjeu de la structuration est une politique institutionnelle fondée sur une stratégie claire : masse critique de recherche, pratique et finalité de la recherche, clarté de l’école doctorale. » Les universités sont alors en condition de créer un environnement propice à la reconnaissance des doctorants, « en leur permettant de développer des compétences par la recherche. » Ces transferable skills, acquises via le projet de recherche, doivent être complétées par des formations qui aident les doctorants à prendre conscience de ce qu’ils maîtrisent. L’offre de formation, au sein des collèges doctoraux, doit être suffisamment large pour leur permettre d’améliorer leurs points faibles. Cette dynamique, à l’échelle européenne, peut être renforcée par des actions concrètes, à condition de convaincre les ministères européens d’accorder des crédits et des financements récurrents. En contrepartie, les universités sont incitées à rendre compte de leurs actions et des moyens engagés, en recueillant des données fiables et suivies, mais aussi à définir des critères précis du doctorat, et plus largement de la recherche, sur des bases communes aux différents pays.

Reconnaître la professionnalisation
Une seconde vague de changements se diffuse peu à peu à l’échelle européenne, axée sur la reconnaissance de la professionnalisation.
Elle s’appuie sur une charte européenne et un code de recrutement, qui affirment que le docteur est un chercheur expérimenté.
Les perceptions évoluent, mais leur mise en pratique reste très variable d’un pays à l’autre. Pour Jean Chambaz, « une longue tradition de conservatisme académique et une reconnaissance insuffisante du doctorat » font obstacle à l’évolution de la formation doctorale au niveau européen .
En termes de coopération internationale entre universités, des efforts restent à faire. « La cotutelle est un très bon système mais ouvre à un double diplôme. Il faut aussi aller vers des diplômes conjoints », estime-t-il. Il appelle enfin les universités françaises à s’impliquer davantage au sein de l’EUA-CDE (EUA Council for Doctoral Education), « pour que les avancées institutionnelles françaises aient le relais et l’impact qu’elles méritent au niveau européen. » 

National Education and Vocational Education in France
Education and life-long learning are a priority for the member-states of the European Union. The European Council in Lisbon in March 2000 declared that Europe must equip itself with « the most competitive and dynamic knowledge-based economy in the world ».
With this European objective in mind, France has made changes to its system of vocational education and qualification.
Hence, the national vocational diplomas, divided into five levels, validate skills and knowledge that can be gained through three routes:
Initial vocational education: it follows on from general education and prepares young people for qualified employment as anything from a blue collar worker to an engineer.
Continuous vocational training: this is aimed at all categories of active adults, employees, job seekers, civil servants, freelance workers, entrepreneurs. It allows them to build on or gain a recognised standard of qualification.
The validation des acquis de l’expérience (VAE) or Accreditation of Life Experience: this allows vocational qualifications to be gained through the recognition of skills and learning obtained through paid or unpaid work.
These different routes make it possible to meet the needs of different people seeking qualifications, whatever their age, educational standard or experience.
They make real life-long learning a possibility. National Education and Vocational Education in France.
L‘Éducation nationale et la formation professionnelle en France
L’éducation et la formation tout au long de la vie constituent une priorité des États membres de l’Union européenne. Le Conseil européen de Lisbonne de mars 2000 a affirmé que l’Europe doit se doter de « l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde ».
La France a fait évoluer son système de formation et de certification professionnelles dans cette perspective européenne. Les diplômes professionnels de l’éducation nationale, classés en cinq niveaux, valident des compétences et des connaissances qui peuvent s’acquérir selon trois voies.
La formation professionnelle initiale : elle fait suite à la formation générale et prépare les jeunes à s’insérer dans un emploi qualifié, d’ouvrier à ingénieur.
La formation professionnelle continue : elle s’adresse à toutes les catégories d’adultes actifs, salariés, demandeurs d’emploi, fonctionnaires, travailleurs indépendants et chefs d’entreprise. Elle leur permet de renforcer ou d’acquérir un niveau de qualification reconnue.
La validation des acquis de l’expérience (VAE) : elle permet d’obtenir une certification professionnelle par la reconnaissance des compétences et des connaissances acquises dans l’exercice d’une activité salariée ou non.
Ces différentes voies permettent de répondre aux besoins des différents publics en recherche de qualification, quels que soient leur âge, leur niveau scolaire ou leur expérience.
Elles rendent possible une véritable formation tout au long de la vie. Éducation nationale et formation professionnelle en France.

C'est une statistique instructive qui a été adressée hier aux partenaires sociaux en préparation du bureau de l'Unedic d'aujourd'hui, en pleine réforme des retraites. Elle concerne la proportion, dans les motifs d'inscription de seniors au chômage, des ruptures conventionnelles, ces séparations à l'amiable entre un employeur et un salarié créées en 2008. Ce motif représente 17 % des entrées à Pôle emploi des 55-60 ans et 12,9 % de celles des 60 ans et plus, contre 11,8 % tous âges confondus au premier trimestre. Cette surreprésentation, qui serait sans doute encore plus marquante si l'on disposait de statistiques sur la tranche 58-60 ans, est le signe d'un détournement de son usage vers une préretraite qui ne dit pas son nom, financée par l'assurance-chômage. Pour preuve, a contrario, la faible représentation des ruptures conventionnelles dans les inscriptions à Pôle emploi des personnes de 50 à 55 ans, trop jeunes pour que le chômage indemnisé fasse la jointure avec la retraite (7,6 %).

With this European objective in mind, France has made changes to its system of vocational education and qualification.
Hence, the national vocational diplomas, divided into five levels, validate skills and knowledge that can be gained through three routes:
Initial vocational education: it follows on from general education and prepares young people for qualified employment as anything from a blue collar worker to an engineer.
Continuous vocational training: this is aimed at all categories of active adults, employees, job seekers, civil servants, freelance workers, entrepreneurs. It allows them to build on or gain a recognised standard of qualification.
The validation des acquis de l’expérience (VAE) or Accreditation of Life Experience: this allows vocational qualifications to be gained through the recognition of skills and learning obtained through paid or unpaid work.
These different routes make it possible to meet the needs of different people seeking qualifications, whatever their age, educational standard or experience.
They make real life-long learning a possibility. National Education and Vocational Education in France.
L‘Éducation nationale et la formation professionnelle en France
L’éducation et la formation tout au long de la vie constituent une priorité des États membres de l’Union européenne. Le Conseil européen de Lisbonne de mars 2000 a affirmé que l’Europe doit se doter de « l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde ».
La France a fait évoluer son système de formation et de certification professionnelles dans cette perspective européenne. Les diplômes professionnels de l’éducation nationale, classés en cinq niveaux, valident des compétences et des connaissances qui peuvent s’acquérir selon trois voies.
La formation professionnelle initiale : elle fait suite à la formation générale et prépare les jeunes à s’insérer dans un emploi qualifié, d’ouvrier à ingénieur.
La formation professionnelle continue : elle s’adresse à toutes les catégories d’adultes actifs, salariés, demandeurs d’emploi, fonctionnaires, travailleurs indépendants et chefs d’entreprise. Elle leur permet de renforcer ou d’acquérir un niveau de qualification reconnue.
La validation des acquis de l’expérience (VAE) : elle permet d’obtenir une certification professionnelle par la reconnaissance des compétences et des connaissances acquises dans l’exercice d’une activité salariée ou non.
Ces différentes voies permettent de répondre aux besoins des différents publics en recherche de qualification, quels que soient leur âge, leur niveau scolaire ou leur expérience.
Elles rendent possible une véritable formation tout au long de la vie. Éducation nationale et formation professionnelle en France.

Commission des Finances, de l’économie générale et du contrôle budgétaire, Mardi 14 septembre 2010, Séance de 11 heures 30, Compte rendu n° 102, Présidence de M. Jérôme Cahuzac, Président.
–  Audition, ouverte à la presse, de M. Didier Migaud, Premier président de la Cour des comptes, sur un rapport demandé à la Cour des comptes, en application de l’article 58-2° de la LOLF, relatif au plan de relance
–  Informations relatives à la Commission
–  Présences en réunion
–  Annexe : rapport de la Cour des comptes : « La mise en œuvre du plan de relance de l’économie française »
L’enseignement supérieur et la recherche ( programme 315)
La plupart des conventions conclues avec les 21 établissements universitaires bénéficiaires des crédits relance dans le cadre de l’Opération Campus ont été signées entre septembre et novembre 2009, et les versements afférents ont été effectués, à la même période, en AE et en CP pour la totalité des montants prévus. Huit d’entre elles ont fait l’objet d’un avenant signé le 21 décembre 2009, et une convention nouvelle a été conclue le même jour avec l’université de Lille, donnant lieu à des versements additionnels - pour un total de 22,15M€ en AE et en CP - en période complémentaire. Ce montant considérable a permis de facto d’accroître significativement le niveau d’exécution des dépenses affiché en 2009 pour le volet Opération Campus du plan de relance.
Le niveau d’exécution relativement faible en CP sur la recherche civile tient, pour une large part, au caractère assez tardif de la signature des conventions avec certains opérateurs (Commissariat à l’Energie Atomique et Agence Nationale de la Recherche) qui, en toute logique, a conduit à un déblocage très partiel des versements au dernier quadrimestre de 2009.
Au total, les crédits de soutien à l'investissement on représenté le tiers des crédits ouverts sur la mission plan de relance, tant en AE qu'en CP, FSI compris, et de l'ordre de 40 % hors FSI. Les AE ont été consommées à hauteur de près de 85 % , mais les consommations de CP ont été sensiblement en retrait.

RAPPORT D’INFORMATION DÉPOSÉ en application de l’article 145 du Règlement PAR LA COMMISSION DES FINANCES, DE L’ÉCONOMIE GÉNÉRALE ET DU CONTRÔLE BUDGÉTAIRE sur l’articulation entre la LOLF et les réformes de l’organisation de l’État ET PRÉSENTÉ PAR MM. Michel BOUVARD, Jean-Pierre BRARD, Thierry CARCENAC et Charles de COURSON, Députés. Télécharger le rapport complet.
Les pages 27 à 37 sont consacrées aux FINANCEMENTS INNOVANTS DES UNIVERSITÉS: L’EXIGENCE D’UNE ADAPTATION À LA LOGIQUE DE LA LOLF.
Souvent mis en exergue par la Mission, l’enjeu budgétaire que représentent les opérateurs de l’État ne se dément pas. La Cour des comptes notait récemment qu’entre 2008 et 2009, les dépenses des organismes divers d’administration centrale (ODAC), notion proche de celle d’opérateur de l’État, avaient augmenté de 11 % en en volume, dont 9,8 % pour leurs seules dépenses de fonctionnement.
En 2010, les crédits versés par l’État à ses opérateurs s’établissent à environ 34 milliards d’euros, soit près de 12 % des dépenses nettes du budget général. Les opérateurs du secteur de la recherche et de l’enseignement supérieur mobilisent environ 53 % de ce montant, soit 18,1 milliards d’euros. Cette proportion atteint 69 % au sein des seules subventions pour charges de service public versées par l’État.
Les universités, auxquelles la Mission s’est plus particulièrement intéressée cette année, représentent à elles seules 40 % des crédits versés aux opérateurs en 2010 par la mission Recherche et enseignement supérieur (MIRES) et 21 % de ceux alloués par l’ensemble du budget général. L’augmentation des subventions pour charges de service public aux universités, dépenses du titre 3, constitue d’ailleurs l’un des corollaires du renforcement de l’autonomie des universités, du fait du transfert à leur profit de la masse salariale auparavant rémunérée par l’État (dépenses du titre 2).
Voici les recommandations du rapport pour les Universités:
Recommandation n° 11: Fiabiliser le décompte des effectifs des universités et doter les rectorats des outils permettant de s’assurer du respect des plafonds d’emploi.
Recommandation n° 12 : Prendre les mesures législatives et réglementaires permettant d’assurer le transfert effectif, avant le 31 décembre 2010, aux universités en ayant fait la demande, du parc immobilier mis à leur disposition par l’État, en précisant les conditions financières et juridiques de ce transfert.
Recommandation n° 13 : Clarifier le traitement réservé aux universités dans le nouveau cadre de pilotage des opérateurs l’État, en précisant en particulier les efforts demandés en vue de la maîtrise des dépenses courantes. La prise en compte de la performance dans la détermination des moyens accordés aux universités a été renforcée par un nouveau modèle d’allocation des moyens, dénommé SYMPA.
Recommandation n° 14 : Mieux prendre en compte, dans le système d’allocation des moyens en fonction des performances, les différences de taux d’encadrement, disciplinaire et administratif, d’une université à l’autre.
Recommandation n° 15 : Rendre compte, dans les documents budgétaires, de la place de la performance dans le pilotage du système universitaire et dans l’allocation des moyens aux universités.
Recommandation n° 16 : Préciser les conditions de l’éventuel retour financier aux universités bénéficiaires du plan Campus de l’équivalent de la rémunération du capital. Garantir aux universités bénéficiaires l’équivalent de la rémunération du capital de 3,7 milliards d’euros conservé depuis décembre 2007 sur le compte d’affectation spéciale Participations financières de l’État.
Recommandation n° 17 : Présenter au Parlement un calendrier actualisé et détaillé du déroulement prévisionnel de l’opération Campus.
Recommandation n° 18 : Préciser le mécanisme d’attribution des dotations en capital au titre des investissements d’avenir et les conditions de leur éventuelle reprise par l’État.
Recommandation n° 19 : Clarifier le rôle des PRES, en fonction de leurs différentes formes juridiques, dans la mise en œuvre des investissements d’avenir, en particulier des initiatives d’excellence, en élargissant leur socle de compétences minimales et en améliorant leur gouvernance.
Recommandation n° 20 : Assurer, dès le projet de loi de finances pour 2011, une information précise et complète du Parlement sur la mise en œuvre du plan Campus et des investissements d’avenir.
Recommandation n° 21 : Bâtir dès aujourd’hui des dispositifs d’évaluation a posteriori  du plan Campus et des investissements d’avenir, en précisant les outils disponibles, les critères retenus et le rôle des différents acteurs.

Formation des cadres des services universitaires de formation continue sur 7 jours: les 7 et 8 octobre 2010, 9 et 10 décembre 2010 et 26, 27 et 28 janvier 2011.
L’agence, en partenariat avec la conférence des directeurs de service universitaire de formation continue met en place la formation des cadres des services FC. Elle vise à faire partager des expériences, à outiller les acteurs de la FC afin de leur permettre de faire évoluer leurs pratiques professionnelles. La première année de mise en œuvre de cette formation permettra d’en tester le format avant d’envisager la suite à y donner.
Attention! La conférence "Gérer les compétences et responsabilités élargies" prévue les 23 et 24 septembre 2010 est annulée en raison d’un mouvement de grève pour la journée du 23 septembre 2010. Elle est reportée aux jeudi 25 et vendredi 26 novembre 2010.  La réinscription n'est pas nécessaire pour les personnes qui se sont inscrites aux journées des 23 et/ou 24 septembre. Contact: Alice.Veret@amue.fr.